XÂY DỰNG hệ THỐNG bài tập NHẬN THỨC âm THANH hỗ TRỢ CHO học SINH lớp 1 mắc CHỨNG KHÓ đọc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--o0o--

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ
CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Giáo viên hướng dẫn:

PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Sinh viên thuc hiện:

K35A901091 Trần Thị Tố Trinh

Lớp:

GDTH K35A

Khóa:

2009 – 2013

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013


LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học
nói riêng và các thầy cô của trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung đã tạo điều
kiện thuận lợi, trang bị những kiến thức quý báu và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng Ban giám hiệu hai trường tiểu học
Nguyễn Thiện Thuật, Q3 và trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM đã tạo điều
kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm của đề tài.
Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã
luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn này.
Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc xây dựng
các hàm Excel để việc tính toán độ tin cậy của kết quả thực nghiệm.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã làm chỗ dựa tinh thần vững chắc luôn
khích lệ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài này.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn trong phạm vi và khả năng cho phép
nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý
của quý thầy cô và các bạn.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm chân thành của tất cả
mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện
Trần Thị Tố Trinh

I


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt ............................................................ 12
Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14
Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường ................................ 16

Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường ...................................... 19
Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3
và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh ............................................................................ 23
Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc ........ 27
Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh
mắc chứng khó đọc .......................................................................................... 31
Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học
sinh bình thường .............................................................................................. 53
Bảng 3. 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 60
Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian........... 63
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm ...... 66
Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm ........... 67
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 68
Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 70

II


MỤC LỤC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM ....................................................... I
MỤC LỤC ....................................................................................................... III
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
01.

Lý do chọn đề tài ............................................................................. 1

02.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................... 2

03.

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài........................................................ 5

04.

Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 5

05.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................... 5

06.

Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................... 5

07.

Phương pháp nghiên cứu ................................................................. 6

08.

Bố cục của khóa luận ....................................................................... 7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 8
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................. 8
1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó

đọc. ............................................................................................. 8
1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1 ...................... 10
1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó
khăn về đọc ở trẻ em ................................................................ 12
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có
nhu cầu đặc biệt ....................................................................... 15
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ...................................................................... 16
1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1 ........................................... 16
1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc ..... 22
1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc ............. 25
1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học ............................................ 34

III


Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH
HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC. ............. 36
2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP ......... 36
2.1.1. Nguyên tắc ............................................................................... 36
2.1.2. Phương pháp ............................................................................ 36
2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37
2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị ............. 37
2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ .................. 40
2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu ................ 45
2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản ......... 47
2.3. ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP ........ 49
2.3.1. Độ khó ...................................................................................... 49
2.3.2. Độ tin cậy ................................................................................. 50
2.3.3. Độ giá trị .................................................................................. 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM
THANH CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC...................... 52
3.1. CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM ..................................................... 52
3.1.1. Phương pháp chọn mẫu............................................................ 52
3.1.2. Mô tả mẫu ................................................................................ 54
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC
ÂM THANH CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC ....... 57
3.2.1. Nguyên tắc, hình thức tổ chức ................................................. 57
3.2.2. Quy trình .................................................................................. 59
3.2.3. Phương pháp ............................................................................ 60
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................... 60
3.3.1. Về thái độ ................................................................................. 60
3.3.2. Về nhận thức âm thanh và khả năng đọc ................................. 62
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 73
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH........................................... 75
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 80
IV


MỞ ĐẦU
01. Lý do chọn đề tài
Học đọc và viết là một cột mốc phát triển chủ đạo trong một xã hội học thức.
Trẻ học đọc sớm hơn và không trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở
thành những người ham đọc và đọc thành công hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm
trọng trong lúc học đọc [7]. Bước vào giai đoạn đầu học tập ở trường tiểu học (cụ thể
là chương trình học vần lớp 1), trẻ được dạy đọc và viết chữ (hình thành kỹ năng giải
mã và khả năng nhận diện từ) từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và
viết của trẻ. Riêng kỹ năng đọc thực sự là một kỹ năng có ý nghĩa vô cùng quan trong
đối với mỗi học sinh và là một trong những mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông
cấp tiểu học. Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết về

cuộc sống của các em tăng lên đáng kể nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau.
Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỹ
năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau. Đối tượng học sinh này sẽ
rất khó để tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn
bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không
như mong đợi .
Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn về đọc được gọi tên đó là chứng
khó đọc. Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc
kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ
năng vận động,…[1] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở
mức trung bình trở lên. Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số
thế giới. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association):
tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thể nói
rằng cứ 5 người thì có 1 người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó,
chứng khó đọc là phổ biến nhất trong các dạng của khó khăn trong học tập [28]. Theo
Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên
minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức
độ nghiêm trọng. Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nào cụ thể về chứng khó đọc
1


nhưng việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một
trong những nguyên nhân đáng được kể đến chính là chứng khó đọc. Chính vì thế việc
phát hiện sớm và điều trị để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc
chứng khó đọc là việc làm hết sức cấp thiết.
Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe là kỹ năng cơ
bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bằng lời nói – một loại tiền kỹ năng đọc viết
quan trọng. Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao
tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp vấn đề nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với
các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc. Trong những nghiên cứu đầu

tiên về chứng khó đọc, tiến sĩ Hinshelwood nhấn mạnh nguyên nhân là do những khó
khăn thị giác. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng ngôn ngữ và các vấn đề
thính giác mới là nguyên nhân cơ bản (www.soundtherapyinternational.com) Tiếp
theo những nghiên cứu đó là nhiều chương trình trị liệu âm thanh cho những người
mắc chứng khó đọc được tổ chức ở nhiều nước như: Pháp, Úc, Bỉ,… Ở Việt Nam,
hiện chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào về việc ứng dụng các bài tập nhận thức âm
thanh để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc. Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu,
chứng khó đọc được phát hiện và điều trị càng sớm càng cho những kết quả điều trị
cao và giảm thiểu thời gian dành cho quá trình trị liệu. Vì thế chúng tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1
mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người quan
tâm một số tài liệu ban đầu về hướng trị liệu chứng khó đọc bằng nhóm bài tập nhận
thức âm thanh.
02. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc và cách khắc
phục đã có lịch sử hơn một trăm năm (Ott. P., 1997; Gayan J., 2001). Các nghiên cứu
thuộc lĩnh vực này có xu hướng đi từ đơn ngành đến đa ngành và ngày càng nhận được
quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhà
chuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ khác nhau.
Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau một thời gian
làm việc với những người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đã đặt ra thuật ngữ “Alexia”
2


hay “mù từ ngữ” để phản ánh bản chất của rối loạn này. Năm 1887, Rudolf Berlin đã
đưa ra thuật ngữ “chứng khó đọc”.
Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất bản tác phẩm
“The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ của bộ nhớ từ và sự mù từ. Đóng góp quan
trọng nhất của ông là xuất bản quyển sách “Congenital Word Blindness” vào năm
1917, mô tả sự liên kết hình ảnh của từ với hình ảnh trong trí nhớ. Ông cũng nói về sự

đảo ngược của các chữ cái và một số triệu chứng được xem là triệu chứng của rối loạn
trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó. Tuy nhiên,
giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị
giác và trí nhớ cho trẻ mà không tìm thấy tài liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm
thanh.
Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu
chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận
giáo dục. Trong đó, nổi bật là chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên
tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969). Các kỹ thuật dạy học theo
hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley
(1977), Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995).
Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phổ biến và
gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù.
Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng
của hệ thống. Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong
việc nhận diện âm vị là vì không xác định được mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh
của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bài tập nhận thức âm thanh – biểu
tượng tự vị của trẻ. Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác
nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước đầu cho những hiệu quả trong việc điều trị
chứng khó đọc.
Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng
người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự
rối loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não. Và từ đó, ông
cùng các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng
3


khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD. Phương pháp trị
liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý,
Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”.

Những năm gần đây, ngày càng có nhiều trang web cung cấp các dịch vụ trị
liệu âm thanh cho trẻ khó đọc. Có thể dễ dàng tìm thấy các trang như:
www.apluslearningtexas.com/services.html,
www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/
www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64
Khi trên thế giới đã và đang có rất nhiều những công trình nghiên cứu và
chương trình trị liệu cho trẻ khó đọc bằng liệu pháp âm thanh thì trong nước, những
nghiên cứu về vấn đề này còn đang bõ ngõ.
Tuy đã có một số nghiên cứu về chứng khó đọc như nghiên cứu của Bùi Thế
Hợp (2012) tiến hành can thiệp trị liệu cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương
pháp sử dụng vật liệu lời nói. Ở nghiên cứu này tác giả đã đề cập khá chi tiết đến các
giả thuyết nguyên nhân khó khăn về đọc cũng như các cách tiếp cận, mô hình dạy học
cho trẻ khó khăn về đọc trong đó có hướng tiếp cận âm. Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp đã
không theo hướng tiếp cận âm mà đi theo hướng tiếp cận nghĩa. Các tác giả Mai Thị
Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương (2012) đã có những
nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ khó đọc về việc xây dựng các bài tập hỗ trợ trẻ khó
đọc theo hướng nhận thức âm vị và đa giác quan có sự hỗ trợ của máy tính và các phần
mềm tiện ích. Trong đó, ngiên cứu của tác giả Lê Thị Thùy Dươg về “Vận dụng
phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc”
có đề cập trực tiếp đến bài tập nhận thức âm thanh nhưng chỉ qua 2 trò chơi: Đi tìm âm
thanh cho chữ cái và Vũ điệu của những dấu thanh. Số lượng trò chơi như vậy là quá ít
và khó để đánh giá được tính hiệu quả của nó. Ngoài ra, một số nghiên cứu của
Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê cũng có xây dựng bài tập về nhận thức âm thanh,
tuy nhiên, chỉ là một số bài tập song song với các bài tập khác như: tri nhận không
gian, đọc hiểu,… mà chưa có sự phân tích riêng hệ thống bài tập này.

4


03. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và thử nghiệm các bài tập, trò chơi ngôn ngữ rèn luyện khả năng
nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, nhằm
hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc.
04. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về khả năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 và
học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương
hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó
đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học trẻ khó đọc.
05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện
giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thể ở 2 trường
tiểu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9.
Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai
nhóm thực nghiệm gồm 5 học sinh và 2 nhóm đối chứng gồm 5 học sinh. Cụ thể:
Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối
chứng gồm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th. Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiến hành thực
nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và Đ.H. Tất cả các
học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đối chứng đều được chẩn đoán
mắc chứng khó đọc.
06. Giả thuyết nghiên cứu
Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử
dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giả định: nhóm bài tập này
cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng
lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - vần.

5

07. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, và đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhóm
thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:
− Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về lí thuyết
nhận thức âm thanh trong dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt là cho trẻ mắc chứng khó đọc;
về mối liên quan giữa các bài tập nhận thức âm thanh với việc học chữ cái, ghép vần
và kỹ năng đọc lưu loát của học sinh.
− Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: phương pháp này được sử dụng để
có hướng nhìn tổng quan về chứng khó đọc trong nhà trường tiểu học hiện nay; có
những cứ liệu để đưa ra nhận định về hiểu biết của phụ huynh và giáo viên về chứng
khó đọc cũng như những biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp
dụng cho đối tượng này.
− Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ
khó đọc và các chuyên gia về những trệu chứng của trẻ khó đọc, các liệu pháp đã
được sử dụng và mức độ hiệu quả của các liệu pháp ấy. Mặt khác, xin ý kiến chuyên
gia về các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu
quả và thiết thực của hệ thống bài tập khi thực nghiệm.
− Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: phỏng vấn các chuyên gia là những nhà giáo
dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó
đọc cũng như những biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm.
− Phương pháp hồi cứu: được sử dụng để “đi ngược thời gian”, tìm hiểu những
vấn đề của trẻ trước khi được chẩn đoán mắc chứng khó đọc.
− Phương pháp nghiên cứu trường hợp: đây là một phương pháp thuộc nhóm
phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong can thiệp trị liệu và sử dụng
các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết
thực cho hệ thống các bài tập chỉnh âm được xây dựng
− Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp quan trọng trong đề tài. Các bài
tập xây dựng sẽ được thực nghiệm trên nhóm trẻ khó đọc tại trường tiểu học NTT,
quận 3 Tp HCM và trường tiểu học PLA, quận 9 Tp HCM. Đều đặn sau 3 đến 4 tuần
6

thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu để so
sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiếu sót của hệ
thống bài tập.
− Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các dữ liệu thu
thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu có những căn cứ để đánh giá mức độ thành
công của hệ thống bài tập vận động và tri nhận không gian.
08. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương.
Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Hai là, Xây dựng bài tập, trò chơi về
nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực
nghiệm hệ thống bài tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vấn
giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc viết của học sinh; 14 bài tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động
dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá
trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối
chứng và thực nghiệm.

7


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
1.1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí

Về sinh lí, trẻ lớp 1 khó khăn về đọc thường có vẻ ngoài sáng sủa, phát âm rõ
ràng, vì vậy, nếu chỉ quan sát không thể nhận ra trẻ mắc chứng khó đọc. Các em có vẻ
phát triển bình thường về các cơ quan trên cơ thể cũng như kỹ năng giao tiếp trong gia
đình và trường học. Tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện đau đầu, hoa mắt và thiếu
tập trung khi học tập và làm việc. Ngoài ra, cũng có những trường hợp biểu hiện khó
khăn khi thực hiện các vận động tinh và các trò chơi đồng đội.
Về tâm lí, theo Piaget, ở lứa tuổi Tiểu học, trí tuệ và ngôn ngữ trẻ phát triển ở
giai đoạn tư duy thao tác cụ thể. Trong tư duy của trẻ tiểu học đã xuất hiện khả năng
đảo ngược và ý niệm về nguyên tắc bảo toàn. Trên cơ sở khả năng và nguyên tắc này,
HS phát triển những cơ cấu thao tác: phân loại, xếp loại và tính số. Các em biết phân
tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của
từng loại, thấy được mối liên quan giữa các sự vật. Tuy nhiên, về hình thức, sự phân
tích, lĩnh hội tài liệu học tập ở lứa tuổi này chủ yếu diễn ra trên bình diện hành động –
trực quan với những suy luận cụ thể.
Từ mẫu giáo lên lớp 1 là một bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ. Nếu ở mẫu
giáo, hoạt động chủ đạo là vui chơi, thì lứa tuổi học sinh tiểu học là hoạt động học tập.
Quá trình chuyển đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là
tâm lý. Họat động về mặt chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lý đặc trưng nhất của
lứa tuổi học sinh tiểu học. Trẻ mắc chứng khó đọc không dễ dàng đạt được bước phát
triển này. Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), “chứng khó đọc xảy ra liên tục mà
nhẹ nhàng và điều quan trọng là những người mắc chứng khó đọc không ai giống ai
hoàn toàn”. Có thể trẻ đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc nhưng về biểu hiện thì
không thống nhất hoàn toàn. Những việc mà các bạn không khó khăn để đạt được, đối
8


với trẻ khó đọc lại là những thử thách. Dần già, khi phát hiện ra sự khác biệt của mình
với các bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ che giấu các khuyết điểm của bản thân
một cách khéo léo, rụt rè hơn hoặc trở nên quậy phá, trở thành học sinh cá biệt. Trẻ bị
dán nhãn là lười học, hay mơ màng, dễ nản chí khi gặp khó khăn, thậm chí là đần độn.

Từ đó, trẻ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học
tập. Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1. Vì
vậy, việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm
đảm bảo sự phát triển bền vững của các em.
1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ
Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác
và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận
biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005). Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú
ý khi trẻ bắt đầu học đọc. Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và
kỹ năng giải mã âm. Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách
hoặc khả năng trở thành một người đọc độc lập.
Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so
sánh tuổi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) đã có thể tạo tiếng, nhận
biết sự bắt đầu và kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị,
thay thế âm vị [1]. Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ. Tuy nhiên, trẻ
khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy. Trẻ gặp khó khăn trong việc
đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc , thường hay nhầm lẫn các
chữ cái có đường nét gần giống nhau. Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra
được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ. Trẻ không nhận ra cấu trúc bên trong
của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi
từ gồm các âm được sắp xếp một cách có tổ chức.
Trong những tình huống thông thường, trẻ gặp khó khăn khi muốn diễn đạt ý
của mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo hoặc bỏ sót chữ. Theo Hiệp hội Quốc tế
về chứng khó đọc, trong một số trường hợp, trẻ gặp các rối loạn về thị giác hoặc khó
chịu khi đọc các văn bản in, cụ thể như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe hoặc thấy chúng
di chuyển gây hoa mắt, những từ hoặc chữ cái khi xuất hiện thường bị tách thành hai
9


chữ, khó khăn để theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường

thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy… Khi được yêu cầu
đọc một câu văn hoặc một đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ hoặc đọc thiếu chính
xác trong lúc đọc, trẻ khó phát hiện ra sự khác biệt khi câu văn hoặc đoạn văn có sự
thay đổi nhỏ.
Những khó khăn của trẻ khó đọc không chỉ dừng lại ở kỹ năng đọc mà còn kỹ
năng viết. Trẻ khó đọc thể hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có vấn đề
trong kỹ năng giải mã âm thanh - chữ viết. Trẻ thường viết sai thứ tự các chữ cái trong
từ, viết thêm nét, bỏ nét hoặc bỏ sót âm cuối.
Hơn nữa, nếu chứng khó đọc không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế về
vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác.
1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1
 Giao tiếp là hoạt động không thể thiếu của loài người, trong đó, ngôn ngữ là
công cụ quan trọng bậc nhất. Nói đến ngôn ngữ thì trước hết phải nói đến ngôn ngữ
thành tiếng – tức ngữ âm. Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện).
Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con
người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết
hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [21]
 Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức của một cá nhân về cấu trúc âm vị
học, hoặc cấu trúc âm thanh của lời nói. Nhận thức về ngữ âm là một yếu tố dự báo
quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau này vì vậy đã trở thành trọng tâm của
nhiều nghiên cứu. ( Nhận thức
ngữ âm là khả năng nhận ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh. Thuật
ngữ này bao gồm một số các kỹ năng liên quan đến âm thanh cần thiết cho một người
để có thể phát triển thành môt người đọc độc lập. Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ
âm, không chỉ cần hiểu rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm
vị), trẻ cũng cần biết rằng lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi
là âm tiết và mỗi âm tiết bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) và kết thúc với một âm
thanh (âm cuối).
10

 Để đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký
tự với âm thanh của nó. Để viết hoặc gõ một từ người học phải phân tích từ thành
những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này.
Kiến thức về sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản
của việc học chữ [19].
Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao
tiếp trong môi trường gia đình. Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó
khăn để đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng
những người thân. Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc –
đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản
hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như
những quan niệm cơ bản về văn bản in [21].
Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn
Học vần. Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên
trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông. Khi mà học sinh bắt đầu chuyển
những kỹ năng nói – nghe thành kỹ năng đọc – viết. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết
(2012), học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ năng giải mã
và nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học
sinh tiểu học.
Trong giai đoạn này, học sinh được rèn các kỹ năng:
• Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.
• Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.
• Ý thức ngữ âm.
• Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết.
• Kỹ năng đánh vần.
• Kỹ năng đọc trơn.
 Bài tập nhận thức âm thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận
thức âm thanh - biểu tượng tự vị của trẻ, như cách phát âm các chữ in, trẻ phải nhận ra
11

sự tương ứng giữa các tự vị với các âm được nói ra. Thực hiện các bài tập này ngoài
việc rèn luyện khả năng nhận thức chữ cái dùng ghi tên gọi của âm, còn góp phần hình
thành và rèn luyện cho trẻ cách phân tích các từ đa tiết, từ đó có thể hiểu nghĩa các từ
mới.
1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về
đọc ở trẻ em
Đặc điểm hệ thống âm vị và chữ viết của một ngôn ngữ nhất định có ảnh hưởng
đến quá trình học đọc của trẻ em [1]. MC Guiness (1996, 1998) còn cho rằng không có
chẩn đoán hay bằng chứng cho bất cứ loại rối loạn về đọc nào như khó khăn về đọc cả,
mà việc trẻ em dễ dàng hay khó khăn trong học đọc một ngôn ngữ là do mối quan hệ
đơn giản hay phức tạp của mối quan hệ âm vị - chữ viết của ngôn ngữ đó [1]. Theo đó,
hệ thống chữ viết của ngôn ngữ nào càng đảm bảo tính tương ứng một đối một giữa
âm vị và chữ viết thì việc dạy đọc và học đọc càng dễ dàng hơn và ngược lại.
Tiếng Việt là loại hình ngôn ngữ đơn lập. Về mặt chữ viết, chữ Việt là loại chữ
ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức là nói sao ghi vậy [19]. Trong tiếng
Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị (đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức
năng cấu tạo từ) thường trùng nhau. Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến
cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được tách bạch,
không có hiện tượng đọc nối âm như ngôn ngữ châu Âu. Vì vậy, với người Việt, việc
nhận diện âm tiết trong chuỗi lời nói hay văn tự đều rất dễ [6]. Đồng thời, độ dài của
các âm tiết tiếng Việt bằng nhau dù lượng thành phần có mặt trong các âm tiết là khác
nhau. Đặc biệt, trong tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị là âm tiết (còn các
ngôn ngữ biến hình thì xuất phát điểm để phân tích âm vị lại là hình vị).
Về mối quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, đề tài dựa trên giải pháp âm vị học
tiếng Việt của Vũ Thị Ân [21] cho rằng hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu,
1 âm đệm, 14 âm chính, 8 âm cuối và 6 thanh điệu. Danh sách âm vị và chữ viết tương
ứng được liệt kê ở bảng 1.1.
Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt

12


Vị trí
trong
âm tiết

Âm vị
STT

Âm
vị

1 /t/
2 /t'/
3
4
5
6

/ ʈ/
/b/
/c/
/d/

7 /m/
8 /n/

ÂM
ĐẦU

9
10
11
12

Vị trí
trong
âm tiết

STT

Chữ
viết

Âm vị

t
th

tuấn tú
thơ thẩn

26 /��/
27 /a/

â
a

tr

b
ch
đ

trong trẻo
bé bỏng
chói chang
đưa đẩy

28
29
30
31

u
ô
o
i, y

m
n

mùa màng
nắng nôi

32
33

nhỏ nhẹ
phố phường

vui vẻ
xa xôi

34
35
36
37

/ ɲ/ nh
/f/
ph
/v/
v
/s/
x

ÂM
CHÍNH

/u/
/o/
/ ɔ/
/i/

Ví dụ
cân, chân
an, hoa

Súng
ông, độc

chó, xong
ý nghĩ, y tá
tanh tách,
/ε/
a, e
khen khét
/ă/
a, ă
mau, săn
iê, yê, liến, luyến, kia,
/ie/
ia, ya
khuya
/uo/
uô, ua tuổi, mua
/
ɯɤ ươ, ưa lược, mưa
/-p/
p
kịp, lớp

s

sạch sẽ

38 /-t/

t

hát, hết

14 /χ/
15 /h/

kh
h

khò khè
hát hò

39 /-m/
40 /-n/

m
n

làm, im
khen, tin

r
l
k, c, q
ngh, ng

rổ rá
le lói
cá, kẻ, quà
nghe, ngô

41

42
43
44

ch, c
nh, ng
y, i
o, u

thích, đuốc
xinh, làng
cay, chài
khéo, sếu

/ ʐ/
/l/
/k/
/ŋ/

20 /
21 /z/

ÂM
CHÍNH

Ví dụ

Âm vị

13 /ş/

16
17
18
19

ÂM
ĐỆM

Chữ
viết

ɣ/ gh, g
gi, d

22 /u�/ u, o
23 /e/

ê

ÂM
CUỐI

/-k/
/-ŋ/
/-i�/
/-u�/

ghế, gà
già, duyên

dáng
huy
hiệu,
THANH
hoa lan
ĐIỆU
êm, hết

45 ngang

ᶲ

Hô

46 huyền

\

hồ

47 ngã

ᶲ

hỗ

48 hỏi

ˀ

hổ

24 /

ɯ ư

mứt, cứ

49 sắc

/

hố

25 /

ɤ/ ơ

hơn, sớt

50 nặng

•

hộ

Xét theo chiều âm vị => chữ viết, có 35 âm vị tuân theo quy tắc 1 âm vị - 1 chữ/
tổ hợp chữ/ dấu thanh, còn lại không tuân theo quy tắc này, nghĩa là 1 âm vị hoặc
không có chữ viết hoặc được ghi bởi nhiều hơn 1 chữ/tổ hợp chữ (Xem bảng 1.2).
13

Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất
định, có thể dễ dàng học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai
cách viết là d và gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ để ghi) và việc sử
dụng một cách tương đối tùy tiện chữ i và y để ghi âm /i/.
Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt

10
11
12
13
14

Chữ viết
k, c, q
ngh, ng
gh, g
gi, d
u, o
i, y
a, e
a, ă
iê, yê, ia,
/ie/
ya
/uo/
uô, ua
/
ɯɤ ươ, ưa

/-k/
ch, c
/-ŋ/
nh, ng
/-i�/
y, i

15

/-u�/

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Âm vị
/k/
/ŋ/
/ ɣ/
/z/
/u�/
/i/
/ε/

/ă/

Ví dụ
cá, kẻ, quà
nghe, ngô
ghế, gà
già, duyên dáng
huy hiệu, hoa lan
ý nghĩ, y tá
tanh tách, khen khét
mau, săn
liến, luyến, kia, khuya
tuổi, mua
lược, mưa
thích, đuốc
xinh, làng
cay, chài
khéo, sếu

o, u

Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn.
Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau;
mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi và để học
tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng
và chức năng.
Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bảng chữ cái bác
học dân tộc (Xem bảng 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngoài
ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần.
Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mối quan hệ âm vị - chữ viết, song có

thể nói, so sánh với các ngôn ngữ khác, tiếng Việt vẫn có tính giản dị và trong suốt [1].
14


Tuy nhiên, có một vấn đề khác liên quan đến mối quan hệ này trong dạy học đọc đó là
mối quan hệ phát âm – chữ viết. Chữ quốc ngữ từ lâu đã là sản phẩm của sự khái quát
hóa và lí tưởng hóa hệ thống âm thanh tiếng Việt được lưu giữ dưới dạng âm vị học
hơn là ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song quá trình học hệ chữ viết ghi
âm này, theo Bùi Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện
phát âm - chữ viết. Trong khi hệ thống âm vị nằm trong cấu trúc sâu của ngôn ngữ, ở
mã ngôn ngữ được cộng đồng ngầm định thừa nhận với nhau, sự biểu hiện bề mặt trên
thực tế phát âm là vô cùng đa dạng, trong đó phải kể đến phát âm địa phương và đặc
điểm cá nhân trong lời nói của mỗi người. Có thể giả định rằng, ở giai đoạn đầu của sự
lĩnh hội ngôn ngữ viết, nếu phát âm địa phương và cá nhân trẻ càng gần với lối phát
âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, thì việc học đọc - viết dường như càng giản dị
và thuận lợi hơn. Ngược lại, sự khác biệt giữa phát âm với chính tả cần một quá trình
“xã hội hóa” đứa trẻ vào nền văn hóa của ngôn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến một vốn kinh
nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn để trẻ phân biệt được cách viết chính tả các từ ngữ được
viết ra trên bình diện nghĩa.
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc
biệt
 Dạy học theo nhóm nhỏ
''Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS
thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên,
mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm''. Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:
- Dạy học theo nhóm ở đây được coi là một phương pháp dạy học.
- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và
phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS.
- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung. Điều này đòi hỏi trước tiên là

phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong
nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc của

15


những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành
viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.
 Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa
Dạy học cá nhân là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá
thể hóa được đề cao. HS được hướng dẫn để tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù
hợp với khả năng của mình. Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn
trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV. Mục đích sư phạm của hình thức này là:
Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tổ chức quá trình học tập của mình; Cá biệt
hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả năng của mình [18].
1.2.

CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1
Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh
lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh vào thời
điểm giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:
 Phần đọc chữ cái
Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường
Chữ

Học sinh đọc thành

Số lần sai

Số lần sai/tổng số
lần sai (số lần sai/365)

o

ô

1

0.0027

e

a/ê

3

0.0082

ưa /oa/u/uya/au

16

0.0438

ă

ăn/â/ăc/ăng

15

0.0410

ê

â/e

4

0.0109

â

a/ă/ân/ê/ơ

9

0.0246

ô

ơ

1

0.0027

ư

ơ/ u/ưn

3

0.0082

ua

16


ư

ua

5

0.0136

v

g

1

0.0027

i

ai

16

0.0438

n

nh

15

0.0410

r

gờ

4

0.0109

s

x

9

0.0246

d

b/đ/q

1

0.0027

b

d/đ

3

0.0082

p

b/pu/ph/q/v/k/nh

73

0.2000

đ

d/ch

4

0.0109

q

b/p/ph/g/x/s/c/o

75

0.2054

h

ng

1

0.0027

g

ng/r

10

0.0273

k

kh/h

4

0.0109

m

n

2

0.0054

y

i

1

0.0027

k

h/ph/n

3

0.0082

n

g/ngh/h/gi

4

0.0109

g

ng

6

0.0164

n

g/h

17

0.0465

t

ch/r

12

0.0328

p

p/q

8

0.0219

c

tr

7

0.0191

g

d/gh

1

0.0027

(Bảng trên không thống kê những trường hợp HS không đọc được)
17


Biể u đồ: Lỗi sai ở chữ cái

Số lần

80

75

73

70
60
50
40

31

30
20

16 15

17

15
12
9

10
0

1

4

3
0

0

c

u

0
a

1

ă

â

3

ư

7

5
1

v

6
1

0

ia

4

4
1

0

i

12

10

s

b

đ

h

g

2

1

m

3

4

6

8

7

7
1

kh gh

tr

ch

Nhận xét:
HS sai nhiều ở những chữ “p, q, ă, n, nh” và các vần “ua, ai”, đồng thời đọc sai
thành rất nhiều kiểu. Tức là trẻ chưa ghi nhớ rõ biểu tượng chữ cái và âm thanh được
biểu hiện bởi chữ cái ấy. Đó là nền tảng cơ bản để trẻ có thể ghép vần và đọc trơn.
Chính vì vậy, những trẻ thể hiện không tốt ở việc đọc chữ cái cũng sẽ cho một kết quả

kém khi đọc chữ.

 Phần đọc chữ:

18


Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường

Chữ

Học sinh đọc thành

Số lần

Số lần
sai/tổng

sai

số lần sai
(số lần

ba

pa/da

11

0.0129

ác

ặc/ắc/cá/các/ât/á/cắt/ách/ét/gác/ái/áo/át/phác
/bác

21

0.0246

tí

ít/tính/trí/ti/tích

10

0.0117

pa

ba/pan/quờ/pha/phan/phi/qua/xa

66

0.0775

0

0

cá
úp

pú/ấp/ục/úc/út/phúp/phúc/búp/cút/u/phút

21

0.0246

ít

ích/tí/tít/iết

32

0.0376

tím

mí/tí/tít/túm/tín/tính/tim/típ

16

0.0188

ban

bang/bam/bán/ben/bạn/han/hoa

11

0.0129

qua

họa/quả/cha

4

0.0047

nắm

nắp/năm/nằm/ngắm/nắn/nắng/mắm

22

0.0258

77

0.0704

30

0.0352

din

phú/úp/pắt/bú/pút/qú/vúc/phức/cúp/phúc/púc/

vú
nhin/bin/binh/di/dim/diên/dín/dinh/đin/đen

im

iêm/in/tim/inh/ia

6

0.0070

chí

ích/chìm/ít/chì/trích/trí/chi

12

0.0141

mít

it/míp/mích/mút/mín/mìn

8

0.0094

ích

ít/i/chích/chí/hít

36

0.0423

pú

19


pin

bin/chin/phin/quin/pinh

58

0.0681

pan

ba/ban/pa/pen/pha/phan/pang/quan/bạn/qua

64

0.0752

16

0.0188

ba bé

ba bế/bà bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bế
bé/pa pé

me

mê/mẹ/em

29

0.0340

em

mẹ/e

5

0.0058

nhanh

nhang/mang/nha/giang/nhân/nhanh/ra/nhăn/d
an/ ngan/nhàn

23

0.0270

33

0.0387

21

0.0246

6

0.0070

nắng

dê da/da dê/nhé nha/bé ba/de da/dé dan/bé/dẻ
da/đé đa/bé da/dế da/dép da/dé ba/de dé/dé
nha/dé de
báu/bú/bút/bùa/búp/púa/bún/phúa/dúa/búng
/búi/búc
nặng/lắng/ngắn/nắn/đắng/nấm

cút

các/cuốc/cúc/cụt/cuối/túc/chút/cúp/tút/chát

29

0.0340

cát

các/cái/cắt/két/cá

16

0.0188

quá

phá/qua/quà/hóa/quả/dá

12

0.0141

khuya

khuyết/khua/khuy/kha/khuynh/khia/huya/khu
yên

17

0.0199

nhiều

nhều/nhìu/nhìa/chiều

5

0.0058

nhàng

nhàn/nhằng/nhành/nhân/dàng/dà/nhang/hàng

12

0.0141

hàng

hạng/hằng/hàn/hà

5

0.0058

phượng

phường/phượn

2

0.0023

dé da

búa

20