Đổi mới phương pháp dạy học môn kinh tế chínhtrị theo hướng phát huy tính tích cực ,sáng tạo của người học ở các trường,

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học vinh
====== ======

Nguyễn thị huynh

Đổi mới phơng pháp dạy học môn kinh tế chính trị theo hớng
phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học ở các
trờng, lớp trung cấp kinh tế
(Qua khảo sát tại trờng Cao đẳng GTVT Miền Trung )

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: LL & PP giảng dạy chính trị
Mã số : 60.14.11

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đăng Bằng
Học viên : Nguyễn thị huynh


2

Vinh - 2008

mở đầu
1. tính cấp thiết của đề tài

Phơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhân tố quan trọng hàng
đầu, trực tiếp quyết định chất lợng giáo dục - đào tạo. Thế nhng, sử dụng PPDH
nào để nâng cao chất lợng, hiệu quả giáo dục - đào tạo là một trong những vấn

đề đã và đang đợc quan tâm nhất hiện nay của những ngời làm công tác giáo
dục.
Trên thế giới, nhất là các nớc phát triển đã áp dụng phổ biến PPDH mới
theo quan điểm phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học, đề cao vai trò tự
học của ngời học kết hợp với sự hớng dẫn của ngời dạy đã làm thay đổi cả cách
dạy, cách học, hình thức tổ chức dạy học, kết hợp sử dụng phơng tiện kỹ thuật,
công nghệ hiện đại vào quá trình dạy học (QTDH) đã tạo ra chất lợng mới cho
ngành giáo dục - đào tạo.
ở nớc ta, từ trớc đến nay, PPDH đợc sử dụng chủ yếu là phơng pháp
thuyết trình (PPTT), nhất là các môn khoa học xã hội, trong đó có môn kinh tế
chính trị (KTCT). Mặc dù có nhiều mặt tích cực, song PPTT có không ít những
hạn chế nh tạo tính thụ động trong học tập, không phát huy đợc tính chủ động,
tích cực, sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức, do đó không rèn luyện đợc các
kỹ năng: nói, viết, đặc biệt là t duy, nhận thức, thực hnh, vận dụng... cho ngời
học. Vì vậy, việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lợng giáo dục trở thành một
trong những nội dung quan trọng về chủ trơng phát triển giáo dục của Đảng và
Nhà nớc ta trong thời kỳ đổi mới. Điều 5, Luật giáo dục nớc ta quy định: "Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng
tạo của ngời học; bồi dỡng cho họ năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vơn lên" [29, 7].
Với sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học - công nghệ hiện đại,
của kinh tế thị trờng và hội nhập, đòi hỏi mỗi cá nhân phải thực sự có tri thức,
kĩ năng, nhiệt tình, sáng tạo mới có thể thích ứng với một thực tiễn kinh tế


3

xã hội hết sức năng động. Vì vậy, trong dạy học, ngời dạy phải đổi mới phơng
pháp giảng dạy để nâng cao chất lợng dạy học; ngời học phải tự mình làm
chủ, tích cực, sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng, đó là
quy luật quyết định sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân và xã hội.

Trong những năm qua, việc đổi mới PPDH trong các nhà trờng đã có nhiều
chuyển biến tích cực, từng bớc khắc phục những hạn chế của PPTT, góp phần
quan trọng trong việc nâng cao chất lợng giáo dục. Tuy nhiên, việc đổi mới
PPDH môn KTCT trong trờng, lớp trung cấp kinh tế còn nhiều hạn chế, giáo viên
chủ yếu đang sử dụng PPTT để truyền đạt tri thức, việc đổi mới PPDH để phát
huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh còn rất lúng túng. Mặt khác, về mặt tâm
lý, đa số học sinh cho rằng môn KTCT là môn học phụ, cho nên chủ yếu là học
đối phó, chất lợng dạy học cha tơng xứng với vị trí, vai trò quan trọng của bộ môn.
Vì vậy, việc đổi mới PPDH môn KTCT trong các trờng, lớp trung cấp kinh tế để
nâng cao chất lợng dạy học bộ môn là vô cùng quan trọng và cấp thiết.
Dựa vào lý luận và thực tiễn dạy học hiện nay cùng với những hiểu biết và
kinh nghiệm công tác của bản thân, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Đổi mới
PPDH môn KTCT theo hớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học ở
các trờng, lớp trung cấp kinh tế làm đề tài luận văn thạc sĩ để nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài

Đề tài Đổi mới PPDH môn KTCT theo hớng phát huy tính tích cực, sáng
tạo của ngời học trong các trờng, lớp trung cấp kinh tế đợc nghiên cứu trong
hoàn cảnh toàn ngành đang thực hiện chủ trơng của Đảng về Đổi mới mạnh
mẽ nội dung, hình thức, biện pháp giáo dục các môn khoa học Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh; đổi mới, nâng cao chất lợng hiệu quả công tác giảng dạy và
học tập lí luận nhằm góp phần giáo dục đào tạo nguồn nhân lực toàn diện cho
tiến trình hội nhập và thực hiện Quyết định của Thủ Tớng Chính Phủ số
494/QĐ-TTg ngày 24/6/2002 về phê duyệt Đề án: Một số biện pháp nâng cao
chất lợng và hiệu quả giảng dạy, học tập các bộ môn khoa học Mác - Lênin, t t-


4

ởng Hồ Chí Minh trong các trờng Đại học, Cao Đẳng; môn chính trị trong các trờng trung học chuyên nghiệp và dạy nghề [3, 3].
Trớc khi đề tài đợc nghiên cứu thì đã có một số công trình khoa học về đổi

mới PPDH, đa ra đợc những hệ thống lý luận về PPDH tích cực đối với các môn
khoa học Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh. Các công trình khoa học đợc in
thành sách, hoặc đăng trên các tạp chí giáo dục và đã đợc vận dụng vào dạy
học ở một số trờng, góp phần khắc phục đợc những hạn chế nhất định của
PPTT. Tuy cha đợc áp dụng vào dạy học một cách phổ biến, nhất là đối với các
trờng trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, nhng đó là những thành tựu lý luận
về đổi mới PPDH làm nền tảng cho việc đổi mới PPDH các bộ môn khoa học
Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh trong các nhà trờng.
Đối với môn KTCT - một trong ba bộ phận cấu thành của chủ nghĩa Mác Lênin - đã có các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học s phạm nh:
1. PGS.TS. Nguyễn Việt Dũng, PGS.TS. Vũ Hồng Tiến, ThS. Nguyễn Văn
Phúc - trờng Đại học S phạm Hà Nội, đã hợp tác nghiên cứu và in cuốn: Phơng pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các trờng Cao Đẳng và Đại Học. Nxb
GD,1999. Trong đó đã nêu lên một số PPDH cần áp dụng đối với môn KTCT, có
cả PPDH truyền thống và PPDH tích cực, nh PPTT, PPNVĐ, phơng pháp
Xêmina, PPVĐ, PPHĐN, phơng pháp công não.
2. Trờng Đại học Kinh tế quốc dân với tập: Mô hình hoá kiến thức cơ bản
của giáo trình các bộ môn khoa học Mác - Lênin và t tởng Hồ Chí Minh, trong
đó có môn KTCT Mác - Lênin (Tài liệu lu hành nội bộ dùng cho lớp tập huấn
giảng viên các bộ môn khoa học Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh ở trờng Đại
học, Cao đẳng. Hà Nội, năm 2005). Những nội dung kiến thức cơ bản của mỗi
bài học đã đợc khái quát bằng các mô hình có cấu trúc nhất định. Với các mô
hình đó, ngời học có thể dễ nắm bắt đợc những nội dung kiến thức cơ bản trong
một khối lợng lớn có tính trừu trợng.
3. Chuyên đề: Phơng pháp nghiên cứu và phơng pháp giảng dạy môn
kinh tế chính trị Mác - Lênin của NGƯT. PGS. TS. Phan Thanh Phố.


5

4. TS. Nguyễn Đăng Bằng (Chủ biên) cùng một số TS, Th.S Trờng Đại học
Vinh đã viết cuốn: Góp phần dạy tốt, học tốt môn giáo dục công dân ở trờng

THPT, trong đó có một số bài về kinh tế chính trị. Nxb Giáo dục, năm 2002.
5. Tạ Duy Hùng, Luận văn thạc sĩ với đề tài Sử dụng phơng pháp nêu vấn
đề trong dạy học kinh tế chính trị Mác - Lênin cho sinh viên trờng Cao đẳng
hoá chất đã nêu lên đợc một số biện pháp vận dụng vào dạy học môn KTCT
để phát triển t duy cho sinh viên. Song, trong dạy học, đối với mỗi bài giảng,
tiết giảng không phải chỉ sử dụng PPNVĐ mà còn phải sử dụng nhiều PPDH
khác mới có thể vừa trang bị đầy đủ nội dung kiến thức của môn học vừa rèn
luyện đợc các kỹ năng cho sinh viên.
Ngoài ra, các đề tài luận văn thạc sĩ, các bài báo về PPDH của các môn
khoa học Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh đăng trên các tạp chí giáo dục. Nhng, đối với Đổi mới PPDH môn KTCT trong các trờng, lớp trung cấp kinh tế
để phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học thì cha có công trình nào
nghiên cứu. Do vậy, đổi mới nh thế nào? Phơng hớng, giải pháp để đổi mới là
gì? thì cha có một cơ sở lý luận khoa học để giáo viên trung cấp kinh tế có thể áp
dụng vào thực hiện đổi mới PPDH bộ môn. Vì vậy, việc lựa chọn đề tài "Đổi
mới PPDH môn KTCT theo hớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời
học ở các trờng, lớp trung cấp kinh tế" là nhằm xây dựng lý luận cho việc đổi
mới PPDH môn KTCT ở các trờng, lớp trung cấp kinh tế.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

- Mục tiêu: Xây dựng các phơng hớng, giải pháp về đổi mới PPDH môn
KTCT theo hớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ở các trờng, lớp
trung cấp kinh tế nhằm nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học bộ môn, góp phần
nâng cao chất lợng đào tạo của nhà trờng và của ngành giáo dục.
- Nhiệm vụ: Để thực hiện mục tiêu trên, luận văn có nhiệm vụ:
+/ Nghiên cứu lý luận về PPDH và đổi mới PPDH các môn khoa học Mác
- Lênin, t tởng Hồ Chí Minh; về chủ trơng phát triển giáo dục - đào tạo của
Đảng và Nhà nớc ta để làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu.


6

+/ Khảo sát thực trạng dạy học môn KTCT ở một số trờng, lớp trung cấp
kinh tế trên địa bàn Thành phố Vinh nói chung và ở Trờng Cao đẳng GTVT
Miền Trung nói riêng làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu.
+/ Xây dựng một số phơng hớng, giải pháp đảm bảo tính khoa học về đổi
mới PPDH môn KTCT theo hớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học
để áp dụng vào thực tiễn dạy học ở các trờng, lớp trung cấp kinh tế nói chung
và trờng Cao đẳng GTVT Miền Trung nói riêng.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Đối tợng nghiên cứu: lý luận về PPDH và phơng pháp dạy - học của giáo
viên và học sinh ở các trờng, lớp trung cấp kinh tế nói chung và trờng Cao đẳng
GTVT Miền Trung nói riêng.
- Phạm vi nghiên cứu: PPDH của giáo viên và học sinh ở trờng Cao đẳng
GTVT Miền Trung và một số trờng, lớp trung cấp kinh tế trên địa bàn Thành phố
Vinh - Nghệ An.
5. Phơng pháp nghiên cứu

Dựa trên cơ sở phơng pháp luận của CNM - LN, t tởng Hồ Chí Minh; dựa
vào quan điểm của Đảng và Nhà nớc ta về giáo dục đào tạo, quá trình nghiên
cứu đề tài, chúng tôi sử dụng hai nhóm phơng pháp chính:
- Phơng pháp thu thập, hệ thống hoá, phân tích, tổng hợp, lôgic và lịch
sử... để xử lý các nguồn tài liệu về lý luận PPDH.
- Phơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn, so sánh, đối chiếu, thực
nghiệm, toán học... để nghiên cứu thực tiễn, từ đó rút ra kết luận làm cơ sở xây
dựng các giải pháp đổi mới PPDH môn KTCT.
6. Đóng góp của luận văn

- Về mặt lý luận: góp phần xây dựng lý luận khoa học về đổi mới PPDH
môn kinh tế chính trị trong các trờng trung cấp kinh tế.

- Về thực tiễn: góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn KTCT trung cấp
kinh tế, và để vận dụng vào giảng dạy học phần KTCT cho hệ Cao đẳng vào
năm học 2008 - 2009 và sau này ở trờng Cao đẳng GTVT Miền Trung.


7

7. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và
phần phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm ba chơng:
Chơng 1: Cơ sở lý luận của phơng pháp dạy học và sự cần thiết phải
đổi mới phơng pháp dạy học môn kinh tế chính trị
Chơng 2: Thực trạng dạy học môn kinh tế chính trị ở các trờng, lớp
trung cấp kinh tế
Chơng 3: Phơng hớng, giải pháp đổi mới PPDH môn KTCT theo hớng
phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học


8

Chơng 1
lý luận phơng pháp dạy học và sự cần thiết phải
đổi mới phơng pháp dạy học môn kinh tế chính trị
1.1. Khái niệm phơng pháp, phơng pháp dạy học và các nhân
tố ảnh hởng đến phơng pháp dạy học

1.1.1. Phơng pháp và phơng pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm phơng pháp
Thuật ngữ phơng pháp đợc bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp cổ "methodos" có

nghĩa là con đờng, cách thức thực hiện để đạt tới mục đích nhất định.
Trong quá trình phát triển, có nhiều quan niệm khác nhau về phơng pháp.
Về mặt triết học, có hai định nghĩa thông dụng đáng lu ý: (1) Phơng pháp là
cách thức, con đờng, phơng tiện tiến hành hoạt động nào đó để đạt đợc những
mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn; (2) Phơng pháp là hình
thức tự vận động bên trong của nội dung, nó gắn liền với hoạt động của con ngời để nhằm mục đích thực hiện thành công những mục đích, nhiệm vụ đã đề ra
[24, 6].
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau, nhng chúng ta có thể hiểu: phơng
pháp là cách thức, con đờng, phơng tiện tiến hành hoạt động của con ngời để
đạt tới mục đích đã xác định. Phơng pháp là hình thức tự vận động bên trong
của nội dung, gắn liền với nội dung và hoạt động thực tiễn của con ngời. Nội
dung và phơng pháp tác động biện chứng với nhau: nội dung quyết định phơng
pháp và phơng pháp tác động trở lại nội dung làm cho nội dung ngày càng phát
triển hoàn thiện hơn.
1.1.1.2. Khái niệm phơng pháp dạy học
Trên cơ sở khái niệm phơng pháp, các nhà khoa học giáo dục đa ra nhiều
khái niệm về PPDH khác nhau, tác giả xin nêu hai khái niệm làm cơ sở cho
việc nghiên cứu.
(1) Nguyễn Ngọc Quang quan niệm, PPDH là cách thức làm việc của thầy và


9

trò trong sự phối hợp thống nhất, trong đó, thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên
cơ sở đó, và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự
chỉ đạo học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [24, 23].
(2) Trần Bá Hoành quan niệm, PPDH là cách thức hoạt động của giáo
viên trong việc chỉ đạo tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ
động đạt đợc các mục tiêu dạy học [Tài liệu tập huấn CBQLGD triển khai thực
hiện chơng trình, sách giáo khoa mới, năm 2002, tr.27].

Nh vậy, PPDH bao gồm phơng pháp giảng dạy của giáo viên và phơng pháp
học tập của học sinh, hai phơng pháp hoạt động tác động, chi phối lẫn nhau nhng
hớng tới mục tiêu chung. Trên cơ sở đó, chúng ta hiểu PPDH là tổng hợp những
cách thức hoạt động giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh nhằm thực
hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích giáo dục và đào tạo.
PPDH có những dấu hiệu đặc trng sau:
+/ Phản ánh hình thức vận động của nội dung dạy học.
+/ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh.
+/ Phản ánh cách thức hoạt động, tơng tác, trao đổi thông tin (truyền đạt,
lĩnh hội) giữa giáo viên và học sinh.
+/ Phản ánh cách thức tổ chức điều khiển, chỉ đạo, tổ chức hoạt động nhận
thức và kiểm tra đánh giá kết quả nhận thức của học sinh.
Trong thực tiễn dạy học, việc sử dụng phơng pháp phải phụ thuộc vào mục
tiêu, nội dung dạy học, phơng pháp, đối tợng học sinh và điều kiện vật chất của
nhà trờng, và lịch sử phát triển của giáo dục - đào tạo cũng là lịch sử của việc
nghiên cứu, hình thành và phát triển các PPDH khác nhau.
1.1.2. Phơng pháp dạy học truyền thống và PPDH tích cực
1.1.2.1. Phơng pháp dạy học truyền thống
PPDH truyền thống là cách thức dạy học quen thuộc đợc áp dụng phổ biến
ở nớc ta từ trớc tới nay. Đặc điểm nổi bật của PPDH truyền thống là thông báo tái hiện, tức là chỉ tính chất thông báo, truyền đạt kiến thức thông qua lời giảng
của giáo viên và tái hiện kiến thức sau khi đã lĩnh hội của học sinh. Thực hiện


10

PPDH này, giáo án của giáo viên đợc thiết kế theo một đờng thẳng từ trên
xuống, chung cho mọi đối tợng. Giờ lên lớp, giáo viên là tâm điểm của mọi
hoạt động dạy học, với nhiệm vụ là thuyết trình, diễn giảng những nội dung
kiến thức đã đợc chuẩn bị sẵn cho học sinh, học sinh tiếp nhận những kiến thức
đó một cách thụ động thông qua nghe, nhìn, cùng t duy theo lời giảng của giáo

viên, ghi chép và ghi nhớ. Bởi vậy, ngời ta gọi PPDH này là PPDH lấy giáo
viên làm trung tâm.
PPDH truyền thống, mà chủ yếu là PPTT, có nhiều u điểm nh cho phép giáo
viên truyền đạt những nội dung kiến thức có tính hệ thống và tơng đối khó, phức
tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh không dễ dàng tự mình tìm hiểu đợc;
cho phép giáo viên trình bày một hình mẫu của t duy lôgíc, của cách đề cập và lí
giải một vấn đề khoa học (bao gồm đầy đủ các bớc đi của quy trình, tức algorit
của việc giải quyết một vấn đề khoa học), của cách dùng ngôn ngữ khoa học để
diễn đạt một vấn đề chính xác, rõ ràng và xúc tích, nhờ đó học sinh hiểu mô hình
mẫu của t duy khoa học, và phát triển trí tuệ. Trong một khoảng thời gian nhất
định, giáo viên có thể truyền đạt một lợng thông tin cùng một lúc đến nhiều học
sinh và không cần nhiều phơng tiện dạy học. Do vậy, đây là một phơng pháp tiết
kiệm chi phí.
Về mặt t tởng và tình cảm, sự tiếp xúc trực tiếp và sức truyền cảm của
ngôn ngữ cùng với toàn bộ nhân cách của giáo viên sẽ hình thành ở học sinh
những t tởng và tình cảm cao đẹp, những niềm tin và hoài bão. Tuy nhiên, do
quá đề cao vai trò hoạt động dạy của giáo viên, ít chú trọng đến hoạt động học
của học sinh, cho nên nhợc điểm lớn của PPTT là không phát huy đợc tính tích
cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập, mà trái lại, tạo ra thói quen
tiếp thu kiến thức thụ động, một chiều, gây mệt mỏi cho học sinh; không rèn
luyện đợc các kỹ năng: nói, t duy, thực hành, vận dụng... Tuy vậy, lý luận dạy
học vẫn khẳng định PPTT vẫn sẽ tiếp tục là một PPDH thông dụng vì những u
điểm của nó, và hiệu quả của nó sẽ tăng lên rõ rệt nếu chúng ta biết cách thay
đổi tính chất thông báo - tái hiện bằng cách kết hợp với PPDH tích cực nhằm
tích cực hoá PPTT để tích cực hoá hoạt động của học sinh.


11

1.1.2.2. Phơng pháp dạy học tích cực

T tởng về PPDH tích cực có mầm mống từ thời cổ đại, đợc phát triển từ
những năm 20 và phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX tại các nớc
Châu âu, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ của thế hệ trẻ trong thời đại
khoa học - công nghệ hiện đại, khuyến khích hoạt động tự học, phát huy sáng
kiến của học sinh.
PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm theo
nghĩa rộng, bao gồm những quan điểm, hình thức, phơng pháp, kĩ thuật dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của ngời học.
"Tích cực" trong PPDH tích cực đợc dùng với ý nghĩa là hoạt động chủ
động, trái nghĩa với không linh hoạt, thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái
với tiêu cực. Với ý nghĩa đó, PPDH tích cực là cách dạy hớng tới việc trao
quyền cho học sinh, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, chống lại
thói quen học tập thụ động - tức là tập trung vào việc phát huy tính tích cực
hoạt động học của học sinh chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực
hoạt động dạy của giáo viên. Cụ thể là giáo viên chỉ đóng vai trò là ngời chỉ
đạo, hớng dẫn học sinh phơng pháp tự học, dẫn dắt các em tiếp thu kiến thức,
rèn luyện kĩ năng. Về phía học sinh, mục tiêu là lĩnh hội kiến thức và rèn luyện
các kĩ năng, cho nên, trong quá trình học tập phải thực sự chủ động nghiên cứu,
tìm tòi, khám phá những tri thức mới. Có thể nói, cả giáo viên và học sinh đều
hớng tới nội dung dạy học, làm sáng tỏ các vấn đề lý luận đã đợc xây dựng
trong các chơng trình môn học và mối quan hệ giữa lý luận với thực tiễn nhằm
giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
* Đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực
- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hớng vào ngời học, dạy
học tập trung vào ngời học... các thuật ngữ đó có chung một nội hàm là nhấn
mạnh hoạt động học tập của học sinh và vai trò của học sinh trong QTDH, nó
khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động giảng dạy

12

của giáo viên và vai trò của giáo viên. Thực chất của dạy học lấy học sinh làm
trung tâm là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá
trình học tập dới sự chỉ đạo của giáo viên để thông qua đó học sinh lĩnh hội
kiến thức và rèn luyện kỹ năng.
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong PPDH tích cực, học sinh - đối tợng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học đợc cuốn hút vào hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực nghiên cứu, khám phá, tìm tòi để
lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng chứ không phải thụ động tiếp thu tri
thức đã đợc giáo viên sắp đặt. Học sinh luôn đợc đặt vào những tình huống của
đời sống thực tế, đợc quan sát, thảo luận và giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ
của mình. Trên cơ sở đó, vừa nắm đợc kiến thức, kỹ năng, vừa có đợc phơng
pháp lĩnh hội kiến thức và kỹ năng đó một cách sáng tạo chứ không phải rập
khuôn máy móc. Với PPDH này, giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn
hớng dẫn học sinh biết cách hành động trong tập thể, cộng đồng, tạo điều kiện
cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội.
- Dạy học chú trọng việc rèn luyện phơng pháp tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp, phơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu
của dạy học. Trong thời đại ngày nay, với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học - công nghệ hiện đại, với một lợng kiến thức khổng lồ
trong khi lợng thời gian dạy học không đổi thì việc dạy cho học sinh phơng
pháp tự học là rất cần thiết. Hơn nữa, nhu cầu lao động của xã hội đang cần
những con ngời không chỉ có tri thức mà còn phải thực sự năng động và sáng
tạo, chính vì lẽ đó mà dạy học không thể dừng lại ở việc giáo viên truyền đạt
kiến thức mà phải chuyển sang dạy phơng pháp học cho học sinh để chuyển từ
học tập thụ động sang học tập chủ động, tự giác, sáng tạo.
Các nhà khoa học s phạm sớm nhận thức đợc ý nghĩa của việc dạy cho

13

ngời học phơng pháp học tập. Nhà s phạm Đức Desterwerg đã không ngần ngại
khi viết: Ngời thầy giáo tồi là ngời thầy mang chân lý đến sẵn, còn ngời thầy
giáo giỏi là ngời thầy biết dạy học sinh tìm ra chân lý.
- Tăng cờng học tập cá thể kết hợp với học tập hợp tác
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh.
Song, năng lực và ý chí của học sinh trong một lớp không thể đồng nhất, dẫn
đến sự phân hoá về mức độ hiểu biết và lĩnh hội tri thức cũng nh hoàn thành
nhiệm vụ học tập. Vì vậy, nếu áp dụng PPDH tích cực càng nhiều thì sự phân
hoá ngày càng lớn. Thực tế đó đặt ra yêu cầu phải gắn dạy học cá thể với dạy
học hợp tác nhằm tạo điều kiện để các cá nhân trong lớp giúp đỡ nhau trong học
tập. Hơn nữa, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều có thể hình thành
bằng con đờng hoạt động độc lập thuần tuý, trái lại, thông qua hoạt động tập thể
(nhóm, tổ) mà ý kiến, quan niệm, nhân cách của mỗi cá nhân đợc điều chỉnh
theo hớng ngày càng hoàn thiện hơn, đồng thời hình thành ý thức tổ chức, kỷ
luật, ý thức tập thể. Bởi nhóm, tổ học tập là môi trờng giao tiếp tạo mối quan hệ
thân

thiện

giữa

các

cá

nhân

trên

con

đờng

nhận

thức.

- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng dạy học để đề ra giải pháp điều chỉnh
hoạt động học của học sinh mà còn là điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Theo PPDH truyền thống, việc đánh giá kết
quả học tập của học sinh là độc quyền của giáo viên, còn trong PPDH tích cực,
giáo viên hớng dẫn học sinh tự đánh giá (đánh giá bản thân và đánh giá lẫn
nhau) từ đó học sinh có thể điều chỉnh cách học. Việc kiểm tra đánh giá trong
PPDH tích cực không dừng lại ở việc tái hiện kiến thức mà phải khuyến khích
trí sáng tạo của học sinh trớc những vấn đề nhận thức đợc đặt ra.
Nh vậy, trong PPDH tích cực, giáo viên không còn đơn thuần là ngời
truyền đạt kiến thức mà trở thành ngời tổ chức, hớng dẫn các hoạt động học tập
của học sinh để học sinh tự mình chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng.


14

Trong lớp học, mọi hoạt động của giáo viên có tính chất động viên, khuyến
khích, gợi mở, cố vấn, trọng tài để học sinh hoạt động tìm tòi, tranh luận.

1.1.2.3. Một số phơng pháp dạy học tích cực cần vận dụng vào quá
trình dạy học môn kinh tế chính trị ở các trờng, lớp trung cấp kinh tế
* Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại)
Phơng pháp vấn đáp (PPVĐ) có nguồn gốc lịch sử gắn liền với tên tuổi
của nhà hiền triết nổi tiếng cổ Hylạp Sôcrat (khoảng 470 - 399 TCN), ông chống
đối lại mọi kiểu dạy học giáo điều và đã xây dựng một PPDH độc đáo đó là phơng pháp đàm thoại - tranh luận. Qua cuộc đàm thoại giữa Sôcrat và Gorgias về
Tu từ pháp cho ta thấy, trong PPVĐ, giáo viên khéo léo dẫn dắt học sinh bằng
một hệ thống câu hỏi, thông qua câu hỏi và câu trả lời mà học sinh tự tìm ra chân
lý. PPVĐ đòi hỏi ở học sinh một sự suy nghĩ trí tuệ căng thẳng nhng thú vị. Vì
vậy, hiện nay PPVĐ trở thành một PPDH quan trọng trong dạy học.
Thực chất của PPVĐ trong dạy học môn KTCT, là trong giờ lên lớp, giáo
viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể trao đổi qua lại
với nhau (thậm chí tranh luận nhau) dới sự dẫn dắt của giáo viên để đạt tới mục
tiêu dạy học. Hệ thống câu hỏi và lời giải đáp là nguồn kiến thức chủ yếu mà
giáo viên muốn trang bị cho học sinh, và qua đó học sinh sẽ lĩnh hội đợc kiến
thức và rèn luyện kỹ năng nói, t duy.
Có nhiều hình thức vấn đáp nh vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi
yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã học để trả lời trực tiếp mà không cần
suy luận; Vấn đáp giải thích - minh hoạ: nhằm mục đích giải thích làm sáng
tỏ một vấn đề nào đó, có kèm theo những ví dụ minh hoạ cho lời giải thích để
học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ
trợ của phơng tiện nghe nhìn; Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic): giáo viên đặt
ra câu hỏi có tính chất nêu vấn đề buộc học sinh luôn ở trong tình huống có vấn
đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp dới sự dẫn dắt của giáo viên.
Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên tổ chức sự tìm tòi, kích thích sự ham muốn hiểu


15

biết cho học sinh, khuyến khích học sinh tự lực phát hiện chân lý. Kết quả của

vấn đáp tìm tòi là niềm vui, sự hứng thú về t duy sáng tạo của học sinh.
Mỗi hình thức vấn đáp đều có tác dụng thu hút sự chú ý và kích thích t
duy của học sinh. Vì vậy, chúng ta có thể và cần phải áp dụng vào dạy học môn
KTCT để phát huy tính tích cực học tập, phát triển t duy cho học sinh. Yếu tố
quyết định thành công nhất của PPVĐ là hệ thống câu hỏi, mức độ khó, dễ của
từng câu hỏi và thời điểm hỏi của giáo viên trong QTDH. Nếu giáo viên xây
dựng và vận dụng hệ thống câu hỏi một cách hợp lý, phù hợp với nội dung và
từng đối tợng học sinh sẽ tạo ra sự chú ý và không khí học tập sôi nổi của lớp
học, với tinh thần đó, học sinh dễ dàng lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp và dẫn dắt học sinh trả lời tốt các câu
hỏi để đi tới nắm chắc nội dung kiến thức và rèn luyện kĩ năng là yêu cầu trọng
tâm của PPVĐ. Tuy nhiên, để vận dụng có hiệu quả, trớc hết, giáo viên sử dụng
những câu hỏi yêu cầu học sinh tái hiện những kiến thức đã đợc học hay có sẵn
trong giáo trình. Bởi đó là cơ sở để giáo viên nêu câu hỏi yêu cầu giải thích hay
tìm tòi kiến thức mới.
* Phơng pháp nêu vấn đề
Nêu vấn đề là PPDH mà trong quá trình dạy học, giáo viên đặt học sinh trớc những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái
cần tìm, kích thích học sinh tự lực giải quyết một cách sáng tạo. Thông qua quá
trình giải bài toán nhận thức, học sinh vừa lĩnh hội đợc tri thức vừa có đợc phơng pháp giải quyết bài toán một cách tích cực, sáng tạo.
Trong bài toán nhận thức có bài toán tái hiện: học sinh giải quyết theo
một trật tự khuôn mẫu có sẵn dựa vào kiến thức đã học hoặc sách giáo khoa,
và bài toán sáng tạo: học sinh tự lực suy nghĩ, giải quyết vấn đề không theo
khuôn mẫu sẵn có. Bài toán sáng tạo luôn chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã
biết và cái cần đạt đợc. Khi mâu thuẫn của bài toán nhận thức trở thành mâu
thuẫn nội tâm, chính là lúc học sinh rơi vào tình huống có vấn đề, căng thẳng t
duy và tìm cách giải quyết. Tuy nhiên, không phải mâu thuẫn của bài toán nào


16

giáo viên nêu ra có thể ngay lập tức trở thành mâu thuẫn nội tâm của học sinh.
Vì vậy, đòi hỏi ở giáo viên một trình độ khéo léo với những thủ thuật s phạm để
chuyển hoá mâu thuẫn của bài toán (mâu thuẫn bên ngoài) thành mâu thuẫn
nội tâm (mâu thuẫn bên trong) của mỗi học sinh. Thực hiện bài toán sáng tạo
có tác dụng khắc sâu kiến thức và rèn luyện t duy sáng tạo cho học sinh.
Xuất phát từ bản chất nêu trên, chúng ta có thể và cần phải vận dụng
PPNVĐ vào các bài giảng KTCT của trung cấp kinh tế nhằm phát huy tính tích
cực nhận thức và t duy sáng tạo cho học sinh, giúp cho học sinh làm quen với
các tình huống nhận thức và cách thức giải quyết các vấn đề trong học tập cũng
nh trong thực tiễn đời sống. Nội dung môn KTCT tuy trừu tợng, nhng cũng rất
gần gũi với thực tiễn của đời sống kinh tế - xã hội, cho nên việc tạo tình huống
có vấn đề để học sinh tự lực giải quyết là rất cần thiết.
Việc nêu và giải quyết một vấn đề phải thực hiện theo các bớc:
- Đề xuất vấn đề: giáo viên nêu vấn đề, học sinh tiếp nhận và chuẩn bị giải quyết.
- Nghiên cứu và giải quyết vấn đề: học sinh nghiên cứu và giải quyết vấn đề
theo sự hớng dẫn của giáo viên.
- Kết luận vấn đề: học sinh vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tòi để kết
luận vấn đề. Giáo viên theo dõi và cũng cố, bỗ sung rồi cuối cùng kết luận vấn đề.
Đối với học sinh hệ trung cấp, việc tự nghiên cứu để giải quyết một vấn đề
nhận thức là rất khó khăn. Vì vậy, giáo viên phải hớng dẫn học sinh xác định
xung quanh vấn đề đó có những nội dung kiến thức nào liên quan, trong đó, nội
dung kiến thức nào đã học, đã biết và nội dung kiến thức nào cần phải tìm tòi,
nghiên cứu. Từ đó xác định mối quan hệ giữa cái đã biết với cái phải tìm, hớng
học sinh vào tập trung suy nghĩ và giải quyết. Mỗi học sinh phải t duy và làm
việc độc lập. Nếu làm việc theo nhóm thì mỗi nhóm, các thành viên phải tự
mình suy nghĩ, đa ra ý kiến riêng để cuối cùng tập hợp ý kiến của cả nhóm và
rút ra kết luận. Đó chính là lời giải đáp của nhóm cho vấn đề cần giải quyết.
Cuối cùng là sự tổng hợp ý kiến, nhận xét và kết luận của giáo viên.

17

Ngoài cách thức xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề,
PPNVĐ còn có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác nh: PPTT,
PPVĐ, phơng pháp trực quan... làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực
hơn. Chẳng hạn, PPNVĐ thâm nhập với PPTT trở thành thuyết trình nêu vấn
đề... Vì vậy, có nhiều kiểu nêu vấn đề trong dạy học nh:
Trình bày nêu vấn đề: giáo viên diễn đạt vấn đề dới dạng nghi vấn, gợi mở
hoặc đa ra câu hỏi để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh).
Nêu vấn đề từng phần: giáo viên trình bày bài giảng dới dạng nêu vấn đề
nhng chỉ tập trung làm rõ một phần nào đó, hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến
chừng mực nhất định, phần còn lại tổ chức cho học sinh tiếp tục giải quyết).
Nêu vấn đề toàn phần: giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu bài
giảng một cách sáng tạo, bằng cách nêu ra vấn đề cùng với một hệ thống câu
hỏi chính, phụ, gợi mở dẫn dắt học sinh từng b ớc giải quyết vấn đề và đi đến
kết luận. Kiểu nêu vấn đề này đảm bảo cao nhất sự phát triển khả năng t duy
của học sinh, đặc biệt là t duy biện chứng, sáng tạo. Tuy nhiên, để thực hiện
kiểu PPNVĐ toàn phần, giáo viên cần đầu t nhiều thời gian để chuẩn bị cả nội
dung và phơng pháp, còn học sinh phải có ý thức tốt trong học tập.
Nêu vấn đề có tính giả định: phơng pháp này thờng đợc áp dụng nhằm
cũng cố, khắc sâu kiến thức cho học sinh. Sau khi kết thúc một nội dung nhất
định, giáo viên đa ra một số giả thuyết có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang
nghiên cứu nhằm tạo tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh lựa chọn quan
điểm đúng, hoặc sai, có giải thích.
Nêu vấn đề có tính chất so sánh, tổng hợp: đây là kiểu PPDH gắn liền với
việc sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút ra kết luận. Phơng thức này có
u thế rõ rệt thông qua các số liệu, dữ liệu thống kê cho phép thể hiện một cách
ngắn gọn quá trình và hiện tợng kinh tế - xã hội. Mặt khác, nó góp phần tăng
tính chính xác, tính thuyết phục của vấn đề và rèn luyện cho học sinh biết khai
thác những tri thức thực tiễn.

Nói tóm lại, nêu vấn đề là PPDH có khả năng phát huy tính tích cực nhận


18

thức và t duy sáng tạo của học sinh. PPDH này đang đợc đánh giá cao và sử
dụng rất rộng rãi trên thế giới. Bởi xã hội hiện đại đang phát triển nhanh theo
cơ chế thị trờng, cạnh tranh gay gắt thì việc phát hiện và giải quyết hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn trở thành yêu cầu quan trọng. Vì vậy, tập
cho học sinh biết phát hiện, giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập
môn KTCT là rất cần thiết. Tuỳ theo nội dung dạy học, chúng ta đặt vấn đề một
cách phù hợp nhằm kích thích t duy học sinh.
* Phơng pháp hoạt động nhóm (PPHĐN)
Hoạt động nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, và cũng là một
trong những PPDH tích cực có tác dụng phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo
của ngời học. Dạy học theo nhóm thờng tạo ra môi trờng học tập cởi mở, ở đó,
mỗi thành viên có điều kiện trao đổi, hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập.
Học sinh khá, giỏi sẽ giúp đỡ những học sinh trung bình và yếu. Thông qua đó,
tất cả học sinh đều phát huy tính tích cực t duy và kỹ năng làm việc tập thể, kỹ
năng giao tiếp, tổ chức, tinh thần hợp tác và hoà nhập cộng đồng.
Trong PPHĐN, lớp học đợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 ngời, với
một khoảng thời gian xác định, mỗi nhóm hoàn thành các nhiệm vụ học tập
theo yêu cầu của giáo viên, trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả
làm việc của mỗi nhóm đợc trình bày và đánh giá trớc toàn lớp. Giáo viên tập
hợp tất cả các ý kiến, chỉ ra những điểm chung và sự khác biệt của các ý kiến,
chỉ ra những ý kiến đúng, cha đúng, rồi thực hiện phân tích, tổng hợp, rút ra kết
luận chung nhất và đúng đắn làm lời giải đáp cho vấn đề đợc nêu.
Hoạt động nhóm thờng đợc sử dụng kết hợp với PPNVĐ trong các giờ giảng,
hoặc sau khi kết thúc một nội dung kiến thức nhất định nào đó nhằm luyện tập,
cũng cố, khắc sâu chủ đề đã học, hoặc có thể tìm hiểu một vấn đề mới.

Để tiến hành dạy học theo PPHĐN, cả giáo viên và học sinh phải có sự
chuẩn bị chu đáo và tuân theo các bớc nh sau:
Bớc 1: giáo viên lập kế hoạch: xác định đề tài thảo luận, mục tiêu thảo
luận, nội dung và phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức thảo luận.


19

Bớc 2: giáo viên giao đề tài thảo luận, hớng dẫn học sinh xác định mục
đích và nhiệm vụ của vấn đề thảo luận, nghiên cứu tài liệu và xác định nội
dung kiến thức liên quan để giải quyết vấn đề. Học sinh nhận đề tài và nghiên
cứu tài liệu, chuẩn bị cho buổi thảo luận.
Bớc 3: Tổ chức thảo luận. Trớc hết phải thảo luận theo nhóm: xác định mục
tiêu, nhiệm vụ, nhóm thảo luận với nhau và rút ra kết luận chung nhất. Kết luận
đó là lời giải đáp vấn đề thảo luận của nhóm.
Bớc 4: Thảo luận toàn lớp: đại diện của các nhóm trình bày ý kiến của
nhóm mình, các nhóm khác theo dõi và có quyền tranh luận nếu thấy ý kiến
nhóm bạn không đúng. Giáo viên theo dõi, ghi chép những ý chính của nhóm.
Bớc 5: Tổng kết: giáo viên nhận xét tinh thần chuẩn bị và tổng kết ý kiến
của các nhóm, hệ thống lại toàn bộ ý kiến đúng mà học sinh nêu ra, bổ sung và
hoàn thiện nội dung kiến thức của vấn đề cần giải quyết theo một lôgic chặt chẽ
nhằm cũng cố, khắc sâu nội dung kiến thức đã học cho học sinh.
Bớc 6: Hớng dẫn học bài mới.
PPHĐN cho phép giáo viên khắc sâu, luyện tập, vận dụng, cũng cố kiến
thức cho học sinh về một chủ đề đã học, hoặc có thể tìm hiểu một vấn đề mới
bằng hoạt động nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh trao đổi,
hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, phát huy tính tích cực và kỹ năng
làm việc tập thể, giao tiếp, tinh thần hợp tác và hoà nhập cộng đồng.
Nh vậy, các PPDH tích cực nêu trên đều có u điểm là phát huy đợc tính tích
cực nhận thức, sáng tạo trong t duy của học sinh. Tuy nhiên, cũng có những hạn

chế nh khi vận dụng vào dạy học thờng mất nhiều thời gian do khả năng nhận
thức và giải quyết vấn đề của học sinh có hạn, cho nên giáo viên khó có thể
giảng dạy hết chơng trình theo thời gian quy định nếu kĩ năng vận dụng các phơng pháp đó cha thành thạo, đồng thời, khó áp dụng đối với học sinh có ý thức
học tập kém. Mặc dù vậy, nhng chúng ta có thể và cần thiết áp dụng các PPDH
tích cực vào dạy học môn KTCT để phát huy tính tích cực nhận thức, t duy sáng
tạo cho học sinh nhằm nâng chất lợng dạy học bộ môn.


20

1.1.3. Các nhân tố ảnh hởng đến phơng pháp dạy học
Trong QTDH, việc sử dụng PPDH nào phải phụ thuộc vào mục tiêu, nội
dung, phơng pháp và phơng tiện dạy học; vào quy luật về sự thống nhất giữa
hoạt động dạy và hoạt động học, sự phụ thuộc giữa PPDH với khả năng đáp
ứng và lĩnh hội của từng học sinh. Bởi vậy, các nhân tố ảnh hởng đến các
PPDH đợc xác định nh sau:
- Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học: Mục tiêu dạy học là cái đích cần đạt tới
của hoạt động dạy học. Từ mục tiêu dạy học, giáo viên xác định nhiệm vụ và
PPDH phù hợp. Mục tiêu dạy học hiện nay là những con ngời phát triển toàn
diện. Vì vậy, nhiệm vụ dạy học là làm thế nào vừa trang bị kiến thức, vừa rèn
luyện các kỹ năng cho học sinh, đồng thời rèn luyện cho các em có đợc phơng
pháp lĩnh hội kiến thức đó. Muốn đạt tới mục tiêu đó phải sử dụng phối hợp các
PPDH, đặc biệt là các PPDH tích cực.
- Nội dung dạy học: Phơng pháp là hình thức vận động của nội dung. Cho
nên, việc lựa chọn PPDH phải dựa vào nội dung dạy học. Nếu nội dung kiến
thức của môn học có tính trừu tợng, khó hiểu thì phải sử dụng kết hợp PPTT với
các PPDH tích cực. Ngợc lại, nội dung dạy học gần với thực tiễn đời sống xã
hội thì cần sử dụng PPDH tích cực để nâng cao nhận thức và rèn luyện kỹ năng
t duy, vận dụng cho học sinh.
- Giáo viên - chủ thể của hoạt động dạy: Việc lựa chọn PPDH có phù hợp

với mục tiêu và nội dung dạy học hay không thì trớc hết giáo viên là ngời quyết
định dựa trên cơ sở kiến thức và kỹ năng s phạm. Mỗi giáo viên có kỹ năng s
phạm riêng, cùng với sự nhiệt tình và trách nhiệm trong lao động s phạm cho
nên việc lựa chọn PPDH cũng khác nhau.
- Học sinh - đối tợng của hoạt động dạy và là chủ thể của hoạt động học
Mỗi học sinh là một chủ thể tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng dựa trên
cơ sở đặc điểm tâm sinh lý của chính con ngời đó. Bởi vậy, cùng một bài giảng
nhng với những đối tợng khác nhau, hoàn cảnh khác nhau đã đặt giáo viên trớc
nhiệm vụ là phải lựa chọn PPDH cho phù hợp nhằm khơi dậy ở học sinh niềm


21

tin và sự hứng thú học tập, tiến tới hình thành các phẩm chất cao đẹp của con
ngời để đạt hiệu quả cao trong QTDH.
- Điều kiện cơ sở vật chất phục, thiết bị phục vụ dạy học:
Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học là một trong những yếu tố ảnh hởng,
thậm chí quyết định đến việc lựa chọn PPDH của giáo viên. Nhất là trong xã
hội hiện đại, với sự phát triển mạnh mẽ của KH - CN và lợng thông tin khổng
lồ thì việc dạy học đòi hỏi phải có thiết bị và phơng tiện hiện đại nh Cassette,
phòng máy vi tính, máy Projecter... nhằm đảm bảo việc gắn học với hành, lý
luận với thực tiễn. Đặc biệt, đối với các môn khoa học xã hội, phơng tiện và
thiết bị hiện đại là điều kiện để giáo viên có thể lồng ghép các hình ảnh, phim
t liệu trong các tiết giảng, bài giảng làm căn cứ minh hoạ, hay sơ đồ hoá nội
dung kiến thức nhằm thu hút sự chú ý và kích thích sự hứng thú, tính sáng tạo
trong học tập của học sinh.
1.2. Sự cần thiết phải đổi mới phơng pháp dạy học môn kinh
tế chính trị

1.2.1. Tác động của khoa học - công nghệ hiện đại

- Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ hiện đại, xu hớng
phổ biến của loài ngời là tìm cách rút ngắn con đờng, thời gian đến với chân lý,
tính tích cực nhận thức và sáng tạo trong t duy của con ngời không ngừng đợc
phát huy. Vì vậy, trong dạy học cần phải lựa chọn những phơng pháp có khả
năng vừa trang bị kiến thức, vừa rèn luyện cho học sinh phơng pháp lĩnh hội
kiến thức cũng nh các kỹ năng t duy sáng tạo, vận dụng....
- Lợng thông tin về khoa học công nghệ ngày càng tăng nhanh
Nếu nh năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách mạng kỷ thuật lần thứ hai, trên
toàn thế giới mới có 10 tạp chí khoa học thì sau 100 năm (1850) đã có 100 tạp
chí; năm 1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới trên 1000.000 tạp chí
khoa học. Hàng năm, có tới 4 - 5 triệu bài báo; 300.000 báo cáo khoa học;
110.000 tên sách và có tới 400.000 phát minh, sáng chế về các lĩnh vực khoa
học đợc công bố. Theo sự tính toán và nhận xét của các nhà khoa học thì


22

khoảng 7 - 10 năm, khối lợng thông tin tăng lên gấp 2 lần, 2/3 lợng tri thức và
hơn 90% lợng thông tin khoa học mà loài ngời thu lợm đợc chỉ trong thế kỷ
XX, đặc biệt trong vài thập niên gần đây [6, 179].
- Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lý khoa học đến khi ứng dụng
vào thực tiễn sản xuất và đời sống ngày càng rút ngắn lại.
- Số lợng các nhà khoa học tăng lên rất nhanh. Nền kinh tế tri thức ngày
càng phát triển đang đòi hỏi đội ngũ lao động thực sự có năng lực và trình độ
cao, đặc biệt là những nhà khoa học công nghệ giỏi.
- Loài ngời đã đạt đợc những thành tựu vô cùng to lớn trong các lĩnh vực
điện tử, lợng tử, kĩ thuật hạt nhân, đại dơng học, sinh thái học, công nghệ gen...,
xuất hiện những phạm trù mới nh "cách mạng liên tuyến", "môi trờng tin tức",
"môi trờng thông minh", "bộ nhớ xã hội... và xuất hiện nhiều lĩnh vực nghiên cứu
mới, nảy sinh nhiều ngành nghề mới, khoa học - công nghệ hiện đại đã thâm

nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống chính trị, văn hoá, xã hội.
Thực tế trên đã và đang đặt ra những câu hỏi: làm thế nào để trong một
thời gian xác định, con ngời có thể tiếp thu đợc lợng tri thức nhiều nhất của
nhân loại? Làm thế nào để thế hệ trẻ Việt Nam sau khi ra trờng có thể thích
ứng nhanh với thực tiễn kinh tế - xã hội hết sức năng động và uyển chuyển?
Làm thế nào để nớc ta không bị tụt hậu xa về trình độ kĩ thuật và công nghệ so
với các nớc trên thế giới? Và làm thế nào để có đợc những con ngời vừa
"Hồng" vừa "Chuyên" tiếp tục sự nghiệp cách mạng XHCN ở nớc ta mà Bác
Hồ đã căn dặn? ... Một trong những con đờng để đi tới các đích đó là phải đổi
mới PPDH để hình thành và phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo, rèn
luyện phẩm chất và kỹ năng cho học sinh, giúp học sinh làm quen với tự lực,
nghi vấn, suy luận và phản xạ nhanh ngay khi đang ngồi trên ghế nhà trờng,
nếu không, tính thụ động, máy móc sẽ làm thui chột trí tuệ và năng lực sáng
tạo vốn có của mỗi con ngời trong hoạt động thực tiễn.


23

1.2.2. Mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội của
Đảng và Nhà nớc ta
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: "Vì lợi ích mời năm thì phải trồng cây, vì lợi
ích trăm năm thì phải trồng ngời", "Muốn xây dựng CNXH phải có con ngời
XHCN", ...về giảng dạy và học tập, phải thực hiện tốt phơng châm: giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất. Tránh dạy nhồi sọ, tránh học nh vẹt... học phải suy
nghĩ, phải liên hệ với thực tế, học với hành phải kết hợp với nhau [8, 615].
Thực hiện lời dạy của Hồ Chí Minh, trong sự nghiệp đổi mới đất nớc,
Đảng ta xem giáo dục - đào tạo và khoa học - công nghệ là quốc sách hàng
đầu, xác định nhiệm vụ trọng tâm là tập trung xây dựng và phát triển con ngời nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đổi mới. Hội nghị lần thứ 4
(khoá VIII, 1993) của Đảng đã khẳng định: "... Hớng tới bồi dỡng và phát huy
nhân tố con ngời Việt Nam và không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự

chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của
cả cộng đồng...; Văn kiện Đại hội X tiếp tục chỉ rõ: Đổi mới toàn diện giáo
dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lợng cao, Bảo đảm đủ số lợng,
nâng cao chất lợng đội ngũ giáo viên ở tất cả các cấp bậc học. Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngời học
[7, 150 - 153].
Thực hiện chủ trơng của Đảng và Nhà nớc, sau 20 năm đổi mới, cùng với
những thành tựu quan trọng về kinh tế - xã hội, ngành giáo dục phát triển cả về
quy mô và chất lợng. Tuy nhiên, để phát triển hơn nữa nhằm đáp ứng nhu cầu
lao động của xã hội hiện nay thì cần phải đẩy mạnh đổi mới PPDH nói chung
và môn KTCT nói riêng theo hớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh, đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngời có phẩm chất đạo đức tốt, có
trình độ lao động và tay nghề cao, có hoài bảo, ý chí, tính tự chủ, tự giác, năng
động trong việc nắm bắt thông tin và giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc
sống, có khả năng sáng tạo và ứng dụng công nghệ mới tiên tiến.


24

1.2.3. Thực trạng dạy học hiện nay ở nớc ta nói chung và dạy học môn
kinh tế chính trị nói riêng
Với sự cống hiến to lớn của hàng chục vạn nhà giáo, các nhà khoa học s
phạm, nền giáo dục nớc ta có sự phát triển mạnh mẽ về quy mô và chất lợng,
căn bản đã đáp ứng đợc nhu cầu về đào tạo nguồn lực cho xã hội. Mặc dù vậy,
về chất lợng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
với yêu cầu đi tắt, đón đầu trong tiến trình hội nhập và phát triển đất nớc thì
giáo dục nớc ta vẫn còn nhiều yếu kém và bất cập. Trong đó, điều đáng lo ngại
nhất là chất lợng giáo dục còn thấp. Vậy, nguyên nhân là do đâu? Trớc hết,
việc giảng dạy và học tập ở các nhà trờng nói chung còn biểu hiện chạy theo
thành tích (điều này đã đợc xã hội phản ánh từ lâu), PPDH chủ yếu vẫn đang là

PPTT - phơng pháp phát huy tính tích cực của ngời dạy, còn ngời học thì thụ
động, lời suy nghĩ trớc những vấn đề nhận thức. Nội dung dạy học còn đang bó
hẹp trong sách giáo khoa và mang tính lý thuyết, xa rời thực tiễn; coi trọng ghi
nhớ kiến thức và tái hiện nó khi giáo viên yêu cầu trong giờ học, khi làm bài
kiểm tra, bài thi. Còn các kĩ năng t duy sáng tạo, phân tích, tổng hợp, vận dụng,
đánh giá.. cha đợc quan tâm đúng mức; cha hình thành ở học sinh thói quen tự
học. ở các trờng trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, việc sử dụng PPDH của
giáo viên chủ yếu vẫn là PPTT, thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép. Việc
tiếp thu kiến thức của học sinh còn rất hạn chế do tính chất thụ động chứ cha
nói đến việc rèn luyện các kỹ năng.
Dạy học môn KTCT ở trờng, lớp trung cấp kinh tế cũng không nằm ngoài
thực trạng đó. Do nội dung trừu tợng, khái quát cao, cho nên giáo viên chủ yếu
sử dụng PPTT. Nội dung kiến thức giáo viên truyền đạt chủ yếu là lý thuyết và
có tính chất rập khuôn với nội dung trong giáo trình, ít đợc minh hoạ bằng thực
tiễn. Về phía học sinh, với tâm lý luôn cho rằng đó là những môn học phụ,
không quan trọng, ít đầu t thời gian cho việc học tập môn học này, lúc kiểm tra,
thi thì tìm mọi biện pháp quay cóp tài liệu. Vì vậy, kết quả dạy học không tơng
xứng với tầm quan trọng của bộ môn.


25

Để khắc phục những tồn tại và nâng cao chất lợng dạy học bộ môn, thì
hơn ai hết, giáo viên phải đổi mới PPDH, đa học sinh vào nề nếp học tập
nghiêm túc. áp dụng PPDH tích cực vào dạy học để tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh; tăng cờng gắn lý luận với thực tiễn để học sinh thấy rõ
vai trò quan trọng của môn học đối với thực tiễn cuộc sống, với thực tiễn xây
dựng và phát triển của dân tộc ta. Làm đợc nh vậy là góp phần hiện thực hoá
chủ trơng của Đảng về đổi mới mạnh mẽ nội dung, hình thức, biện pháp giáo
dục các môn học chủ nghĩa Mác - Lênin và T tởng Hồ Chí Minh; đổi mới, nâng

cao chất lợng hiệu quả công tác giảng dạy và học tập lí luận, nhằm giáo dục
đào tạo nguồn nhân lực toàn diện cho tiến trình hội nhập.
1.3. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích
cực, sáng tạo của học sinh

1.3.1. Quan điểm đổi mới phơng pháp dạy học
1.3.1.1. Lấy ngời học làm trung tâm của quá trình dạy học
Quan điểm "Dạy học lấy ngời học làm trung tâm" là cơ sở để thực hiện đổi
mới PPDH môn KTCT và là xu hớng chung của đổi mới PPDH hiện nay. Quan
điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức QTDH là quá trình có hai chủ thể:
giáo viên và học sinh. Cả hai chủ thể đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động
của mình hớng tới tri thức. Hoạt động của giáo viên là truyền đạt tri thức nhng
dới hình thức chỉ đạo, hớng dẫn, bỗ sung và nâng cao cho học sinh chứ
không phải truyền đạt tri thức theo kiểu PPDH truyền thống, còn hoạt động của
học sinh là chiếm lĩnh tri thức bằng cách tự mình nghiên cứu, tìm tòi, vận dụng
theo sự chỉ đạo của giáo viên.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực học tập và
t duy sáng tạo vốn có của mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho việc phát huy tính tích
cực, sáng tạo trong công việc sau này và phù hợp với yêu cầu chất lợng nguồn
nhân lực của thực tiễn kinh tế - xã hội. Muốn vậy, điều quan tâm trớc hết phải
dạy học sinh phơng pháp tự học, tự nghiên cứu tài liệu để lĩnh hội kiến thức và
rèn luyện kỹ năng trên cơ sở mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú, lợi ích học