Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Sinh học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-----š›&š›-----

ĐỖ HOÀNG MAI

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10
(Chương Phân bào; Chương Virut và bệnh truyền nhiễm)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 5/2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-----š›&š›-----

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 10
(Chương Phân bào; Chương Virut và bệnh truyền nhiễm)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hưng
Sinh viên thực hiện: Đỗ Hoàng Mai
Niên khóa: QH 2011

Hà Nội - 5/2015


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận này được hoàn thành dưới sự chỉ bảo của các Thầy- Cô và nỗ lực
cố gắng của bản thân.
Em xin chân thành cảm ơn Thầy- TS. Lê Thái Hưng đã hướng dẫn tận tình
và giúp đỡ em rất nhiều trong suốt thời gian nghiên cứu vừa qua.
Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các Thầy, Cô trong Bộ
môn Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Khoa các khoa học giáo dục, Trường
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp cá nhân có thêm được những
nguồn tài liệu quý, những lời nhận xét, chỉ dẫn cần thiết để em có thể hoàn thành
nghiên cứu này.
Đồng thời, em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy, Cô tại trường phổ thông
luôn tạo điều kiện cũng như sự hợp tác nhiệt tình của các em học sinh đã giúp em
hoàn thành tốt phần thực nghiệm nghiên cứu.
Trong khuôn khổ điều kiện có hạn nên công trình khó tránh khỏi những hạn
chế, em rất mong nhận được sự chỉ bảo của thầy cô và góp ý của bạn bè để có thể
rút kinh nghiệm, tiếp tục hoàn thiện trong quá trình học tập và nghiên cứu về sau.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, ủng hộ
và giúp đỡ em trong thời gian vừa qua.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng

năm 2015

Sinh viên

Đỗ Hoàng Mai


MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. i
DANH SÁCH BẢNG BIỂU.......................................................................................ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước. ................................................................ 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu nước ngoài. ................................................................ 7
1.2. Đánh giá năng lực .............................................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc, phân loại năng lực ....................................................... 9
1.2.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 9
1.2.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 10
1.2.1.3. Phân loại .............................................................................................. 11
1.2.2. Đánh giá năng lực ....................................................................................... 14
1.2.2.1. Đánh giá .............................................................................................. 14
1.2.2.2. Đánh giá năng lực ............................................................................... 15
1.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................................................... 20
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ......................................... 20
1.3.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 20
1.3.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 21
1.3.2. Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 22
1.4. Năng lực GQVĐ trong môn Sinh học 10 ......................................................... 25
1.4.1. Mục tiêu môn Sinh 10 ................................................................................ 25
1.4.2. Các năng lực chuyên biệt môn Sinh học .................................................... 26
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ MÔN SINH HỌC 10 ............................................................... 31
2.1. Nội dung học kì II Sinh học 10 ....................................................................... 31
2.2. Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ Sinh học 10 (học kì II) ....... 31
2.2.1. Thiết kế RUBRIC tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ ................................ 31


2.2.2. Thiết kế ma trận bài kiểm tra KT01 ........................................................... 36
2.2.3. Xây dựng tình huống và câu hỏi ................................................................. 37
2.2.3.1. Thiết kế đề kiểm tra KT01 .................................................................. 37
2.2.3.2. Một số tình huống khác ....................................................................... 44
2.2.4. Thiết kế RUBRIC đánh giá KT01 .............................................................. 45
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM, KẾT QUẢ VÀ ĐÁNH GIÁ ............................. 53
3.1. Mô tả quá trình thực nghiệm ........................................................................... 53
3.1.1. Địa bàn nghiên cứu- Chọn mẫu .................................................................. 53
3.1.2. Hình thức đánh giá ..................................................................................... 53
3.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 54
3.2.1. Phân bố điểm .............................................................................................. 55
3.2.1.1. Phân tích chung nhóm chuyên và không chuyên ................................ 55
3.2.1.2. Phân tích riêng nhóm Chuyên ............................................................. 56
3.2.1.3. So sánh điểm trung bình giữa nhóm Chuyên và không Chuyên ......... 57
3.2.2. Phân tích chất lượng câu hỏi ...................................................................... 57
3.2.2.1. Độ phân biệt ........................................................................................ 57
3.2.2.2. Độ tin cậy ............................................................................................ 61
3.2.2.3. Độ khó ................................................................................................. 62
3.2.3. Phân biệt các nhóm học sinh. ..................................................................... 62
3.2.3.1. Mức năng lực của từng học sinh ......................................................... 62
3.2.3.2. Phân nhóm mức năng lực .................................................................... 63
3.2.4. Mức độ hứng thú đối với đề KT ................................................................. 63
3.3. Nhận xét chung ................................................................................................. 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 66

1. Kết luận ................................................................................................................ 66
2. Kiến nghị .............................................................................................................. 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 69
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 72
 


DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐA

đáp án

ĐG

đánh giá

GQVĐ

giải quyết vấn đề

GV

giáo viên

HS

học sinh

KT

kiểm tra

KT KN TĐ

kiến thức kĩ năng thái độ

NST

nhiễm sắc thể

PGS- TS

phó giáo sư- tiến sĩ

SGK

sách giáo khoa

THCS

trung học cơ sở

THPT

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

i


DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Hình 1.1: Lý thuyết “tảng băng trôi” cho năng lực....................................................8
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin.........................................16
Sơ đồ 1.2: Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S..................................22
Bảng 1.1: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ HS THPT theo P. Griffin.......23
Bảng 3.1: Thống kê điểm lần TN 1.......................................................................54
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm lần TN 1.....................................................................54
Bảng 3.2: Thống kê điểm lần TN 2.......................................................................55
Biểu đồ 3.2: Phân bố điểm lần TN 2.....................................................................55
Bảng 3.3: Thống kê điểm nhóm Chuyên lần TN 2..................................................56
Biểu đồ 3.3: Phân bố điểm nhóm Chuyên lần TN 2..............................................56
Bảng 3.4: So sánh điểm trung bình giữa nhóm Chuyên và không Chuyên.............57
Bảng 3.5a, 35b: Độ phân biệt bài kiểm tra..............................................................58
Bảng 3.6a: Độ tin cậy chung toàn bài kiểm tra......................................................61
Bảng 3.6b: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình huống 1.................................................61
Bảng 3.6c: Độ tin cậy nhóm câu hỏi tình huống 2..................................................61
Bảng 3.7: Độ khó bài kiểm tra theo từng cấp độ ở từng mức NL............................62
Bảng 3.8: Cấp độ đạt được tại từng mức NL của mỗi HS........................................62
Bảng 3.9: Phân nhóm HS theo mức NL...................................................................63

ii

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề nghiên cứu
Ngày nay, xã hội phát triển kéo theo sự tiến bộ của nhiều lĩnh vực khác như
lao động, y tế, khoa học kĩ thuật ... Điều này khiến cho nhu cầu về nhân công trình
độ cao tăng lên gấp nhiều lần so với ngày trước. Vấn đề này có tác động không nhỏ
tới ngành giáo dục ... Giáo dục chính là cái nôi sinh ra những con người mang
nguồn tri thức lớn, những nhân công có khả năng làm việc, tạo ra cơ sở hạ tầng cho
xã hội... Vì vậy, câu hỏi: “Đào tạo như thế nào?” luôn là vấn đề cấp thiết đối với các
thành phần xã hội quan tâm đến giáo dục nói chung và các nhà quản lí giáo dục nói
riêng. Tầm quan trọng của nó đã được Bộ Giáo dục khẳng định bằng những chính
sách đổi mới, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là cơ sở để đưa đất nước lớn
mạnh ... Song song với đó, Nghị quyết số 29 – NQ/TW- Hội nghị lần thứ 8, Ban
Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo đảm bảo trung thực,
khách quan.” [2]
Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng Skills Based Economy. Ngày trước, nền giáo dục đi liền với tư tưởng “truyền thụ
một chiều” khiến cho người học chậm phát huy được tính sáng tạo, thiếu khả năng
suy nghĩ độc lập và gặp khó khăn trong việc các vấn đề thực tiễn. Còn bây giờ, theo
như hướng đổi mới đang được triển khai thì các em sẽ được phát triển và đánh giá
trên cả ba khía cạnh đầy đủ của năng lực con người: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Trong các môn học trong trường phổ thông như: Sinh học, Hóa học, Toán học, Vật
lí ... các em sẽ có không gian để tự do phát triển những khả năng của bản thân trên
cơ sở dựa vào những chỉ dẫn của giáo viên. Với định hướng tiếp cận năng lực,
người học không chỉ biết “học” thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết “làm” thông qua
các hoạt động cụ thể, sử dụng kiến thức để giải quyết các tình huống do cuộc sống
đặt ra. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu,
mọi chuyên gia đã khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,
là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Cuộc nghiên

1


cứu về các kĩ năng cơ bản của Bộ Lao động Mỹ cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển
Mỹ hoặc cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002- dưới dự bảo trợ của
Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc), hay
“Employability Skills 2000+” (Conference Board of Canada), ... đều đã đưa ra danh
mục các kĩ năng cơ bản, thiết yếu dùng trong cuộc sống cũng như học tập [19]. Đặc
biệt, kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills) luôn được đề cập đến trong
tất cả các công trình nghiên cứu. Những vấn đề phát sinh trong cuộc sống cũng như
học tập sẽ không bao giờ lường trước được hết tất cả. Nếu không chủ động trang bị
cho mình kỹ năng cần thiết, bạn sẽ lúng túng, đi sai hướng. Giải quyết vấn đề tốt
giúp cá nhân luôn được đánh giá cao trong mắt mọi người.
Nhằm hình thành và phát triển quá trình giảng dạy, nước ta có nhiều công
trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề như:
“Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy
học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 Nâng cao”- Trần Thị Cẩm
Nhung (2014); “Bồi dưỡng năng lực toán học hóa các tình huống thực hiện cho học
sinh thông qua dạy học nội dung xác suất thống kê ở trường THPT”- Trần Thị Liễu
(2013)... hay trên thế giới cũng có các nghiên cứu như: “Research Versus Problem
Solving for the Education Leadership”- Doug Archbald (2008)... Đánh giá năng
lực theo hướng giải quyết vấn đề đã có nhiều công trình nghiên cứu, những báo cáo
khoa học cấp quốc gia, cấp quốc tế ...
Sinh học là một môn khoa học nghiên cứu về sự sống, những hiện tượng
trong thế giới sống. Nội dung môn học Sinh học hiện nay được xây dựng một cách
hợp lý giữa lý thuyết và thực nghiệm, luôn được cập nhật những kết quả nghiên cứu
mới có tính ứng dụng cao trong thực tế đời sống. Để thích ứng được với những điều
này, học sinh học môn Sinh đòi hỏi phải được rèn luyện một số kĩ năng, năng lực
nhất định, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình học tập,
quá trình thực nghiệm cũng như trong đời sống. Điều này dẫn đến câu hỏi: “Năng

lực GQVĐ của học sinh đạt đến mức độ nào?”. Tuy nhiên, với các nghiên cứu đi
trước, chưa có công trình nào giúp người dạy, người học đánh giá đúng về mức
năng lực GQVĐ trong môn Sinh học. Vì lí do này, tôi quyết định chọn và nghiên

2


cứu đề tài nghiên cứu khoa học là: “ Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Sinh học lớp 10 (Chương Phân
bào; chương Virut và bệnh truyền nhiễm)”.
2. Mục đích của nghiên cứu
Mục đích của đề tài nghiên cứu là nhằm thiết kế được đề kiểm tra đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học môn Sinh để áp dụng
vào quá trình dạy môn Sinh trong các trường THPT để cải thiện phương pháp kiểm
tra đánh giá, hình thành và phát triển cho học sinh lối tư duy thực tế, kích thích, tạo
động lực học tập môn Sinh.
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Sinh học lớp
10 (học kì II).
- Khách thể: Đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy
học môn Sinh học lớp 10.
- Phạm vi: Học sinh lớp 10 trường THPT Trần Phú, trường THPT Việt Đức,
trường THPT Chuyên ngữ, trường THPT Kim Liên, THPT Yên Hoà, THPT Phan
Đình Phùng, THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Chuyên Bắc Giang.
4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu
- Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh THPT trong quá tình học môn Sinh học.
- Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT môn
Sinh học có thể đánh giá được một cách khách quan qua bài kiểm tra được thiết kế
trên khung tiêu chí năng lực cụ thể.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Thiết kế và xây dựng cơ sở lý luận cho việc đánh giá tiếp cận năng lực theo
hướng giải quyết vấn đề môn Sinh học 10.
- Xác định khung tiêu chí, xây dựng bài kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực
theo hướng giải quyết vấn đề trong môn Sinh học 10.
- Thử nghiệm và phân tích kết quả.

3


6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu trên, tôi đã dùng các phương
pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tổng quan các tài liệu có liên quan đến
đánh giá theo năng lực, đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề để xây dựng
cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp quan sát: theo dõi, lắng nghe, thu thập các thông tin về sự thể
hiện ba mặt năng lực: kiến thức, kĩ năng, thái độ của khách thể, sau đó ghi chép các
sự kiện, thang đo và bảng kiểm tra.
- Phương pháp thực nghiệm: đo lường khả năng phát hiện và giải quyết vấn
đề của học sinh bằng việc xây dựng bài kiểm tra đánh giá khả năng giải quyết vấn
đề của học sinh (xây dựng tiêu chí đánh giá, câu hỏi cho bài thi, tổ chức thi ...).
- Phương pháp xử lí số liệu: bằng lí thuyết khảo thí cổ điển, các phần mềm
Excel, SPSS, phân tích các kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm về độ khó,
độ tin cậy ...
7. Cấu trúc của đề tài
Cấu trúc khóa luận gồm 3 phần như sau:
Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề: lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu,
nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu.

Phần nội dung: Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
môn Sinh học lớp 10
Chương 3: Thử nghiệm, kết quả và đánh giá
Phần kết luận: Trình bày những kết luận rút ra trong quá trình nghiên cứu
cũng như thử nghiệm và nêu một số ý kiến đề xuất.
Ngoài ra có phần phụ lục và tài liệu tham khảo.

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước.
Đất nước ta đang đứng trước vô vàn thử thách to lớn trên con đường công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Song song với sự phát triển mạnh mẽ
của khoa học, công nghệ, trong những thập niên gần đây cùng hòa nhịp với thế giới,
đất nước ta cũng diễn ra nhiều biến động mạnh mẽ, đặc biệt phải kể đến nền giáo
dục nước nhà. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 đã đề cập tới
chủ trương đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện theo hướng tiếp cận năng
lực người học [5]. Bên cạnh đó, đã có rất nhiều những công trình nghiên cứu, báo
cáo khoa học, các phương tiện thông tin đại chúng đề cập tới các khái niệm “ kiểm
tra đánh giá”, “đánh giá theo tiếp cận năng lực” ...
Đề án đổi mới chương trình SGK theo nghị quyết số 88/2014/QH13 của
Chính phủ đã được Quốc hội thông qua, nhấn mạnh đến vai trò của đánh giá năng
lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề- một năng lực làm chủ bản
thân quan trọng trong cuộc sống.
Nguyễn Công Khanh cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ và vận dụng
hợp lý kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong cuộc sống. Vậy câu hỏi đặt ra ở đây:

giáo dục bây giờ liệu có đang đi đúng hướng phát triển năng lực người học? Dạy và
học là hoạt động đã có từ rất lâu ở Việt Nam, tuy rằng hoạt động ấy đã có nhiều
thay đổi song nó vẫn chưa thực sự hiệu quả và còn nhiều hạn chế. Do đó, chúng ta
cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo đến SGK hay đổi mới các hình thức kiểm
tra đánh giá kết quả học tập để mang lại hiệu quả tích cực hơn.
Trong Luận văn Thạc sĩ “Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của
sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học Phương Đông” ( Dương
Anh, 2013) có khẳng định: năng lực là yếu tố cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào, vì
vậy chúng ta cần đánh giá nó một cách phù hợp. Họ nhận định Tiếng Anh tuy chỉ là
công cụ giao tiếp nhưng lại có vai trò quyết định quan trọng đến phát triển nghề
nghiệp của mỗi cá nhân, do vậy cần phải nghiên cứu: làm thế nào để dạy và học
Tiếng Anh hiệu quả. Tác giả kết luận cách thức để tăng hiệu quả dạy và học tiếng

5


Anh chính là đổi mới cách kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Ở Việt
Nam có nhiều nghiên cứu về các phương pháp nâng cao năng lực học tiếng Anh
song chưa đầy đủ, chưa dựa trên khung đánh giá năng lực cụ thể [1].
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
song vẫn còn rất ít đề tài đề cập đến phương diện đánh giá theo hướng tiếp cận năng
lực. Tuy nhiên, họ cũng đã khẳng định được phần nào vai trò và tầm quan trọng của
năng lực GQVĐ trong cuộc sống.
Trong khóa luận tốt nghiệp “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải
tích 11 Nâng cao” (Trần Thị Cẩm Nhung, 2014), năng lực giải quyết vấn đề được
đánh giá dựa trên các dạng bài tập toán trong chương tổ hợp xác suất, qua các bài
tập này, học sinh sẽ học được cách giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác nhau.
Đây chính là một trong các cách được đề xuất để giáo viên có thể đánh giá những
năng lực khác nhau của học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong môn

Toán [14].
Luận án “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
Toán lớp 11 Trung học phổ thông”, 2014 của tác giả Phan Anh Tài đã khẳng định
việc xây dựng phương án đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá
trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với các hoạt động cơ
bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán sẽ giúp cho việc đánh giá đạt độ tin
cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về
năng lực GQVĐ của HS [13].
Ngoài ra còn có các nghiên cứu liên quan đến năng lực GQVĐ của Vũ Huy
Kì, luận văn Thạc sĩ “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến
thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội
trú”; Nguyễn Thị Bích Ngọc, luận văn “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo”, đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phần Động lực học môn Vật lí lớp 10
THPT nhằm giúp HS nắm vững kiên thức cơ bản và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề” ...

6


Nếu như trong môn Toán, năng lực giải quyết vấn đề được thấy trong các bài
toán, hay trong môn Tiếng Anh kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua các bài test, các
tình huống trong giao tiếp thì trong môn Sinh học, năng lực này được thể hiện như
thế nào? Việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề liệu có phải chỉ dựa vào những
bài thực hành, trong việc giải thích các hiện tượng ở ngoài tự nhiên? Hiện nay ở
Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực giải quyết
trong quá trình học môn Sinh học. Chính vì vậy, chúng ta cần phải có nhiều đề tài
nghiên cứu hơn nữa về vấn đề này.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu nước ngoài.
Trên thế giới cũng có rất nhiều những công trình nghiên cứu, các bài báo,

trang web của một số cá nhân và trường đại học về đánh giá tiếp cận năng lực giải
quyết vấn đề.
Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận định
nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề do Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine
Blech (2006) nêu ra: giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong
những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn.
Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng
không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình
huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và
suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề [20].
Dự án ATC21S (Assessing and Teaching of 21st century skills) đã đề xuất
thang phân loại năng lực GQVĐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lường
các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [16].
Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [23]. Trong
nghiên cứu “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership”
(Doug Archbald, 2008), ông có đề ra các khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề,
các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này. Dựa vào nó chúng
ta có thể xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [17].
Tại OEDC 2010, OEDC 2013, trong “PISA 2012 Field Trial Problem
Solving Framework” (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, trang

7


12) và “PISA 2015” (Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang 6) nội
dung về năng lực GQVĐ cũng được đưa ra thảo luận và nhiều quan điểm như xây
dựng năng lực này mang tính tương tác hoặc mang tính hợp tác giữa các cá nhân
(học sinh) cũng được đề cập đến [27] [28].
Nhìn chung, có nhiều cách tiếp cận phân tích năng lực giải quyết vấn đề khác
nhau nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở quy trình giải quyết vấn đề do Polya, PISA,

Australia và ATC21S đề xuất.
Trên thế giới đã có một loạt các nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề đối
với từng môn học cụ thể như: “Interpersonal problem-solving competency: Review
and critique of the literature”(DA Tisdelle, JS St Lawrence- Clinical Psychology
Review, 1986- Elsevier), “Mathematical problem solving”- AH Schoenfeld- 1985ERIC, “Problem-­‐solving competency of nursing graduates” (LR Uys, LL Van
Rhyn, NS Gwele- Journal of advanced, 2004), ...
Một ví dụ điển hình của nghiên cứu năng lực này trong môn Sinh học, tại
trường University of Victorya (British Columbia, Canada) theo như mục đích đào
tạo của trường, sinh viên Sinh học cần phải có đầy đủ các năng lực nhận thức, năng
lực nghiên cứu [31]. Hoặc là trường Texas Higher Education, bang Texas Mĩ thì
năng lực chuyên biệt của môn Sinh học là năng lực thí nghiệm, năng lực nắm vững
và xử lí thông tin [30].
Tóm lại các nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía
cạnh của vấn đề đánh giá năng lực theo hướng giải quyết vấn đề trong môn Sinh
học. Tuy nhiên, với nghiên cứu lần này, tác giả muốn đi sâu hơn về chủ đề trên,
thiết kế khung đánh giá dựa trên bảng mô tả năng lực giải quyết vấn đề trong môn
Sinh học. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy- học, giúp các em học sinh trở nên yêu
thích môn học này- một môn khoa học đời sống.

8


1.2. Đánh giá năng lực
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc, phân loại năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Từ khi xuất hiện đến nay, có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất của
“năng lực”. Nhưng đại đa số ý kiến đều cho rằng: năng lực là một hiện tượng có
nguồn gốc phức tạp, do các tố chất và hoạt động của con người tương tác với nhau
mà tạo thành.
Theo “Ngôn ngữ Việt Nam- Từ điển Tiếng Việt” [11], năng lực được định

nghĩa theo hai cách:
• Là những điều kiện được tạo hoặc vốn có để làm một việc gì.
• Là khả năng đủ để làm tốt một công việc.
Xét theo góc độ tâm lý học, V.A.Cruchetxki quan niệm: “Năng lực được
hiểu như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng
những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công
hoạt động đó”.
Theo PGS- TS Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của người học là khả năng
làm chủ những kiến thức, kĩ năng, thái độ... và vận hành chúng một cách hợp lý
trong học tập cũng như các vấn đề trong cuộc sống”.
Nói chung, năng lực ở đây được biểu thị cho mức nắm vững tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo của một loại hoạt động nào đó. Một người có năng lực tức là biết vận dụng
những kĩ năng đó để đạt được kết quả khả quan hơn trong công việc, tốt hơn so với
mặt bằng trung bình mà hoạt động được tiến hành trong các điều kiện tương đương.
Theo F.E.Weinert (OECD, 2001): Xuyên suốt các môn học "năng lực được
thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu,
có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Đồng quan điểm
đó, J. Coolahan (UB châu Âu 1996) cũng cho rằng: Năng lực được xem như là
"những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" ...
Có thể thấy, dù phát biểu theo cách thức nào thì đều có thể kết luận rằng:

9


Năng lực là tổng hòa các kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực gắn liền với những loại
hoạt động nhất định của con người, luôn được xem xét dựa trên việc đặt vào một
mối quan hệ nhất định nào đó. Năng lực chỉ được nảy sinh và bộc lộ rõ ràng khi
nhu cầu về giải quyết vấn đề của con người được đặt ra trong cuộc sống nói chung
và học tập nói riêng.

1.2.1.2. Cấu trúc
Thông thường, người ta phân loại năng lực ra ba trình độ cơ bản:
• Năng lực là tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo.
• Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo nên tiền đề thuận lợi cho hoạt
động có kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong
khuôn khổ của những thành tự đạt được của xã hội loài người.
• Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt được
những thành tựu sáng tạo có ý nghĩa lịch sử.
Trong giáo dục Việt Nam hiện nay, người ta chú trọng vào phát triển trình
độ cơ bản nhất của năng lực- tức “tổng hòa kĩ năng kĩ xảo”. Cấu trúc của năng lực
bao gồm ba bộ phận cơ bản, chúng lần lượt đại diện cho năng lực biết, năng lực
làm và năng lực biểu cảm:
• Tri thức về hoạt động đó.
• Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến.
• Những điều kiện tâm lí để tổ chức, vận dụng tri thức, kĩ năng theo
định hướng rõ ràng.
Lý thuyết “Tảng băng trôi” là một trong những cách diễn tả trực quan nhất
về cấu trúc của năng lực. Nguyên lý của tên gọi ấy bắt nguồn từ thực tế: phần nhìn
thấy được của tảng băng nhỏ hơn nhiều so với phần ẩn đi dưới mặt nước. Tương tự
như vậy, khi áp dụng mô hình tảng băng trôi cho năng lực: bề nổi chỉ “hành vi” của
con người còn phần chìm là hàng loạt các khía cạnh sau:
- Kỹ năng: Điều mà người ta có thể làm tốt, chẳng hạn như giải một bài toán.
- Kiến thức: Những gì người ta biết về một chủ đề cụ thể, chẳng hạn như
kiến thức vận dụng dùng để giải bài toán kia.

10


- Giá trị: Hình ảnh của một cá nhân trong một tập thể; nó thể hiện điều gì là
quan trọng và phản ánh giá trị của họ, chằng hạn như một học sinh chăm chỉ hay

một nhà giáo tận tâm.
- Cách nhìn nhận về bản thân: Phản ánh bản sắc của một người.
- Đặc điểm: Tính cách

Mô hình tảng băng
về cấu trúc năng lực

của một người. Nó thể hiện qua
cách mà chúng ta mô tả về người
ấy (ví dụ, “cô ấy giỏi” hay “anh

1.

Hành vi

Làm

ấy dễ thích nghi”).
-

Động

cơ: Suy

nghĩ

trong vô thức hướng chúng ta có
những hành động để đạt được
thành công (ví dụ: cảm giác đạt

2.
Suy
ngh
3.
Mong
muốn

(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,
niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách
Tư chất

được thành tựu nào đó và muốn
làm mọi thứ trở nên tốt hơn).
Hình 1.1: Lý thuyết “tảng băng trôi” đối với năng lực
Theo lý thuyết tảng băng trôi, yếu tố được HS thể hiện rõ ràng nhất là các
kiến thức, kỹ năng cần thiết cho học tập. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa đủ để mang
đến sự thành công trong các tình huống muôn màu của cuộc sống.
1.2.1.3. Phân loại
Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm
biên soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thông
thành: (1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát
triển theo nhiều môn học); (2) nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực
học tập [4].
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và

làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Chính vì thế mà có nhiều nước đã gọi
đây là năng lực xuyên chương trình, hội đồng Châu Âu gọi nó là năng lực chính,

11


ngoài ra còn nhiều thuật ngữ khác cùng ý nghĩa như: năng lực nền tảng, năng lực
chủ yếu, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở,...
Song song với năng lực chung được phát triển liên môn thì bên cạnh đó, còn
tồn tại năng lực chuyên biệt. Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và
phát triển do một lĩnh vực (hoặc môn học) nào đó, chương trình Québec gọi đó là
năng lực môn học cụ thể - để phân biệt với năng lực chung. Ở đây, ta đề cập đến
năng lực chuyên biệt môn Sinh học.
Việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình GD phổ thông mỗi
nước hết sức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, có thể thấy một số năng lực chung
được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn. Tổng hợp các nghiên cứu của các nước và
thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại
ngày nay:
• Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)
• Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal
branding)
• Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)
• Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)
• Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
• Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)
• Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)
• Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
• Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
• Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)

Ngân hàng Thế giới gọi thế kỷ 21 là kỷ nguyên của kinh tế dựa vào kỹ năng Skills Based Economy. Riêng bản thân mỗi người cũng đã nhận thức được: để
thành công trong cuộc sống cũng như học tập thì song song với việc vận dụng tri
thức, cũng cần có những kĩ năng mềm đi kèm. Ngày nay, thế giới đã phẳng hơn,
nhờ internet mà mọi người đều có thể tiếp cận với nhiều luồng thông tin, sâu và
rộng. Mỗi người học khác nhau, đều tiếp thu một lượng kiến thức tương đương

12


nhau nhưng việc sử dụng nó tùy thuộc vào năng lực riêng của mỗi cá nhân. Vậy câu
hỏi đặt ra ở mỗi môn học nói chung và Sinh học nói riêng là: “Trong học tập, năng
lực nào là cần thiết?”.
Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học
sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:
Các năng lực chung:
• Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo.
- Năng lực tự quản lí.
• Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
• Nhóm năng lực công cụ
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.
Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: (1) Tiếng Việt; (2)
Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học Tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã
hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật, ...

13


1.2.2. Đánh giá năng lực
1.2.2.1. Đánh giá
* Khái niệm
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin
cụ thể để đưa ra các phương hướng dạy học phù hợp. Đánh giá (Assessment) trong
giáo dục được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
• Theo David Dean: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một
người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích
thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, thái độ
của người nào đó [18].
• Theo R. F Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
*Các loại hình đánh giá chính trong giáo dục
- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
- Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở trong giáo dục
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức.
- Đánh giá trong và đánh giá ngoài.
- Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá chuẩn mực.
- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện
rộng.
- Đánh giá xác thực.
- Đánh giá năng lực sáng tạo.
Các loại hình đánh giá phía trên được phân loại dựa vào các đặc điểm như
quy mô, vị trí người đánh giá, đặc tính câu hỏi, tính quy chiếu của mục tiêu đánh

giá. Như vậy, để kiểm tra đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung chỉ việc
giáo viên thu thập các thông tin định tính, định lượng để đưa ra các phán xét, nhận
định, quyết định đối với học sinh, điều này giúp giáo viên hiểu về học sinh hơn,

14


đưa ra chiến lược giảng dạy phù hợp với năng lực, phân loại, xếp hạng với mục tiêu
giúp người học tiến bộ.
1.2.2.2. Đánh giá năng lực
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đang là xu thế tất yếu và
phổ quát trên thế giới. Để đánh giá năng lực người học, cần đặc biệt đánh giá đến
quá trình học. Việc này sẽ đưa lại những thông tin phản hồi giúp người dạy điều
chỉnh hoạt động dạy học. Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá
kết quả giáo dục phải hướng tới sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ
năng học được ở nhà trường vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá theo từng đơn vị
kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, cần tới đánh giá năng lực [12].
* Khái niệm
Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong một bối
cảnh có ý nghĩa (Leepil, 2011). Đánh giá theo năng lực là khả năng học sinh áp
dụng các kiến thức kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc
sống hằng ngày. Đánh giá năng lực còn có cách gọi khác đó là đánh giá thực tiễn.
Cụ thể ở đây ta xét đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT.
* Đặc điểm của đánh giá năng lực
- Mục đích chủ yếu nhất: Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống vì sự tiến
bộ của người học.
- Bối cảnh đánh giá: Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học
sinh.
- Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học,

nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc
sống xã hội (năng lực thực hiện). Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực
của người học.
- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực.
- Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú
trọng đánh giá trong khi học.

15


- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ
hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn,
càng được coi là có năng lực cao hơn.
* Quy trình của đánh giá năng lực
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa- Esther Care (2014) [23] và
P.Griffin, (1996) [24], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình
bày ở mô hình dưới đây.

Xác định rõ mục đích đánh giá
Xác định bằng chứng cần thiết
Phát triển phương pháp ĐG thích hợp
Giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét

Ghi lại quá trình đánh giá và thông tin
Báo cáo cho các bên liên quan
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin
* Các nguyên tắc của đánh giá năng lực
Đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng cần phải tuân thủ các
nguyên tắc sau:
- Tính thực tế, linh hoạt: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong

quá trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời.
- Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và hoạt động học tập đều cần được đánh
giá. Phải thu thập đầy đủ minh chứng để chứng tỏ người học đã đạt được một năng
lực nào đó theo chuẩn năng lực.

16


- Độ tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thận
trước khi đưa ra thực hiện. Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy. Các
phương pháp thu thập minh chứng phải đảm bảo tính thống nhất.
- Tính hệ thống: Kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng
phát triển hiện có (ZAD) của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư
phạm phù hợp, điều chỉnh hoạt động dạy hướng tới phát triển vùng phát triển gần
(ZPD); kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để lập kế hoạch can thiệp cho giai
đoạn giáo dục tiếp theo.
- Tính toàn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các
thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
- Tính công bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và không có sự
thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm. Đánh giá công bằng là khi người học: (1)
Hiểu rõ về những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt
động đánh giá; (2) Được đối xử công bằng; (3) Biết rõ về những tiêu chí đánh giá;
(4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá.
- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo
các yêu cầu về sức khỏe và môi trường an toàn.
- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn.
* Các yêu cầu của đánh giá năng lực
- Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Hoạt động
đánh giá phải cung cấp những mình chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực
của người học. Các minh chứng thu thập được phải tương xứng với từng mục tiêu

về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định.
- Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay không một năng lực nào
đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là
nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.
- Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một
năng lực nào đó [10] (Tác giả nghiên cứu quyết định điều chỉnh kết quả đánh giá
theo hướng đạt/ không đạt một năng lực ở mức độ nào đó).
*Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá năng lực [29]

17


- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức
và kĩ năng):
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple- Choice
Questions)
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers)
o Đánh giá thông qua dự án (Projects)
o Đánh giá thông qua hồ sơ học tập (Portfolio)
o Đánh giá thông qua các báo cáo (Reports)
o Đánh giá bằng vấn đáp (Oral Questions)
- Các phương pháp đánh giá năng lực thực tiễn (Performance assessment
Methods)
o Đánh giá thực (Authentic Assessment)
o Đóng vai, mô tả (Role-Play / Simulation)
- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát.
* Các thang đo đánh giá năng lực
Hoạt động dạy học bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp sao cho phù
hợp để đạt mục tiêu đề ra. Kích thích củng cố năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ)
ở cả ZAD (vùng phát triển- những tri thức và kĩ năng HS đã có); đồng thời phát

triển năng lực ở ZDP (vùng phát triển gần- những tri thức kĩ năng HS cần có sự trợ
giúp của người có kinh nghiệm). Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã
chiếm lĩnh bằng phương pháp đánh giá phù hợp.
Thang đo của đánh giá năng lực khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng thông
thường ở chỗ nó được thiết kế dựa trên quy chuẩn các mức độ phát triển năng lực
của người học chứ không theo quy chuẩn việc người đó đạt hay không một nội dung
đã được học. Đánh giá năng lực tập trung vào sự phát triển, tiến bộ của người học
hơn là đánh giá, xếp hạng người học. Ở một độ tuổi nhất định thì mức năng lực đạt
được ở mỗi người rất khác nhau. Ngoài mục tiêu thì cách phân tích, xử lí kết quả
của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt. Trong đánh giá kiến thức, kĩ
năng, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có
năng lực cao hơn, tức là kết quả đáng giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn

18