sử dụng thí nghiệm biễu diễn khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy vật lý trung học phổ thông nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM BIỄU DIỄN KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG
PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY VẬT LÝ TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO, NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH.

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật Lí

Giáo viên hướng dãn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Vũ Thị Thúy Hằng
MSSV: 1110195
Lớp Sư phạm Vật Lí K37

CẦN THƠ, Năm 2015


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành
luận văn của mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân
trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học và sự
hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua.
Để ghi nhớ công ơn trên em xin chân thành cảm ơn
tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và
Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh
nghiệm.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS - GVC
Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn và cho em trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không
tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được sự
đóng góp nhiệt tình của quý thầy cô và các bạn để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào
sức khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên thực hiện
Vũ Thị Thúy Hằng

i


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham
khảo của luận văn
Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Vũ Thị Thúy Hằng

ii


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

Mục Lục
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................................ 1
3. Giả thuyết khoa học. ................................................................................................. 2
4. Nhiệm vụ đề tài. ........................................................................................................ 2
5. Phương pháp nghiên cứu. .......................................................................................... 2
6. Đối tượng nghiên cứu................................................................................................ 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. .................................................................................. 2

8. Những chữ viết tắt trong đề tài.................................................................................. 3
CHƯƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................. 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT .............. 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ..................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ............................................................................ 4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ............................................................. 5
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .................................................................... 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nguyên cứu của học sinh ...................................... 6
1.2.3. Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học .................................................... 7
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến và sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá
trình DH......................................................................................................................... 7
1.3. Mục tiêu của chương trình VL THPT .................................................................... 7
1.3.1. Đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình VLPT cơ bản, phù
hợp với những quan điểm hiện đại ................................................................................ 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ................................................................... 8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho học sinh .............................. 8
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở THPT theo chương trình mới ............... 8
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.................................. 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề .................................... 9
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí ....................................... 9
1.4.4. Tăng cường áp dụng các PPDH tiên tiến, hiện đại ........................................... 10
1.4.5. Tận dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt là
những ứng dụng của công nghệ thông tin ................................................................... 10
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ........................................................................... 11
i


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá .......................................................................... 11
1.5.2. Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá ..................................................... 12
1.5.3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GD PT ................. 13
1.5.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá................................................................................ 13
1.5.5. Xác định các mức độ nhân thức trong đề kiểm tra ........................................... 13
CHƯƠNG 2. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ .................................................................................. 16
2.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề. ......................................................... 16
2.2. Bản chất của dạy học GQVĐ ............................................................................... 16
2.3. Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề ....................................................... 16
2.3.1. Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề ........................................................ 17
2.3.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề ............................................................................... 17
2.3.3. Giai đoạn vận dụng vấn đề. ............................................................................... 17
2.4. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ........................................................ 18
2.5. Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học ............................... 18
2.5.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu ......................................................................... 18
2.5.2. Về năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................... 18
2.5.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề ................................................... 18
2.5.4. Về điều kiện phương tiện làm việc ................................................................... 18
2.6. Tổ chức tình huống học tập .................................................................................. 19
2.6.1. Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề. ...................................................... 19
2.6.2. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết
vấn đề .......................................................................................................................... 20
2.6.3. Các kiểu tình huống học tập .............................................................................. 20
2.6.4. Tổ chức tình huống học tập ............................................................................... 21

2.7. Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề ........................................................... 22
2.7.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết .............................. 22
2.7.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần .............................................................. 22
2.7.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. .............................................................. 23
2.8. Quy trình áp dụng PP GQVĐ .............................................................................. 23
CHƯƠNG 3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
KHI GIẢNG DẠY Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................. 24
3.1. Khái niệm năng lực. ............................................................................................. 24
3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực. .................................................................. 24
3.2.1. Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực. .............. 24
ii


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

3.2.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể. ........................................................................... 25
3.2.3. Yếu tố của môi trường xã hội............................................................................ 25
3.2.4. Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực. ................................. 25
3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo. ............................................................................... 26
3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. ............. 27
3.4.2.Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết. ...................................... 27
3.4.3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán ................................................ 29
3.4.4. Giải các bài tập sáng tạo................................................................................... 31
CHƯƠNG 4. THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ....... 32
4.1. Sơ lược về thí nghiệm Vật lí ................................................................................ 32
4.2. Tổng quan về thí nghiệm trong dạy học Vật lí .................................................... 32

4.2.1. Khái niệm về TN Vật lí .................................................................................. 32
4.2.2. Chức năng của TN trong DH Vật lí ............................................................... 33
4.3. Sự phân loại thí nghiệm Vật lí phổ thông ............................................................ 34
4.3.1. Thí nghiệm biểu diễn ...................................................................................... 34
4.3.2. Thí nghiệm thực tập. ....................................................................................... 35
4.4. Yêu cầu về kỹ thuật và phương pháp dạy học trong việc sử dụng thí
nghiệm biểu diễn ......................................................................................................... 36
4.4.1. Những yêu cầu chung khi sử dụng TN .......................................................... 36
4.4.2. Những yêu cầu đối với việc sử dụng TN biểu diễn ...................................... 36
4.5. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong việc tổ chức thí nghiệm trong
DH ............................................................................................................................... 38
CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO .............................. 40
5.1. Đổi mới việc thiết kế bài học ............................................................................... 40
5.1.1. Một số hình thức trình bày kiến thức bài học ................................................... 40
5.1.2. Những HĐHT phổ biến trong một tiết học ....................................................... 40
5.1.3. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ...................................... 41
5.2. Thiết kế giáo án một số bài học ........................................................................... 42
5.2.1. Bài 31. Định luật bảo toàn động lượng. VL 10 NC [Phụ lục 1] ....................... 42
5.2.2. Bài 47. Phương trình trạng thái khí lý tưởng. Định luật Gay Luy xác.
VL 10 NC [Phụ lục 2] ................................................................................................. 42
5.2.3. Bài 6 Dao động điều hòa. VL 12 NC [Phụ lục 3] ............................................. 42
5.2.4. Bài 7 Con lắc đơn. Con lắc vật lí. VL 12 NC [Phụ lục 4] ................................ 42
5.2.5. Bài 14 Sóng cơ. Phương trình sóng. VL 12 NC ............................................... 42
iii


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

CHƯƠNG 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 49
6.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 49
6.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 49
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 49
6.3.1. Các công việc chuẩn bị thực nghiệm ................................................................ 49
6.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. .......................................................... 49
6.3.3. Tiến hành thực nghiệm theo phương pháp phát triển năng lực sáng tạo
của HS ở lớp thực nghiệm và đánh giá theo kế hoạch đã đề ra. ................................. 49
6.3.4 Xử lý bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài. .................................................... 49
6.4. Kết quả thực nghiệm. ........................................................................................... 49
6.4.1. Bài 47. Phương trình trạng thái khí lý tưởng. Định luật Gay Luy xác ............. 49
6.4.2. Bài 7. Con lắc đơn - Con lắc vật lí. ................................................................... 52
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 55
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................ 56
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................ 63
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................ 68
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................ 78

iv


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa, hội nhập
cùng cộng đồng thế giới cạnh tranh quyết liệt về mọi mặt : kinh tế, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ,... Do đó đòi hỏi con người phải có đầy đủ tri thức, kỹ năng, nhạy bén giữa cơ
chế thị trường cạnh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình
hình mới. Tuy nhiên để có được điều đó, không phải là chuyện một sớm hay một chiều,
mà đòi hỏi nhà nước ta phải có các chính sách và sự đầu tư thích đáng, đặc biệt là trong
việc giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước. Có thể
khẳng định rằng: không có giáo dục thì không có bất cứ sự phát triển nào đối với con
người, đối với kinh tế, văn hoá. Hay nói một cách khác mỗi người cần có tính năng động
tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và
phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả. Muốn được như vậy thì con người phải
có tri thức và kỹ năng, đó là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội nên đòi hỏi cần có
sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo và tự lực của học sinh. Nên vấn đề đặt ra ở các trường THPT là không
ngừng đổi mới cả về nội dung và PPDH. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, ngành giáo dục rất quan tâm. Đặc biệt,
riêng đối với vật lí thì phát triển tư duy học sinh được xem là một trong những nhiệm vụ
dạy học cơ bản ở trường THPT.
Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là một trong những những nhiệm vụ cơ
bản khi dạy học vật lí ở trung học phổ thông. Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đã lấy
việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh làm mục tiêu quan trọng hàng đầu.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Vì thế, việc lồng ghép các thí nghiệm
vào việc giảng dạy Vật lí là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học, góp phần tích cực vào hoạt động dạy học Vật lí. Thí nghiệm là phương tiện
của việc thu nhận tri thức và kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu được. Bên
cạnh đó, thí nghiệm còn là phương tiện của việc vận dụng tri thức đã thu được vào
thực tiễn,…

Đồng thời, trong quá trình giảng dạy vật lí trung học phổ thông người GV không chỉ
truyền đạt kiến thức cho HS mà còn dạy cho HS các phương pháp nhận thức khoa học
trong dạy học vật lí để phát huy tính tư duy, sáng tạo và tích cực của HS trong quá trình
học tập . Một trong những phương pháp cơ bản trong dạy học vật lí đó là phương pháp
giải quyết vấn đề, nghĩa là trong mỗi bài giảng GV phải tạo ra được những tình huống có
vấn đề để kích thích sự tò mò muốn chiếm lĩnh tri thức khoa học của HS. Phương pháp
này có tác dụng rèn luyện cho HS ý thức tự tìm tòi, khám phá cái mới nhằm tạo sự đam
mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực, tư duy của HS. Để giúp HS
có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức Vật lí
một cách sâu sắc và vững chắc thì trong quá trình dạy GV nên chọn PP GQVĐ theo
hướng phát triển tư duy của HS.
Vì những lí do trên nên em quyết định chọn đề tài : “Sử dụng thí nghiệm biễu diễn khi
áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Vật lý trung học phổ thông nâng
cao, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu.
Mục đích của đề tài nghiên cứu những vấn đề sau:
+ Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm biễu diễn theo tinh thần áp dụng các
PPGQVĐ, nhầm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
1


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

+ Thiết kế giáo án dạy học theo hướng đổi mới, tích cực phù phợp với giai đoạn
hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng DHVL

3. Giả thuyết khoa học.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPGQVĐ.
+ Nghiên cứu PP đặt câu hỏi theo các nhận thức Bloom.

4. Nhiệm vụ đề tài.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH Vật lý ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận đề phát triển năng lực sáng tạo của HS khi áp dụng
PPGQVĐ trong dạy học Vật lý vào giảng dạy.
+ Nghiên cứu PP xây dựng tiến trình hoạt động dạy học Vật lý trường THPT theo
tinh thần phát triển năng lực sáng tạo của HS khi áp dụng PPGQVĐ.
+ Nghiên cứu cấu trúc nội dung và PP xây dựng một số bài trong chương trình VL
nâng cao vận dụng những kiến thức trên
+ Thiết kế tiến trình dảng dạy một số bài trong chương trình THPT NC.
 Bài 31. Định luật bảo toàn động lượng. VL 10 NC
 Bài 47. Phương trình trạng thái khí lý tưởng. Định luật Gay Luy xác. VL 10 NC
 Bài 6 Dao động điều hòa. VL 12 NC
 Bài 7 Con lắc đơn. Con lắc vật lí. VL 12 NC
 Bài 14 Sóng cơ. Phương trình sóng. VL 12 NC
+ Sử dụng đồ dùng dạy học và bản vẽ sẵn.
+ Sử dụng các phương tiện dạy học: Làm thí nghiệm ảo.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

5. Phương pháp nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu:
 Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của bộ giáo dục và đào tạo có liên quan
đến các vấn đề nghiên cứu.
 Các sách và báo khoa học Vật lý phục vụ đề tài.
 Tâm lý học.

 Giáo dục học.
 Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV, các tài liệu bồi dưỡng
GV và các tài liệu về lí luận dạy học, lí luận dạy học VL, tài liệu chuyên đề.
 Phân tích chương trình vật lý THPT
+Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
 Quan sát, trao đổi với GV và HS ở trường THPT thông qua việc dự giờ.
 Thực nghiệm sư phạm.
+Phương tiện nghiên cứu.
 Sử dụng SGK, các tài liệu chuyên đề.
 Ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án và hoàn
thành đề tài.

6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp
thực hiện theo hướng : Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh khi giảng dạy chương trình VL THPT nâng cao .

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
+ Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
+ Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu đề tài.
2


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

+ Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: “Sử dụng thí nghiệm biễu diễn

khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Vật lý trung học phổ thông
nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh”..
+ Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng và soạn giáo án trong chương
2 dao động cơ.
+ Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.
+ Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint.
+ Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Những chữ viết tắt trong đề tài.
Dạy học: DH
Giáo dục: GD
Giáo viên: GV
Giải quyết: GQ
Hoạt động: HĐ
Học sinh: HS
Học tập: HT
Kỹ năng: KN
Kiến thức: KT
Nâng cao: NC

Năng lực: NL
Phương pháp: PP
Phương pháp dạy học: PPDH
Sách giáo khoa: SGK
Sáng tạo: ST
Tình huống: TH
Trung học phổ thông: THPT
Thí nghiệm: TN
Vấn đề: VĐ
Vật lý: VL

3


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

CHƯƠNG 1.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo
dục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở
chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn
phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực
hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:
“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó
với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên
cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy
các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm
năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực
của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ
năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là
những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn
Bác Hồ”.[1]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập…. Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con
người có phẩm chất mới.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat
động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát
huy tính tích cực của người dạy. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, tức là
trong quá trình giảng dạy người GV không chỉ truyền đạt cho HS kiến thức mà còn giúp
cho HS biết được các PP nhận thức khoa học trong vật lí như: PPTN, PPGQVĐ, PP mô
hình,…Qua việc áp dụng các PP đó trong bài học giúp HS hứng thú hơn với môn học và
tích cực tham gia các hoạt động trong quá trình học tập nên kích thích năng lực tư duy
của HS.
Tuy cách dạy quyết định cách học nhưng thói quen học tập thụ động của HS cũng
ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được
học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi
dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới
phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động
học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp
học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con
4

Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với
xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị
cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần
phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu
mới.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên
tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự
học, tự đào tạo”.[1]
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là quy luật mà còn là nhu cầu
của cả người dạy lẫn người học. Nhưng điều đó không có nghĩa là loại bỏ phương pháp
dạy học hiện có mà là kế thừa, phát huy những mặt tích cực của phương pháp cũ, đồng
thời học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới phù hợp với hoàn cảnh và điều
kiện dạy học ở nước ta hiện nay.

1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục
nước ta. Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra,
đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ
việc xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ

năng, đánh giá kết quả học.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một
chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV giảng giải, minh họa,
kiểm tra, đánh giá còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm
theo mẫu và do đó HS không thể tích cực, tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi. Chiến
lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt
đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được
thử thách. “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một
người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh
chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình
một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” ( theo nhà tâm lí
học Thuỵ Sĩ Jean Piaget ).
Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song,
nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn
chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc
sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó một cách hiệu
quả nhất. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả việc dạy học. Như vậy việc
khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại
thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết
lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự
nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT. Tuy nhiên

5


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng
được với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS
hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người “ gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài ”
trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp
chung của nhận thức KH , những PPNT đặc trưng của vật lí, tăng cường sử dụng các
phương tiện DH hiện đại,… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích
khả năng chủ động của HS và hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nguyên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của
người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong công cuộc đổi
mới con người ở thời đại hiện nay những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ là
những kiến thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất.
Đồng thời một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những
ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một
tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy
thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta

rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập
nhật thông tin. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin
mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật
hiện đai. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để
tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động
cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS PP đọc sách.
- Phát phiếu HT ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có
hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia
sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý
thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp
học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới.
Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định
hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác
hóa, mặc khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều
có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác
dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc
bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn
6


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự
tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà
nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự
học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen
học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở
các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là
GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái
tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó sẽ phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ
không phải bị ép buộc. Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà
chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một
cách hiệu quả và thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học
sinh giành được kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến và sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình
DH
Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực
sáng tạo của HS. Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như : Lý thuyết thích nghi của
J.Piaget, Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki,… Nhiều phương pháp dạy học
mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin,
học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông
tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH
người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh
hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT nên trong quá trình
dạy học GV đã sử dụng phương tiện dạy học như:[7]

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để
dạy học.
Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH hiện đại, coi đó là phương
tiện để nhận thức. Việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức
của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp
và bình diện trực quan gián tiếp.

1.3. Mục tiêu của chương trình VL THPT
1.3.1. Đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình VLPT cơ bản, phù hợp
với những quan điểm hiện đại
Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức
phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần
thiết để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống
trong xã hội công nghiệp hiện đại. Những kiến thức HS cần đạt khi được là:
 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình
vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất.

7


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

 Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng

lực toán học và năng lực suy luận logic của HS.
 Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng nhất.
 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời
sống và sản xuất.
 Những hiểu biết cần thiết về PP thực nghiệm và PP mô hình trong vật lý học.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
Trong việc dạy học vật lý ngoài việc cung cấp kiến thức cho HS thì GV cần phải
chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng sau:
 Các kỹ năng thu thập thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm,…
 Các kỹ năng xử lý thông tin về vật lý như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị,
rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hóa,…
 Kỹ năng thực hành vật lý, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường vật
lý đơn giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm vật lý đơn giản và có thể chế tạo các
dụng cụ thí nghiệm đơn giản
 Các kỹ năng truyền đạt thông tin về vật như: trình bày kết quả quan sát, báo cáo
thí nghiệm,…
 Kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí vào giải thích hiện tượng trong cuộc sống
thường gặp và giải các bài tập vật lý phổ thông.[12]
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho học sinh
Trong việc dạy học vật lý ngoài việc giúp HS đạt được những kiến thức cơ bản của
chương trình, rèn luyện và phát triển các kĩ năng thì cần chú ý bồi dưỡng cho HS những
tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lý có nhiều ưu thế để thực hiện đó là:
- Sự hứng thú học tập môn Vật lý, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học. Trân
trọng đối với những đóng góp của Vật Lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao
của các nhà khoa học.
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, chính xác.
- Thái độ khách quan, trung thực trong khoa học.
- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong
lao động học tập và nghiên cứu. Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác.
Ý thức sẵn sàng vận dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các hoạt động

trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường.

1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở THPT theo chương trình mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường tổ chức
cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành
tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa,
trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK
cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin
tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có
điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của
GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là
để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở
nhà mà giảng giải trình bày tất cả.[8]
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng
cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu
HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau
8


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu.
Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ
đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS
sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành

công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV
chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì
mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một
vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được. [2]
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài
để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem
với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp
hướng dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói
quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này
GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng
tạo.
Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến
nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả
lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng
thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh
thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí
Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động
rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có
nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT
khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài
toán.[6]
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý
học.
9


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tăng cường áp dụng các PPDH tiên tiến, hiện đại
a. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:
 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động

độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là
một cách chứng minh bằng quy nạp.
 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong
phú thêm thiết bị DH của nhà trường.
 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết
bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá
kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:
 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình
biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện
 Để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì
quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan
sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c. Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:
 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần
hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những
chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
1.4.5. Tận dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt là những
ứng dụng của công nghệ thông tin
Thế giới đang bước vào thời đại mới nhờ vào việc ứng dụng sự tiến bộ nhanh chóng

của CNTT vào các lĩnh vực. Đặc biệt đối với giáo dục ngày nay CNTT có vai trò rất quan
trọng trong quá trình hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Đồng thời nhờ vào sự phát triển đó trong quá trình dạy học đã sử dụng các PTDH
sau :
 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
 Phần mềm giảng bài hỗ trợ, minh họa trên lớp với Projecter.
 Công nghệ kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm máy tính.
 Sử dụng internet, networking, thiết bị đa phương tiện để dạy học.
 Sử dụng poweipoint để giảng dạy.
10


Luận văn tốt Nghiệp ĐH






GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

Một số lợi ích của việc ứng dụng PPDH hiện đại :
GV chuẩn bị bài 1 lần thì sử dụng được nhiều lần.
Các phần mềm có thể giúp HS xem được các thí nghiệm ảo.
Việc ứng dụng PTDH hiện đại góp phần cho bài giảng sinh động hơn, HS tiếp thu
một cách trực quan và tăng tính năng động cho người học.

1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình
GD, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học nhằm điều chỉnh quá trình dạy và
học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con
người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá kết quả trong HT là quá trình thu nhập, xử lý kịp thời và có hệ thống
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và quyết định sư
phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh
giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục và đánh giá có
thể là định tính dựa vào các nhận xét hay địn lượng dựa vào các giá trị. Cụ thể, phương
tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng của
đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của
mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính
tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức,
kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS
trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào
việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển
dạy và học tích cực.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: xác nhận khi
kết thúc một giai đoạn học tập về mức độ kiến thức và kĩ năng của HS. Điều khiển đòi
hỏi tính hiệu lực, điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những
mặt đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu để đưa ra phương hướng cho phù hợp.
Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD. Đánh giá
chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng
dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực
nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo

dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đánh giá ở thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai
đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng tốt hơn trong cả một quá trình
giáo dục.
Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,
từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải
đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các
hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm
tra đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra đánh giá tạo cho học sinh thói quen học đối
phó, học tủ, học lệch và không tư duy.
11


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

1.5.2. Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá
Có thể nói kiểm tra là phương tiện chủ yếu của đánh giá và hình thức trắc nghiệm là
phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục. Trắc nghiệm có hai hình thức là
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
a. Trắc nghiệm tự luận
Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ câu trả lời hoặc bài giải
theo cách riêng của mình. Việc kiểm tra bằng hình thức này giúp GV có thể kiểm tra
được kĩ năng trình bày, kĩ năng trả lời của HS và có thể kiểm tra khả năng tư duy của HS
trong việc giải bài tập.
 Ưu điểm:

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình. Do
đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS.
+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh
giá được chính xác hơn trình độ của HS.
+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức
khác.
 Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng
trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít KT và
KN quy định trong chương trình. Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra không
cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống KT và KN của HS.
+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính
khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm.
+ Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian.
b. Trắc nghiệm khách quan
Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập có phương án trả lời sẵn hay nếu viết câu trả lời
thì câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng.
 Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có
thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.
+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người chấm.
+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải
trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ
học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.
 Nhược điểm:
+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho
thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu
chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra,
đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện KN diễn đạt của

HS.
+ Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.
Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược
điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại. Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của
cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự
luận trong một bài kiểm tra.
Các dạng thường dùng :
12


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

- TN đúng / sai.
- TN ghép đôi.
- TN điền khuyết.
- TN nhiều lựa chọn.
1.5.3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GD PT
Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học và cấp học có vai trò quan
trọng trong việc kiểm tra năng lực cũng như kịp thời giúp HS cải thiện những mặt yếu
kém. Và có hai hình thức cụ thể sau:
a. Kiểm tra thường xuyên: gồm kiểm tra vấn đáp và kiểm tra 15 phút.
 Kiểm tra vấn đáp được tiến hành trước, trong và sau khi học bài mới để
kiểm tra kiến thức, thái độ HS ngay trên lớp học. Nó giúp GV thu được
những thông tin phản hồi nhanh chóng có tác dụng thúc đẩy HS tích cực
học tập một cách tường xuyên. Đồng thời kích thích sự tham gia của HS
vào bài giảng của GV.

 Kiểm tra 15 phút thường được sử dụng khi kết thúc một bài học hay một số
bài nhằm củng cố, ôn lại kiến thức cho HS.
b. Kiểm tra định kì
Là hình thức kiểm tra được sử dụng khi kết thúc một chương hay một số chương
nhằm đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS về những vấn đề tương đối hoàn chỉnh
trong phạm vi kiến thức đã học.
1.5.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét
mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói
riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục
HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục,
từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
1.5.5. Xác định các mức độ nhân thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một
người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định
lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bắng các động từ :
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,

các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

13


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang
học.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để
giải quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải
thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ
kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả

lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm,
có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực
tiễn.
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi
này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối
qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học
sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ :
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu
hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa
ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của
HS, các em phải tìm ra những nhân tố và
f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.

14

Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện
Nhắc lại sự kiện.
Nhắc lại ĐL, công thức..
1. Nhậnbiết
Tìm được một trong các
Trình bày hoặc hiểu được ý
đại lượng liên quan công
2. Thông hiểu
nghĩa của các sự kiện.
thức.
VDNL các nguyên lí và các
TK được PA khi có đủ các
3. Vận dụng
trường hợp riêng biệt.
thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức TK được PA khi phải tìm
4. Phân tích
hợp.
các thông số cần thiết.

VDNL vào các trường hợp phức
Tìm được lỗi trong các
hợp để trình bày một giải pháp
5. Tổng hợp
PA.
mới.
VDNLvào các trường hợp để đưa
ra các giải pháp mới và SS nó
TK được PA mới.
6. Đánh giá
với các giải pháp đã biết khác.

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia
1. Tiếp nhận
hoạt động.
các hoạt động lớp.
Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà,
2. Có trả lời,
chưa có lí lẽ.
tuân theo nội quy của trường.
đáp ứng
3.Có lí lẽ, lượng Trở thành có giá trị với bản
Tin và bảo vệ cái đúng.
thân.
giá
Cân bằng giữa các giá trị,

4. Được tổ chức Xây dựng thành hệ thống có giá
giải quyết được các xung đột
trị.
hệ thống
về giá trị.
Hình thành đặc trưng bản sắc Phối hợp trong các nhóm
5. Hình thành
riêng.
hoạt động hình thành thói
đặc trưng
quen.

15


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

CHƯƠNG 2.
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ
2.1. Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề.
Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi
hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS
tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng
bài toán “tìm tòi” Ơristic. Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào

giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản
thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên
cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận
thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn
giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng
nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề.
Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng
cơ bản của nó:
GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một
cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.
HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không.
Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách
muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả
thuyết để giải bài toán nhận thức.
Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các
bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng… các em học được cả
kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo.

2.2. Bản chất của dạy học GQVĐ
Một trong những phổ biến hiện nay thì dạy học GQVĐ được xem như một
hệ thống các quy tắc áp dụng trong dạy học có tính logic của các thao tác tư duy và của
các quy luật hoạt động nhận thức của HS. Do vậy, dạy học GQVĐ không những phù hợp
với tinh thần dạy học phát triển, với nhệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự nhận thức
của HS, biến kiến thức của HS không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với khoa học
vật lý.
Mục đích của dạy học GQVĐ là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở
khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự
phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản của dạy học GQVĐ
là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện
khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương

pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dưới sự hướng dẫn của GV.

2.3. Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề
Nhìn chung PP GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết. Tuy
nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của PP này thì đó là
quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS. Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ
các hành động:
+ Tổ chức các tình hướng có vấn đề.
+ Biểu đạt vấn đề.
+ Giải quyết vấn đề.
16


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

+ Kiểm tra cách giải quyết vấn đề.
+ Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được.
2.3.1. Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề
Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một
tình huống. Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể
xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được. Hay nói cách
khác, HS chưa chấp nhận tự giác vấn đề HT của mình. Giờ học như vậy chỉ mang tính
chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy. Ở giai đoạn
xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra
có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết
chưa chính xác,… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác… để rồi các em rơi vàotrạng

thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải. Cho nên đây là
giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề. Để cấu trúc được giai đoàn này cho
một bài học không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học
mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào HS. Đó là giai đoạn xây dựng tình
huống có vấn đề.
Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề. Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã
đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay
không. Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống.
2.3.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề
Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học. Đó
là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết
đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng. Nếu như HS đề
xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là PP này đã
thành công một phần quan trọng. Nếu các em thờ ơ không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập
tức có giả thuyết đúng thì chúng ta nên xem lại tình huống có qua khó hoặc quá dễ hay
không. Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.
Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh
giả thuyết. Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có
thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên không tỏ ra chê
bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại. Cho nên việc quay lại tìm giả
thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không
thể thực hiện được trong dạy học.
Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng,
thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó.
Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng vl, sau đó chọn ra một mô hình tối
ưu nhất có thể vận hành được để đi đến cái cần tìm. GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến
cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm xây dựng cái cần tìm. HS tự thiết kế
PATN, THTN, thu nhập và xử lý thông tin để rút ra kết luận.
2.3.3. Giai đoạn vận dụng vấn đề.
Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kỹ

thuật mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương. Tuy nhiên, giai đoạn vận
dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có
được ở đây là do chính các em tìm ra. Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em
đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế
mà trước nay chưa được biết đến. Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các
em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc
để nối tiếp bài học sau.
17


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Vũ Thị Thúy Hằng

2.4. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác
học diễn ra như sau:
Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã
cho và những điều cần đạt tới.
Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có
cách GQVĐ đó hoặc vấn đề tương tự chưa.Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải
pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp. Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra
giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dung làm công cụ để
giải quyết vấn đề.
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề
xuất.

2.5. Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học
Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của
nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực
giải quyết vấn đề. Ta gọi kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, để có thể thành công, cần chú ý đến những điểm khác nhau giữa
nhà bác học và HS trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư
phạm thích hợp, những điểm đó là:
2.5.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu
 Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết
sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân.
 HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn
mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập.
2.5.2. Về năng lực giải quyết vấn đề
 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kỹ
năng kỹ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh
nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động.
 Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề
khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyêt giống như vấn đề của nhà khoa học
nhưng kiến thức, kinh nhiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế.
2.5.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề
 Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các
nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp
một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó.
 HS thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải phát
hiện ra một định luật vật lý. Đó là điều quá sức mà ngay cả bậc thiên tài cũng khó làm
được.
2.5.4. Về điều kiện phương tiện làm việc
 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ
chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề.
 HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác

thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể
lặp đi lặp lại nhiều lần.
Kết luận

18