Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh tiểu học

Lời nói đầu
Tập đọc là một phân môn góp phần rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Nó
giữ vị trí quan trọng trong chơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Nắm vững kỹ
năng đọc các em không những có một công cụ để t duy, mà các em còn bày
tỏ đợc tình cảm, thái độ của mình trớc cuộc sống.
Tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiện nay ở Tiểu học. Chúng tôi nhận
thấy, điều làm cho các giáo viên phải trăn trở và quan tâm đó là vấn đề bài
tập để dạy đọc. Vì thế chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu Xây dựng hệ thống
bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học với mong muốn góp
một tiếng nói chung vào vấn đề đang đợc mọi ngời quan tâm hiện nay.
Đề tài đợc thực hiện trong một thời gian ngắn và điều kiện không ít
khó khăn nên khó tránh khỏi những thiếu sót. Để hoàn thành đề tài, ngoài
sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ tận tình, chu
đáo của cô giáo hớng dẫn. Những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và sự động viên khích lệ của bạn bè.
Nhân dịp này tôi xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Lê
Thị Thanh Bình - ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi. Xin gửi đến các thầy cô
giáo trong khoa cùng toàn thể bạn bè lời cảm ơn chân thành nhất.
Vì đây là một công trình tập duyệt, nghiên cứu trong lĩnh vực khoa
học giáo dục, nên chúng tôi rất mong nhận đợc lời nhận xét, chỉ bảo của
thầy cô và các bạn.
Ngời thực hiện


A - Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Bớc vào thế kỷ XXI Thế kỷ mở đầu cho một thiên niên kỷ
mới. Đất nớc ta đang ở thời kì đổi mới toàn diện và sâu sắc. Trong sự đổi
mới này, đổi mới con ngời là khâu đột phá có tính quyết định. Vì vậy, phơng pháp giáo dục đợc đổi mới một cách mạnh mẽ, nhằm khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện cách t duy sáng tạo của ngời học.
Bậc Tiểu học tạo những cơ sở ban đầu, rất cơ bản và bền vững cho trẻ

em tiếp tục học lên bậc học trên, hình thành cơ sở ban đầu, đờng nét đầu
tiên của nhân cách. Những gì thuộc về tri thức, kỹ năng và hành vi... đợc
hình thành và định hình ở đây nh : kỹ năng đọc, kỹ năng viết, kỹ năng ứng
xử trong cuộc sống... sẽ theo suốt cuộc đời của mỗi ngời, nó rất khó thay
đổi và cải tạo. Đặc điểm này đòi hỏi phải có sự đổi mới toàn diện nội dung
quá trình dạy học ở Tiểu học.
Cùng với những môn học khác, môn Tiếng Việt ở Tiểu học đã có sự
đổi mới, nội dung, chơng trình, phơng pháp dạy học một cách sâu sắc nhằm
nâng cao chất lợng dạy học Tiếng Việt, đáp ứng những yêu cầu đổi mới
trong phạm vi môn học của mình.
1.2 Tập đọc là một phân môn có tính chất thực hành. Mục đích:
hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc có nhiệm vụ:
rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh; giáo dục lòng ham đọc sách và làm
giàu kiến thức về ngôn ngữ đời sống và kiến thức văn học cho các em.
- Hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh là nhiệm vụ
quan trọng nhất của việc dạy đọc. Chỉ khi nào kỹ năng đọc đợc rèn luyện,
phát triển trở thành năng lực đọc, thì các em mới có thể nắm ngôn ngữ nh
một công cụ để phát triển t duy. Khi đó khả năng tiếp nhận của các em mới
đợc nâng cao dần. Các em biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống và những mối
quan hệ xung quanh mình. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chơng các em
còn có rung động tình cảm, nảy nở những ớc mơ cao đẹp, khơi dạy sức
mạnh sáng tạo cũng nh bồi dỡng tâm hồn.

2


Tìm hiểu thực trạng việc dạy đọc hiện nay, bên cạnh những mặt
thành công vẫn còn nhiều bất cập so với yêu cầu đặt ra. Hiệu quả giờ tập
đọc cha cao. Kết quả học đọc của các em cha đáp ứng đợc yêu cầu về việc
hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc. Quá trình tìm hiểu chúng tôi thấy vấn

đề bài tập để dạy đọc là một vấn đề trăn trở của nhiều giáo viên, và

nó

đợc quan tâm nhất hiện nay. Chính vì vậy chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng
hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học trong giờ
tập đọc.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu :
2.1 Mục đích : Đa ra một hệ thống bài tập dạy đọc, rèn luyện kỹ
năng đọc cho học sinh, khắc phục những mặt hạn chế của bài tập dạy đọc
trong SGK hiện hành. Nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn Tiếng Việt
nói chung và phân môn tập đọc nói riêng ở bậc Tiểu học.
2.2 Nhiệm vụ:
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập.
- Giới thiệu đợc một số bài tập theo hệ thống.
3. Đối tợng nghiên cứu:
- Quá trình dạy đọc ở Tiểu học.
4. Lịch sử vấn đề:
Tập đọc là một phân môn có vị trí quan trọng trong chơng trình môn
Tiếng Việt ở Tiểu học, vì đọc là một hoạt động ngôn ngữ. Hoạt động này
tồn tại mọi lúc, mọi nơi, tuỳ đặc điểm nghề nghiệp mà hoạt động đọc ở mỗi
ngời có mục đích khác nhau. Đọc còn liên quan đến việc tiếp nhận những
kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, những t tởng
tình cảm của con ngời, của nền văn minh nhân loại.
Vấn đề rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc, ngay từ ngày đầu tiên
đến trờng đã đợc nhiều nhà s phạm quan tâm, đặc biệt là từ sau thập kỷ 90
trở lại đây.
Mỗi tác giả, mỗi bài viết đề cập đến nhiều khía cạnh, nhiều phơng
diện khác nhau của quá trình dạy đọc, cụ thể nh sau:

3


4.1. Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (T1 + 2 ) tác giả:
Lê Phơng Nga - Nguyễn Trí (Nhà xuất bản trờng ĐHSP Hà Nội- 1995).
- Nội dung cuốn sách này bao gồm 2 phần:
+ Phần bàn về những vấn đề chung của phơng pháp dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học. Vấn đề bài tập đợc nói đến trên phơng diện phơng hớng
chung cho tất cả các phân môn của Tiếng Việt.
+ Phần đi sâu vào phơng pháp dạy học cụ thể các phân môn: ở phân
môn tập đọc các tác giả đã đa ra các phơng pháp dạy đọc nh : phơng pháp dạy
đọc diễn cảm, phơng pháp dạy đọc hiểu và đa ra quy trình dạy đọc.
4.2. Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (T1 + 2 ) tác giả:
Lê Phơng Nga - Nguyễn Trí (xuất bản 1999 ).
Đây là cuốn sách đợc biên soạn công phu trên cơ sở cuốn sách Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học T1+2 năm 1995, phần viết về
những vấn đề chung của dạy học Tiếng Việt. Tập đọc đợc nói đến sâu hơn,
đặc biệt là vấn đề xây dựng bài tập dạy đọc hiểu và vấn đề bồi dỡng năng
lực cảm thụ cho học sinh Tiểu học.
4.3. Dạy văn cho học sinh Tiểu học, tác giả Hoàng Hoà Bình (NXB
GD -1999 ).
Bên cạnh những cuốn sách về phơng pháp trên thì Dạy văn cho học
sinh Tiểu học vấn đề đợc đề cập ở đây là việc dạy và học văn của giáo viên
và học sinh Tiểu học trên cơ sở thực tế hiện nay. Cuốn sách viết về 3 phân
môn: Tập đọc, Kể chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt. ở phân môn
tập đọc vấn đề cảm thụ văn học đợc chú ý nhiều và đợc đi sâu hơn. Tác giả
cũng đã đa ra một quy trình dạy học cho phân môn tập đọc.
4.4. Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học. Tác giả Trần Mạnh Hởng.
Nhận thấy việc cảm thụ văn học có vị trí quan trọng đối với các em
học sinh Tiểu học cũng nh những hạn chế của nó hiện nay. Trần Mạnh Hởng đã cho xuất bản cuốn sách. Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu
học. Cuốn sách đã đa ra một hệ thống bài tập về cảm thụ văn học cho học

sinh Tiểu học qua các phân môn. Tập đọc, kể chuyện và tập làm văn của
môn Tiếng Việt.

4


4.5. Dạy tập đọc ở Tiểu học tác giả Lê Phơng Nga (NXB GD 8/2001).
Cuốn sách đã bàn đến những vấn đề thời sự của dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học nói chung, đặc biệt là hớng tới mục tiêu dổi mới phơng pháp dạy
học ở Tiểu học. Sách gồm hai phần: Phần về hiểu biết của ngời giáo viên để
tổ chức dạy học tập đọc: Đó là việc nắm chắc nội dung, phơng pháp của
việc dạy đọc, xem xét các bình diện âm thanh của ngôn ngữ, cũng nh bình
diện ngữ nghĩa của văn bản. Phần còn lại là việc tổ chức dạy tập đọc ở Tiểu
học trên cơ sở phần hiểu biết của ngời giáo viên. Phần này là những công
việc chuẩn bị của giáo viên; việc hình thành rèn luyện các kỹ năng đọc cho
học sinh, và cuối cùng là việc tổ chức dạy đọc cho học sinh.
Theo nh tác giả Lê Phơng Nga thì vấn đề bài tập để dạy đọc là vấn đề
đang còn nhiều tồn tại, và việc xây dựng hệ thống bài tâp dạy đọc là một
biện pháp tốt nhất để hình thành năng lực đọc cho học sinh.
4.6. Bài viết: Một số biện pháp cải tiến đổi mới việc dạy tập đọc ở
Tiểu học tác giả Phan Thị Hồ Điệp TS Đỗ Xuân Thảo ( Tạp chí giáo
dục số 6/2001 ).
4.7. Bài viết Dạy học sinh Tiểu học đọc đúng chỗ ngắt giọng trong
sự thống nhất với hiểu văn bản đợc đọc Tác giả Lê Phơng Nga ( Tạp chí
GDTH).
4.8. Bài viết Rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập Tác giả Phan Hồng Liên ( Tạp chí giáo
dục, quí 1/2002).
Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về hệ
thống bài tập dạy đọc với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao
hiệu quả giờ dạy tập đọc.

5. Giả thuyết khoa học:
Nếu xây dựng hệ thống bài tập cho học sinh Tiểu học có cơ sở khoa
học, phong phú, đa dạng và cách giải các bài tập đó, sẽ hình thành đợc ở
học sinh Tiểu học năng lực đọc hiểu và đọc diễn cảm.

5


6. Phơng pháp nghiên cứu:
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:
Phơng pháp này để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cũng nh để tìm
hiểu thực tiễn dạy học tập đọc hiện nay. Đặc biệt là việc sử dụng hệ thống
bài tập cho việc dạy đọc.
6.2. Phơng pháp thống kê phân loại:
Phơng pháp này nhằm phân loại các bài tập trong SGK đồng thời thu
thập một số vấn đề liên quan.
7. Bố cục luận văn:
A. Phần mở đầu.
B.

Phần nội dung chính: Phần này gồm hai chơng.

Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập rèn luyện
kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học.
Chơng II: Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu
học trong giờ tập đọc.
C. Phần kết luận.

6

B - Phần nội dung
Chơng I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập
rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học.
I. Cơ sở lý luận:

1. Kỹ năng đọc và tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học
1.1. Kỹ năng đọc là gì ?
- Kỹ năng là sự vận dụng kiến thức đã học vào việc thực hiện có kết
quả một thao tác, một hoạt động nào đó phù hợp với mục tiêu và những
điều kiện thực tế đã cho.
- Kỹ năng đọc là sự vận dụng những tri thức lý thuyết về đọc vào việc
thực hiện đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu một văn bản.
Trong nhà trờng, kỹ năng đọc, nghe, nói, viết của học sinh thể hiện ở
khả năng thực hiện có hiệu quả các hoạt động ngôn ngữ trong học tập và
trong giao tiếp.
1.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học:
Năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu
cầu về chất lợng của đọc đó là: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức (đọc
hiểu) và đọc diễn cảm (đọc diễn ý ).
- Đọc đúng:
+ Đọc đúng là tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chính
xác, không có lỗi. Đọc đúng là không đọc thừa, không sót tiếng, đọc đúng
phải thể hiện đợc hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Đọc
đúng chính âm bao gồm: Đọc đúng phụ âm đầu: có ý thức phân biệt để
không đọc làm việc thành nàm việc, khoẻ khoắn thành phẻ phắn...
Đọc đúng các âm chính: Có ý thức phân biệt để không đọc: u tiên thành
iu tiên, chấm muối thành chấm múi...
Đọc đúng các âm cuối: Cố gắng không đọc luôn luôn thành luông
luông, ngạt mũi thành ngạc mũi...

7


Đọc đúng các thanh: không đọc rõ ràng thành rỏ ràng, bé ngã
thành bé ngả, Hà Tĩnh thành Hà Tịnh, thịt mỡ thành thịt mợ
+ Đọc đúng âm, còn là đúng trọng âm, ngắt, nghỉ đúng chỗ (đúng
ngữ pháp). Học sinh biết đọc ngắt nghỉ đúng chỗ, không nghỉ lấy hơi tuỳ
tiện, khi đọc phải tính đến nghĩa câu văn, câu thơ.
Ví dụ: không đọc Tiếng suối chảy / róc rách thành Tiếng suối/
chảy róc rách, Bình yêu nhất/ là đôi bàn tay mẹ thành Bình yêu/ nhất
là/ đôi bàn tay mẹ.
- Đọc nhanh: Đọc nhanh (còn gọi là đọc lu loát trôi chảy) là nói đến
phẩm chất của đọc về mặt tốc độ, sẽ đợc nói đến trong phần đọc diễn cảm.
Tuy nhiên đọc nhanh cũng không chỉ nói về tốc độ phát ra các tiếng về mặt
âm thanh mà còn là tốc độ tiếp nhận nội dung đợc đọc. Nghĩa là tốc độ đọc
phải đi song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc. Chỉ xem là đọc
nhanh khi nó không tách rời với việc hiểu rõ những gì đợc đọc, tức là không
đọc vẹt mà đọc đến đâu hiểu đến đó. Đọc nhanh cũng không phải là đọc
liến thoắng. Phải giúp những học sinh thờng đọc liến thoắng, bởi vì khi đọc
phải để cho ngời nghe kịp hiểu đợc. Tốc độ chấp nhận đợc của đọc nhanh
khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói. Khi đọc thầm thì tốc độ sẽ
nhanh hơn nhiều.
Chơng trình 165 tuần yêu cầu của kỹ năng đọc nhanh đợc tăng dần từ
lớp 1 lớp 5 theo thời gian quy định. Lớp 2 đọc một bài khoảng 100 chữ
trong 2 3 phút cũng trong thời gian nh thế này yêu cầu ở lớp 3 một bài
khoảng 150 chữ, lớp 4 khoang 250 chữ, lớp 5 khoảng 300 chữ...
- Đọc có ý thức :(đọc hiểu).
Đọc không chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng các ký
hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc là một quá trình nhận thức để có khả

năng thông hiểu những gì đợc đọc. Cái đích cuối cùng của dạy đọc là dạy
cho học sinh có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản, biết
tiếp nhận và xử lý thông tin... đây là kỹ năng đọc hiểu.
Văn bản là một thể thống nhất. Nhng không phải là không phân chia
ra đợc. Để đánh giá khả năng chiếm lĩnh văn bản của học sinh Tiểu học yêu

8


cầu học sinh phải có kỹ năng hiểu những từ ngữ, chi tiết, hình ảnh trong bài
đọc, có kỹ năng giải nghĩa từ, hiểu nội dung yêu cầu đoạn và từ đó hiểu nội
dung ý nghĩa của bài đọc đó.
+ Đồng thời học sinh phải biết cảm nhận đợc cái hay cái đẹp, trong
cách dùng từ ngữ, hình ảnh của tác giả, chỉ ra đợc cái hay cái đẹp đó, chỉ ra
đợc các biện pháp tu từ trong các tác phẩm văn chơng. Từ đó đánh giá đợc
cái hay, cái đẹp của tác phẩm.
- Đọc diễn cảm (đọc diễn ý):
Đọc diễn cảm là một yêu cầu đặt ra khi đọc những tác phẩm văn chơng hoặc có các yếu tố của ngôn ngữ văn chơng. Đọc diễn cảm là kỹ năng
đọc, mà khi thực hiện, học sinh phải biết phối hợp lao động đọc, biết phát
huy u thế chất giọng, biết khắc phục những nhợc điểm về phát âm, để làm
chủ ngữ điệu, để biểu đạt đúng ý nghĩa, tình cảm mà tác giả đã gửi gắm
trong văn bản đợc đọc, đồng thời cũng biểu hiện đợc sự thông hiểu, cảm thụ
của ngời đọc đối với tác phẩm. Để đọc đợc diễn cảm học sinh phải làm chủ
đợc ngữ điệu tức là làm chủ chỗ ngắt giọng (ngắt giọng biểu cảm) làm chủ
tốc độ đọc (độ nhanh, chậm, chỗ ngân hay giãn nhịp đọc), làm chủ đợc cờng độ giọng (độ cao của giọng đọc, lên giọng hay hạ giọng).
+ Ngắt giọng: Để đặt đợc yêu cầu về đọc diễn cảm bên cạnh ngắt
giọng đúng ngữ nghĩa- ngữ pháp, học sinh còn phải biết ngắt giọng biểu
cảm tức là chỗ ngừng lâu hơn bình thờng hoặc chỗ ngừng không do lôgic
ngữ nghĩa mà do dụng ý, nhằm gây ấn tợng về cảm xúc. Những chỗ ngắt
giọng biểu cảm có tác dụng truyền cảm, gây bão tố, tập trung sự chú ý

của ngời nghe và sau chỗ ngừng góp phần tạo nên hiệu quả nghệ thuật.
Ví dụ: Học sinh phải thể hiện hình ảnh thơ đẹp nhất, khái quát nhất
tình thơng yêu, sự chăm sóc của mẹ theo con suốt cả cuộc đời - lắng đọng
ngân mãi bằng cách ngắt nhịp trong câu thơ.
Mẹ / là ngọn gió suốt đời của con.
+ Tốc độ: Học sinh phải sử dụng tốc độ của mình để thể hiện cho
đúng bài đọc. Học sinh phải biết phát hiện ra những chỗ cần thay đổi tốc độ
để gây sự chú ý và thể hiện giá trị biểu cảm.

9


Chẳng hạn: Học sinh biết đọc chậm lại, nhịp giãn ra khi đọc câu cuối
của bài Mùa hoa bởi - Hơng vị non sông, hơng vị quê nhà. Học sinh
biết đọc nhanh, thể hiện cảm xúc, vui. Khi đọc các văn bản có nội dung
miêu tả một công việc dồn dập, khẩn trơng.
+ Cờng độ cao độ: Học sinh phải biết phối hợp cờng độ với cao độ
tạo ra giọng vang ( đọc to hoặc nhấn giọng, cao độ: cao ) hay giọng lắng
( cờng độ yếu, cao độ: thấp ). Học sinh phải biết chỗ lên giọng, xuống
giọng có dụng ý nghệ thuật. Biết phân biệt lời tác giả, lời nhân vật và lời
dẫn truyện...
ở đây chúng ta đã tách ra từng thông số âm thanh của ngữ điệu để dễ
phân tích còn trên thực tế, khi học sinh thể hiện kỹ năng đọc diễn cảm phải
là sự hoà đồng của tất cả những đặc điểm âm thanh này: chỗ ngừng, tốc độ,
chỗ nhấn giọng, chỗ lên giọng, hạ giọng... Tạo nên một âm hởng chung của
bài đọc.
Nh vậy qua các tiêu chí mà chúng tôi đã đa ra để đánh giá kỹ năng
đọc nh trên. Hệ thống bài tập của chúng tôi sẽ đợc căn cứ vào những tiêu
chí này để xây dựng.
2. Năng lực cảm thụ văn học của học sinh Tiểu học và phơng

pháp dạy tập đọc bằng hệ thống bài tập.
2.1 Giúp học sinh hiểu đợc đặc trng văn chơng để rèn luyện kỹ
năng đọc.
2.1.1 Đặc trng văn chơng:
Chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học từ lớp 1 lớp 5 luôn coi
trọng nhiệm vụ bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh. Vì vậy,
các văn bản nghệ thuật luôn chiếm một số lợng đáng kể trong chơng trình.
Khi đọc các văn bản nghệ thuật việc hiểu nội dung bài văn cha đủ
mà còn phải cảm thụ đợc một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất
liệu. Vì thế khi dạy đọc văn bản nghệ thuật là thực hiện một nhiệm vụ kép:
Dạy một kỹ năng Tiếng Việt và dạy văn. Ta cũng có thể thấy rằng dạy đọc
văn bản nghệ thuật gồm những công việc: làm cho học sinh nắm kỹ năng
đọc một văn bản, nắm đợc nội dung bài đọc, đồng thời dạy cho học sinh

10


cảm nhận đợc vẻ đẹp của ngôn từ, hình tợng văn chơng làm nên nội dung
văn bản.
Để dạy đọc một văn bản nghệ thuật ngời giáo viên phải hiểu rõ đặc
trng văn chơng và sự tiếp nhận văn chơng của học sinh Tiểu học.
* Văn học là nhân học Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu
nói về con ngời, t tởng tình cảm, tâm hồn của con ngời. Dù nhà văn có quan
tâm, có miêu tả một hiện tợng nào của cuộc sống đi nữa: Một cái cây, một
cánh rừng, một ngôi chùa, một ngọn núi, một dòng sông, một đêm trăng,
một bầy chim hay là một đàn cá bơi thì điều mà nhà văn muốn tìm hiểu,
điều làm cho họ ngạc nhiên, xúc động và muốn nói lên để ngời khác cũng
quan tâm, ngạc nhiên xúc động nh mình không phải là bản thân các hiện tợng đó mà là mối liên hệ của chúng với con ngời, ý nghĩa cuộc sống của
con ngời mà hiện tợng đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của con ngời trớc cuộc sống.
Vì vậy, mỗi đoạn văn, câu chuyện, bài thơ có nói về các con vật về

các loại cây...thì cũng là nói về con ngời. Mà con ngời thì giàu xúc động,
tình cảm và tình yêu. Học bài Chú mèo con không phải là các em biết lợi
ích của mèo là bắt chuột và tác hại của nó là hay ăn vụng nh một giáo viên
đã từng củng cố cho học sinh, mà ý của tác giả muốn đa đến cho học sinh là
một chú mèo hiếu động, say sa luyện tập ngay từ khi còn là chú mèo
con, từ đó các em có thể thấy yêu hơn, thích hơn những cậu bé hiếu động,
siêng năng tập luyện từ ban đầu. Dạy Hành trình của bầy ong không phải
là muốn nói với các em học sinh nhỏ tuổi rằng những con ong chăm chỉ,
chịu khó làm ra mật ong thơm mát phục vụ cho loài ngời mà là suy nghĩ
của Nguyễn Đức Mậu về cuộc đời lao động cần cù, lặng lẽ, có ích của con
ngời một sự lao động sáng tạo không mệt mỏi của ngời nghệ sĩ. Dạy
Miền tây gặt lúa đâu chỉ để kết luận cho học sinh thấy một cuộc sống,
một cách làm ăn lạc hậu của ngời miền núi biết bao giờ mới giàu có. Mà
còn giới thiệu cho học sinh một phong tục tập quán của ngời dân miền tây.
Đặc trng này cho ta thấy đích cuối cùng của dạy đọc văn bản nghệ
thuật không chỉ là việc cho thấy bài văn đã ghi chép hiện thực gì, mà bài

11


văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình cảm,
thái độ của nhà văn trớc hiện thực.
* Tác phẩm văn chơng là nơi ngời nghệ sĩ bày tỏ thái độ chủ quan
của mình, nói lên ớc mơ khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống Là
hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan, là con đẻ tinh thần của nhà
văn, là sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tâm tình của mình đến
bạn đọc. Vì vậy, khi đọc một văn bản văn chơng phải làm cho học sinh hiểu
đợc đằng sau những từ ngữ là một con ngời cụ thể. Nó đâu phải là cái gì
trừu tợng xa xôi, mà nó gắn chặt với ngời sáng tạo ra nó tác giả. Điều
này sẽ giúp chúng ta làm rõ đợc nội dung thông tin liên cá nhân của văn

bản, giá trị biểu hiện chất chữ tình của văn bản. Chúng ta không lấy thớc đo
khoa học khách quan lạnh lùng, rọi vào văn bản để rút ra nhận xét... Những
cảm xúc, tình cảm đợc tác giả gửi gắm trong những chi tiết, hình ảnh gợi
cảm. Chúng ta không thể diễn đạt nói về cách gọi đời thờng và dừng lại đó,
bỏ phí bao nhiêu cảm xúc tìm tòi của tác giả. Mà để so sánh và nhận ra giá
trị biểu hiện nằm trong cách nói gợi hình đó. Hồ Phơng viết Một màu xanh
non ngọt ngào thơm mát trải ra mênh mông trên cánh sờn đồi để tả đồi cỏ,
không phải là không đúng với thực tế ( cỏ không có vị ngọt ) mà anh Nhẫn
một ngời chăn bò với tình yêu tha thiết đàn bò của mình, yêu tha thiết
với công việc của mình mà anh đã cảm nhận đợc vị ngọt ngào của cỏ non
qua lợi ích của riêng mình. Vũ Tú Nam viết: Mùa xuân cây gạo gọi đến
bao nhiêu là chim. Diễn đạt cách gọi từ gọi và bao nhiêu là bằng từ
có và nhiều để so sánh giá trị của 2 cách gọi này và nhận ra sức hấp
dẫn của cây gạo cũng nh tiếng reo trầm trồ, thán phục của tác giả trớc
những đàn chim bay về trên cây gạo. Còn nếu chỉ một câu hỏi: ? Mùa
xuân cây gạo nh thế nào ?; trả lời Mùa xuân cây gạo có rất nhiều chim
và dừng lại đây thì rõ ràng giáo viên chỉ đem đến cho học sinh bộ xơng khô
khốc, vô hồn, còn những da thịt tốt lành, đẹp đẽ, cái làm cho một bài văn
khác một văn bản khoa học đã bị rũ bỏ sạch.
* Văn chơng phản ánh cuộc sống bằng hình tợng nó đi tìm cho mình
một ngôn ngữ riêng, một cách thức kí mã riêng, khác với đời thờng và

12


khác với các nghệ thuật khác. Vì vậy khi tiếp nhận văn chơng, học sinh phải
tiếp nhận khác với logic thông tục của đời thờng. Đó là năng lực biết nghe
đợc, đọc đợc những gì ẩn dới những chuỗi âm thanh, ẩn dới các dòng chữ
hay chính là năng lực giải mã nghệ thuật.
Để giải mã văn chơng phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,

biểu trng, tính đa nghĩa, những cách diễn đạt hớng đến gây ấn tợng khác
với ngôn ngữ đời thờng. Nếu chỉ biết t duy thật thà theo lối đời thờng, ta
sẽ không thể hiểu đợc văn. Chẳng hạn khi đọc hai câu thơ: Con xót lòng
mẹ hái trái bởi đào, Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế. ở đây không
phải là dùng từ sai xót lòng lại ăn bởi. Mà hai câu thơ đứng cạnh nhau cùng
cộng hởng để nói một cách vừa hình ảnh, cụ thể, vừa khái quát một điều:
Mẹ lúc nào cũng sẵn sàng chăm sóc con, lo lắng cho con, sẵn sàng làm tất
cả những gì con cần. Một ví dụ khác trong Cái trống trờng em (TV 2- tập
1) có câu thơ Trống nằm ngẫm nghĩ . Nói nh thế này không phải là sai
thực tế ( Trống thì chỉ đứng ) mà điều muối nói ở đây là không phải t thế
của cái trống đứng hay nằm mà là trống ngẫm nghĩ ở đây ám chỉ trống
biết suy t, biết buồn khi ba tháng không gặp lại các em học sinh. Nỗi buồn
vui của cái trống là lòng yêu trờng lớp, niềm vui đợc đến trờng của các bạn
học sinh.
Chúng ta cần nhấn mạnh rằng nghệ thuật phản ánh cuộc sống một
cách sinh động, cụ thể cảm tính, có hình khối, đờng nét, âm thanh chứ
không phải phản ánh một cách trừu tợng bằng khái niệm nh trong khoa học,
để hiểu nghĩa hàm ẩn cần phải dựa vào các chi tiết nghệ thuật và mạch
nghĩa của câu chuyện. ý nghĩa, đích thông báo của truyện đợc rút ra nhờ
lôgic của các chi tiết mà chính ngôn ngữ không trực tiếp nói ra. Đó là
những khoảng trống, khoảng lặng trong bài mà ngời đọc phải lấp đầy nh
một tất yếu.
Ví dụ : Câu chuyện Đồ dùng để ở đâu ( Tiếng Việt 2 tập 1 )
Để hiểu nghĩa hàm ẩn học sinh phải bám vào các chi tiết : 1) đã đến giờ đi
học. Minh tìm quần áo ; 2) Quần áo dép không thấy đâu cả; 3) Minh tìm
kiếm thì mỗi thứ ở mỗi nơi Minh mất nhiều thời gian để tìm nó; 4) Minh bị

13

chậm học. Từ các chi tiết này mà lôgic tất yếu đợc rút ra : Cần phải để đồ
đạc gọn gàng, ngăn nắp đúng nơi đúng chỗ nếu không sẽ khiến cho chúng
ta mất nhiều thời gian và lỡ nhiều công việc.
Cần phải dựa vào tính tợng trng, sự tơng phản của các nhân vật ví dụ
nh câu chuyện Cò và Vạc ( Tiếng Việt 2 tập 1 ) nếu hiểu đợc Vạc tợng
trng cho những kẻ lời biếng, ham chơi còn Cò tợng trng cho những bạn
chăm chỉ siêng năng học hành. Vì vậy câu chuyện ngụ ngôn đã hàm chứa
một lời khuyên : Lời biếng sẽ nhận một kết quả : Bị bạn bè chế nhạo phải
sống chui lủi, thầy yêu bạn mến chỉ dành cho ai chăm chỉ siêng năng,
ngoan ngoãn.
Có khi để hiểu nội dung câu chuyện lại phải dựa vào những phát biểu
trực tiếp của tác giả hoặc nhân vật : Ví dụ : Câu nói của ngời cha trong
Câu chuyện bó đũa ( Tiếng Việt 2 tập 1 ) Chia lẻ ra thì yếu, hợp lại
thì mạnh. Vậy các con phải biết thơng yêu, đùm bọc lẫn nhau. Có đoàn kết
thì mới có sức mạnh . Có khi lại cần phải phân tích suy luận mới rút ra đợc
hàm ý của truyện: Chẳng hạn khi đọc Quần đảo Trờng Sa ( Tiếng Việt 5)
ta phải phân tích suy luận để lí giải hai chi tiết : Đảo Nam Yết và Sơn Trà
có những cây dừa đá và cây bàng sống hàng trăm năm và Một chiến sĩ
Trờng Sa đã đào đợc một mảnh đồ gốm có nét hoa văn trên hũ rợu thờ từ
đời xa ở đình làng anh. Kết quả suy luận sẽ đa ra kết luận : Trờng Sa là
một phần đất của đất nớc ta từ nhiều năm nay.
Nh vậy phải hiểu đợc cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn chơng, hiểu đợc đặc điểm phản ánh bằng hình tợng vừa cụ thể, vừa khái quát, vừa đa
nghĩa, vừa mang tính độc đáo, mới mẻ của văn chơng, chúng ta sẽ tìm đợc
chìa khoá mở cửa văn, hớng dẫn học sinh chiếm lĩnh đợc văn bản văn chơng.
* Văn chơng là nghệ thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà
chất nhân văn, tính hình tợng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chơng còn
có những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác không có.
Ngôn ngữ văn chơng phải trau chuốt, cô đọng, hàm xúc, có tính biểu
cảm, tính hình ảnh. Nếu không, nghĩa, tình, lí của văn chơng chỉ là nắm x-

14


ơng khô. Một tác phẩm văn học có giá trị phải là sự hài hoà của nội dung và
hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt dào. Vì vậy ngoài việc giải
mã cái nghĩa, lí, tình thì dạy đọc văn chơng còn phải cho học sinh tiếp nhận
vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cáh nói văn chơng, khả năng phát hiện đợc
tín hiệu nghệ thuật trong việc diễn đạt nội dung.
- Về hình thức: Trớc hết phải nói đến phơng diện âm thanh, nhạc tính
nó có vai trò không nhỏ trong tác phẩm văn chơng, nhất là trong thơ. Chính
âm thanh nhạc tính đã góp phần rõ rệt để tạo ra giọng văn, giọng thơ và một
trong các biện pháp tốt nhất là đọc diễn cảm. Đọc diễn cảm sẽ giúp các em
tái sản sinh tác phẩm nghệ thuật để cho các dòng chữ đợc vang lên. Có
những bài tập đọc chỉ cần các em trực tiếp cảm thụ bằng chính giọng đọc,
bằng chính nhạc thơ. Nó sẽ giúp các em nâng cao khả năng cảm xúc thẩm
mĩ và kích thích các em khám phá cái hay, cái đẹp của văn chơng. Tất
nhiên những yếu tố âm thanh không tồn tại một cách cô lập mà bằng cả
hình ảnh, ý nghiã do lời nói tạo nên.
- Về từ vựng: Từ ngữ trong văn bản văn chơng mang tính gợi tả, gợi
cảm, chúng đi lại nhảy nhót trong tác phẩm. Chỉ một tiếng giã gạo
thậm thình làm cho cả bài thơ Qua thậm thình ( Tiếng Việt 5 ) cứ rung
lên sâu thẳm trong tâm hồn mỗi ngời dân Việt về câu chuyện huyền thoại
chứa đầy nghĩa tình nớc non. Chỉ cần một số từ láy gợi tả đã diễn tả đợc sự
dữ tợn của con sông mùa lũ hiện ra rất rõ trong Giữ đê (Tiếng Việt 4
tập 2 ). Khúc đê bây giờ chỉ còn là một nét đỏ nhớ mỏng manh bên mênh
mông sóng nớc. Dòng sông đổ nh thác, đỏ lừ, xoáy nớc sâu hút hình phễu,
kêu oằng oặc, sùng sục, đánh vào chân đê . Đặc điểm này cho ta lu ý khi
giải mã văn chơng. Phải nắm đợc các thế đối lập về nghĩa của từ trong hệ
thống ngôn ngữ mới chỉ ra đợc sự tài tình của việc dùng từ. Phải thấy đợc sự
khác nhau về nghĩa của đăm đắm với đăm đăm và chăm chú thì mới

thấy chứa chan bao nhiêu nhớ thơng qua một cái nhìn trong câu : Làng quê
tôi đã khuất hẳn nhng tôi vẫn đăm đắm nhìn theo ( Tình quê hơng - Tiếng
Việt 5 - tập 1 ). Đăm đắm là một cái nhìn có tình bị thu hút bởi đối tợng

15


đợc nhìn trong đó có sự mê say của ngời nhìn mà đăm đăm và chăm
chú không có nét nghĩa này. Hay trong câu thơ :
Mỗi mùa xuân thơm lừng hoa bởi
Rắc trăng vờn nhà những xánh hoa ơng
rắc chứ không phải là rơi, rụng. Rắc nó sẽ làm cho cây bởi có hồn, bởi
nó mang nghĩa chủ động trang điểm, tô thắm cho vờn nhà bằng những cách
hoa của mình. Còn nếu là rơi , rụng thì nó chỉ làm cho vờn bẩn mà thôi.
Có nhiều khi để gây ấn tợng các nhà văn nhà thơ đã đi chệch ra khỏi
chuẩn mực thông thờng của ngôn ngữ toàn dân, sáng tạo ra bao từ mới
chẳng hề có trong từ điển. Ví dụ nh Hoa xao xuyến nở ( Tiếng Việt 2 ) là
nở làm sao , Sông kỳ cùng bối rối suốt mùa lũ là thế nào ? Nếu nh trong
đó không có hồn, có tâm trạng của con ngời.
Nhng giá trị của tác phẩm văn chơng không chỉ là ở cái hay riêng của
từng từ đơn lẻ mà còn là sự hài hoà, lan toả, cộng hởng của cả một trờng từ.
Chính nét nghĩa chung sự hoà đồng, cộng hởng này sẽ tạo ra những giá trị
ngữ nghĩa mới của văn bản. Cả một trờng từ của những sắc màu rực rỡ phát
ra : Hoa muống tím lấp lánh, nắng rất vàng, bãi cát vàng chói nắng, đỏ
điểm mời trong vở và ánh mắt em học trò long lanh của bài Mùa hè
( Tiếng Việt 3 ). Cho ta thấy một mùa hè sáng chói niềm vui lấp lánh tuổi
học trò.
Một đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu
từ, đó là: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hoá, điệp từ, điệp ngữ. Để ca ngợi
làng quê đất Việt đẹp đẽ yên bình tác giả đã so sánh Quả dừa - đàn lợn con

nằm trên cao Tàu dừa chiếc lợc chải vào mây xanh hay cách so sánh
con nằm trên lng là mặt trời của mẹ trong hai câu thơ :
Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi
Mặt trời của mẹ con nằm trên lng
(Khúc hát ru - Nguyễn Khoa Điềm)
Có lẽ khó mà tìm đợc một cách nói nào khác để thể hiện đợc ý nghĩa của
đứa con đối với cuộc sống của ngời mẹ và tình yêu con vô cùng vô tận của
ngời mẹ nh cách so sánh này.

16


- Bên cạnh các phơng diện hình thức, từ vựng còn nhiều phơng diện
đó là phơng diện cú pháp, sự lập luận, cấu tứ, bút pháp... Tất cả đã làm cho
lớp ngôn ngữ nghệ thuật kết lại thành những hình ảnh văn chơng lung linh
màu sắc tạo nên vẻ đẹp của phần tập đọc trong SGK Tiểu học từ lớp 1 đến
lớp 5. Vì vậy dạy đọc cho học sinh Tiểu học phải cho các em tiếp nhận đợc
vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chơng. Khả năng phát hiện đợc
tín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh giá đợc giá trị của
các tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dụng.
2.1.2. Giúp học sinh hiểu đợc đặc trng văn chơng để rèn luyện kỹ
năng đọc.
Tiếp nhận văn chơng ( hay còn gọi là cảm thụ văn học ) hiểu một
cách đơn giản là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc tế
nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn,
bài thơ) hay một bộ phận của tác phẩm ( đoạn văn đoạn thơ) thậm chí một
từ ngữ có giá trị trong câu văn câu thơ (7).
Tác phẩm văn chơng là biểu tợng tởng, nh thật về hiện thực cuộc
sống của ngời nghệ sĩ, là sáng tạo mới mẻ của nghệ sĩ và mang đậm tính
chủ quan. Từ những sự thật tác giả quan sát đợc, sẽ phản ánh vào tởng tợng,

sau đó phản ánh này đợc chuyển vào tác phẩm. Khi cảm thụ văn học bao
giờ cũng là những rung động rất riêng, là sự gạn lọc, rọi sáng riêng với vốn
sống, vốn hiểu biết sự nhập thân của ngời đọc để tái tạo hình tợng văn học.
Nh vậy ta thấy rằng bản chất tiếp nhận văn chơng là sáng tạo.
Nói đến sự sáng tạo ở trẻ em thì phải thừa nhận trẻ em rất giàu khả
năng sáng tạo. Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên, ngây thơ, ngộ
nghĩnh của trẻ. Các em cảm thụ văn học không giống với ngời lớn do một
số đặc điểm trong sự phát triển nh :
- Sự chi phối mạnh mẽ của tình cảm, sự vợt trớc của tình cảm so với
quá trình phân tích tổng hợp : Các em thờng thờ ơ với những nhân vật ít
hành động tức là những nhân vật giàu suy t, các em thờng bỏ qua hay chỉ
đọc lớt qua những đoạn bình luận, suy nghĩ triết lí của nhân vật. Các em
thích những nhân vật hành động cả trong trờng hợp nhân vật ấy đợc miêu tả

17


rất sơ lợc. Các em thờng cảm tính chủ quan khi gán cho nhân vật những nét
tính cách thiếu căn cứ. Thiện chí và sự thông cảm làm các em sẵn sàng thấy
nhân vật của mình yêu thích chỉ có những nét tính cách tốt và dễ dàng đánh
giá cao nhân vật hơn mức nhân vật có. Và ngợc lại sự ác cảm mà các em
thấy nhân vật mình không a thích chỉ toàn là những nét xấu xa và gán cho
những lời nhân vật không đáng phải nhận.
- Sự thiếu hoàn thiện của năng lực phân tích so sánh tổng hợp, óc
khái quát cha cao.
Các em thờng sa vào những chi tiết cụ thể, thiếu khả năng tổng hợp
vấn đề; ví dụ khi dạy bài Thác Yali ( Tiếng Việt 5 ) để học sinh tái tạo đợc bức tranh toàn cảnh của thác nớc, cô giáo yêu cầu các em cho biết tác
giả đứng ở đâu để quan sát và tả cảnh thác, thì nhiều em đã không trả lời
đúng câu hỏi này.
Các em không biết lật đi lật lại vấn đề, sự khái quát thờng vội vã

thiếu chiều sâu : Nếu học sinh Tiểu học đợc hỏi : Vì sao em yêu cô giáo ?
thì các em sẽ trả lời : Em yêu cô giáo vì cô giáo đã cho em rất nhiều quà.
lòng tốt ở đây đợc các em xem là hành động cho các em một thứ gì đó.
Các em cũng cha thấy hết mối quan hệ giữa các sự vật sự việc, điều
này phần nào do vốn sống của các em còn ít, trình độ nhận thức còn hạn
chế và cả sự hạn chế của vốn từ làm cho các em không đủ khả năng tìm đợc
từ thể hiện đúng những điều muốn nói, dẫn đến cắt nghĩa sai : Ví dụ nh
muôn miệng một lời ( Hội nghị Diên Hồng ) là tất cả nói cùng một lúc,
nhà cao ngó xuống sông vàng là sông có màu vàng (Qua cầu Sông
Đuống). Trăng lồng cổ thụ ( Cảnh khuya ) là trăng rất sáng thấy cả cây cổ
thụ bên trong.
Thờng thì các em chỉ diễn nôm từng câu chữ của bài văn, bài thơ mà
không đọc đợc những khoảng trống trong tác phẩm, cha hiểu đợc cách nói
văn chơng nên cha biết đọc văn. Chẳng hạn hình ảnh thơ Con xót lòng
mẹ hái trái bởi đào, con nhạt miệng có canh tôm nấu khế ( Mẹ ) học sinh
giải thích rằng : con đói thì mẹ cho ăn bởi, con mệt thì mẹ cho ăn canh tôm,
hay câu thơ: súng này càng bắn càng hay ( Em Hoà ) học sinh giải thích

18


là súng bắn càng nhiều càng tốt nh dao cắt nhiều càng sắc... rất nhiều hình
ảnh, chi tiết, từ ngữ đợc học sinh hiểu theo cách này. Các em không hiểu đợc điều tác giả muốn nói ở đây. Là tình yêu của ngời mẹ luôn sẵn sàng giúp
đỡ chăm sóc con bất cứ lúc nào, và em Hoà đánh giặc ngày càng giỏi...Tất
nhiên không phải tất cả học sinh đều ngây thơ nh thế này, nhng nhìn chung
trẻ em chỉ dễ dàng hiểu những gì thật tờng minh, rạch ròi. Các em khó liên
kết các sự vật tình tiết trong bài để xác định những mối quan hệ nguyên
nhân - kết quả, bộ phận - tổng thể, trớc - sau.
Những nhật xét về hạn chế của trẻ em nh trên của chúng ta dờng nh
rất mâu thuẫn với những đòi hỏi về dạy đọc văn chơng đích thực mà chúng

ta đã đặt ra. Nó có thể gieo vào lòng ai đó khi đọc những dòng này nỗi hoài
nghi. Vậy liệu sự tiếp nhận văn chơng đích thực có xẩy ra với các em học
sinh Tiểu học không? Thì câu trả lời chính xác là có. Đây không phải là sự
lạc quan thiếu căn cứ mà đã đợc kiểm chứng bằng thực tiễn dạy học. Và nh
chúng tôi đã đề cập: Sự tiếp nhân văn học ở trẻ em rất giàu tính sáng tạo,
chất lợng của những bài tập cảm thụ văn học mà các em làm, đem đến cho
chúng ta một kết luận lạc quan về khả năng sáng tạo của các em. Sau khi
học xong bài Chú mèo con cô giáo đã hỏi một câu hỏi củng cố cho học
sinh lớp 3 nh sau: Chú mèo con trong bài bắt bớm đã giỏi cha? (cha) tại
sao? (vì đây là một chú mèo con còn nhỏ). Sau này mèo con có trở thành
chú mèo bắt mồi giỏi không? (có) Vì sao? (Học sinh 1: Vì chú mèo rất hiếu
động; học sinh 2 : Vì chú từ nhỏ đã siêng năng tập luyện).
Nh vậy, kết quả s phạm rút ra ở đây là: cần tôn trọng học sinh khi tổ
chức dạy đọc và có cái nhìn lạc quan khi dạy văn cho các em. Ta không dạy
những thứ na ná văn mà là đa văn chơng đích thực đến với các em. Chỉ có
điều cần lu ý từ những đặc trng văn chơng, từ những hiểu biết về trí tuệ cảm
xúc của trẻ em nh chính nó có, từ đặc điểm tiếp nhận văn học của trẻ chúng
ta rút ra kết luận: Quá trình cảm thụ văn học của học sinh Tiểu học không
giống nh ngời lớn, mà phải có tính mức độ và đặc biệt phải có một phơng
pháp riêng đặc thù trong quá trình dạy dạy đọc. Công việc tổ chức cho các
em cảm thụ tác phẩm văn đích thực là một công việc hết sức quan trọng và

19


không ít khó khăn. Bởi tác phẩm văn sẽ là kết quả của sự bộc lộ đầy tài
năng tâm t, tình cảm, t tởng của nghệ sĩ. Tổ chức cho các em cảm thụ văn
học tức là phải tổ chức cho các em nhập thân vào bài đọc. Sống và cảm xúc
cùng với cuộc sống của các nhân vật, trong tác phẩm. Không có sự nhập
thân thực sự thì không thể có bất kỳ một hoạt động cảm thụ nào cả. Muốn

vậy phải tổ chức các việc làm, hành động thao tác cụ thể cho chính các em
tự nhập thân dới sự chỉ đạo của thầy cô giáo. Lời giảng bình của giáo viên
dù rất hay, rất hấp dẫn nhng không tạo ra đợc sự nhập thân thực sự bởi đó
cũng chỉ là sự cảm thụ, nhập thân của chính giáo viên. Học sinh Tiểu học
rất hồn nhiên và hiếu động, chỉ thực sự đợc cuốn hút khi đợc tham gia hoạt
động học tập bằng cách tự mình tìm thấy kiến thức, qua hệ thống giữa
những bài tập mà giáo viên giao cho.
Nh vậy, việc tìm hiểu các đặc trng văn chơng và việc giúp các em
nắm đợc đặc trng đó sẽ là cơ sở về mặt nội dung, mức độ và hình thức cho
việc xây dựng bài tập dạy đọc ở Tiểu học.
2.2. Phơng pháp dạy học tập đọc ở Tiểu học bằng hệ thống bài tập:
Con ngời là không lặp lại, sự trởng thành và phát triển của mỗi con
ngời đều đợc đánh dấu bằng một loạt vấn đề và đòi hỏi riêng. Điều này đòi
hỏi phải tôn trọng tính cá thể và chân giá trị của từng con ngời, coi trọng
nhu cầu hứng thú, năng lực thói quen của từng ngời. Có nh vậy thì mới có
thể giáo dục đợc thế hệ trẻ trở thành con ngời: Năng động, sáng tạo có
năng lực giải quyết vấn đề. Những con ngời tự tin, có trách nhiệm, hành
động phù hớp với những giá trị nhân văn và công bằng xã hội. Cần thực
hiện một phơng pháp dạy học Hớng tập trung vào đứa trẻ, trên cơ sở hoạt
động của đứa trẻ đó còn gọi là phơng pháp dạy học tích cực.
Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải thông qua hành động dạy
học, làm để học tập một cách tích cực, chủ động, tự giác với một động cơ
nhận thức sâu sắc. Bằng hoạt động học tập, mỗi học sinh tự hình thành và
phát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay đợc.

20


ở đây dạy học là tạo ra các điều kiện để học sinh tự hoạt động, giáo
viên là ngời tổ chức, hớng dẫn học sinh tự học, tự phát hiện và chiếm lĩnh

tri thức mới.
- Phơng pháp dạy học tích cực tác động đến vai trò của ngời giáo viên
trong dạy học. Giáo viên không còn giữ vai trò truyền đạt là duy nhất. Giáo
viên là ngời tổ chức, ngời hớng dẫn, ngời cố vấn cho học sinh trong học tập.
Quyền lực của giáo viên không còn đợc phép dựa trên sự thụ động, thiếu
hiểu biết của học sinh mà là dựa trên năng lực thiết kế, tổ chức cho học sinh
hoạt động, góp phần vào sự phát triển tối đa của học sinh.
- Phơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi cách đánh giá việc dạy học
phải dựa trên mục tiêu dạy học đã đợc đề ra. Học sinh tự giác chịu trách
nhiệm về kết quả học tập của mình, đợc tham gia tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau, về mức độ đạt đợc các mục tiêu học tập để từ đó bổ khuyết những
mặt cha đạt đợc, có hớng phấn đấu tốt hơn.
* Mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển ở
học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, đọc, nghe, nói, viết nhằm tạo ra ở
học sinh năng lực dùng Tiếng Việt để giao tiếp có hiệu quả trong các môi
trờng hoạt động của lứa tuổi. Mục tiêu này đã đề lên thành nguyên tắc giao
tiếp, cũng chính là nguyên tắc thực hành hay còn gọi là nguyên tắc phát
triển lời nói.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng đây là nguyên tắc trung tâm của dạy
học Tiếng Việt và nó phải đảm bảo yêu cầu: việc lựa chọn, sắp xếp nội
dung dạy học, lấy hoạt động giao tiếp để hình thành kỹ năng đọc, nghe, nói,
viết cho học sinh; Tổ chức tốt hoạt động nói năng của học sinh- sử dụng
giao tiếp nh một phơng pháp dạy học chủ đạo.
- Việc lựa chọn nội dung đó là việc đa vào chơng trình những văn
bản có sẵn để rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và sản sinh văn bản, cần có một
tỷ lệ cần thiết những bài dạy gần với những tình huống giao tiếp tự nhiên
mà vẫn điển hình giàu tính s phạm. Ví dụ: Tổ chức cho học sinh thảo luận
về một bộ phim về một cuốn truyện, một nhân vật các em yêu thích. Viết
theo đề tài tự do, nói viết những điều mà em và mọi ngời quan tâm.

21


* Sắp xếp nội dung học đọc, học viết song song với nội dung học
nghe, nói ở tất cả các lớp. Nội dung đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nội dung
nghe, nói. ở giai đoạn L1.2.3 nội dung học đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nội
dung này ở giai đoạn sau.
Sự sắp xếp trên thể hiện mục đích: dùng hình thức giao tiếp bằng lời
làm cơ sở để học cách giao tiếp bằng chữ, sau đó dùng hình thức giao tiếp
bằng chữ làm cơ sở để hoàn thiện giao tiếp bằng lời.
Để đạt đợc mục đích giao tiếp đã nêu của dạy học Tiếng Việt trong
phạm vi phân môn của mình các phơng pháp dạy học mà giáo viên thờng sử
dụng trong dạy học tập đọc bao gồm nh sau:
+ Phơng pháp phân tích ngôn ngữ: phơng pháp này đợc ứng dụng
trong dạy đọc khi ta phân tích giọng đọc của một bài, phân tích một văn
bản, phân tích ngôn ngữ của tác phẩm văn chơng ... tất cả các dạng phân
tích này điều là những bộ phận cấu thành của nhiều bài tập dạy đọc khác
nhau.
+ Phơng pháp luyện tập theo mẫu: Để sử dụng phơng pháp này giáo
viên cần sử dụng các thủ pháp làm mẫu nhằm cung cấp cho học sinh mẫu
lời nói, mẫu thao tác ( đọc mẫu, chia đoạn và tìm ý một đoạn làm mẫu...)
tiếp đó tiến hành phân tích mẫu, hớng dẫn học sinh làm ra sản phẩm theo
mẫu đánh giá sản phẩm trên cơ sở đã phân tích mẫu ( học sinh lặp lại cách
đọc của giáo viên để nhận ra các từ, nghĩa của câu trong văn bản, tập phát
biểu ý kiến một đoạn, mô phỏng lời phát biểu của cô giáo ...) khi sử dụng
phơng pháp này để tránh sự thụ động ở học sinh. Trong quá trình dạy học
giáo viên cần tổ chức cho các em học theo các phơng pháp nh: Phơng pháp
hoạt động với biện pháp làm theo dự án cho trớc, phơng pháp tìm dẫn
chứng để minh hoạ một ý kiến cho trớc, phơng pháp trình bày kết quả học
tập ( ví dụ: Bài tập lựa chọn ý của đoạn, nội dung văn bản cho trớc ...).

* Phơng pháp giao tiếp: là phơng pháp dựa vào lời nói, và những
thông báo sinh động, và giao tiếp bằng ngôn ngữ, phơng pháp này gắn liền
với phơng pháp luyện tập theo mẫu- cơ sở của nó là chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ đợc coi là phơng tiện giao tiếp thì lời nói đợc coi

22


là bản thân của sự giao tiếp bằng ngôn ngũ. Dạy Tiếng Việt theo hớng giao
tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh: phơng pháp
giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết thì đợc nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tợng đa ra trong bài khoá.
Để thực hiện phơng pháp giao tiếp phải tạo ra cho học sinh nhu cầu
giao tiếp, nội dung giao tiếp, môi trờng giao tiếp, các phơng tiện ngôn ngữ
và các thao tác giao tiếp. Đây là nhiệm vụ của giáo viên khi lên lớp giờ tập
đọc ( là tiến hành đàm thoại với học sinh, cho các em thảo luận nhóm, để
các em phát biểu về cách hiểu về một nội dung nào đó của bài đọc, những
suy nghĩ đánh giá của các em về một nhân vật, một hành động hay một lời
nói của nhân vật, một chi tiết nghệ thuật, cho các em chơi trò chơi để
đọc ...).
- Hệ thống bài tập dạy đọc cho học sinh Tiểu học.
2.2.1. Quan niệm về bài tập rèn luyện kỹ năng đọc
Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học
(trích chơng IV trang 110 TLTK 5). Với quan niệm này về bài tập thì hầu
nh chỉ phù hợp với những môn học mà nội dung của nó có sự phân biệt rõ
ràng giữa lý thuyết và thực hành, trong đó phần lý thuyết dạy trớc còn phần
thực hành sẽ là một hệ thống bài tập.
Nhng đối với những môn học mà nội dung của nó nhằm vào hình
thành kỹ năng thì phần lý thuyết (các tri thức về kỹ năng) lại hầu nh không
đợc dạy trớc phần thực hành. ở những môn học này học sinh học các thao
tác kỹ năng trớc, luyện tập các kỹ năng rồi sau đó rút ra tri thức. Nh vậy

theo cách này bài tập còn là để phát hiện và tìm ra tri thức.
Với phân môn tập đọc: Dạy đọc là dạy kỹ năng, nên bài tập dạy đọc
sẽ có nhiệm vụ: giúp học sinh luyện tập rèn luyện các kỹ năng, các thao tác,
xác định đợc quy trình thực hiện các thao tác và nhận biết cơ sơ khoa học
của thao tác và quy trình ấy. Tuy nhiên với yêu cầu về tri thức và ngôn ngữ
ở bậc Tiểu học còn ở mức sơ giản, cha yêu cầu các em nắm bản chất ngôn
ngữ vì thế nhiệm vụ chủ yếu của bài tập ở đây vẫn là hình thành rèn luyện
các kỹ năng, các thao tác và xác định đợc quy trình thực hiện nó.

23


Đối với học sinh Tiểu học có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt là
hình thức chủ yếu của hoạt động Tiếng Việt. Các bài tập Tiếng Việt là một
phơng tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế đợc trong việc giúp học
sinh có năng ngôn ngữ, phát triễn t duy. Hoạt động giải bài tập Tiếng Việt
là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Tiếng Việt. Vì vậy, tổ
chức thực hiện có hiệu quả các bài tập này có vai trò quyết định đối với chất
lợng dạy học Tiếng Việt hiện nay.
Với những bài tập của phân môn tập đọc. Khi học sinh thực hiện
những bài tập này, tức là thực hiện các hành động học tập và nhờ vậy học
sinh nắm đợc các kỹ năng bộ phận, rèn luyện kỹ năng đọc.
- Thực tế dạy đọc cho thấy giáo viên lên lớp giờ tập đọc chủ yếu bằng
phơng pháp giảng bình. Hệ thống bài tập mà giáo viên sử dụng ở đây thực
sự cha đợc định hình một cách có hệ thống và chỉ yêu cầu ở học sinh một
phơng thức hoạt động duy nhất là dùng lời. Điều này dẫn tới hiệu quả giờ
học tập đọc cha cao. Để đổi mới phơng pháp dạy học tập đọc theo tinh thần
cơ bản của dạy học hiện đại thì trớc hết phải bắt đầu từ vấn đề bài tập tức
là để xác định một quy trình dạy đọc, để tổ chức, điều khiển và kiểm soát
nó. Về phơng pháp thì đây là tổ chức việc làm trong giờ học chuyển

cách dạy thầy giảng trò ghi thành thầy tổ chức trò thực hiện. Giờ học lúc
này sẽ đợc cấu thành từ một tổ hợp nhiệm vụ và bài tập. Hoạt động của thầy
là ra nhiệm vụ, hớng dẫn thực hiện và kiểm tra công việc của học sinh. Còn
học sinh, các em không chỉ bằng hành động dùng lời mà các em phải
hành động bằng vật chất: các em nối, tô, lựa chọn, điền thế...
- Phơng pháp chính là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên
trong của chính nội dung ( Hêghen ). Vì vậy đổi mới phơng pháp dạy học
tập đọc bằng hệ thống bài tập chính là việc tìm ra những quy luật chi phối
sự vận động của quá trình này. Bài tập dạy đọc ở đây sẽ là một đơn vị nội
dung định hớng cho việc dạy học tập đọc, thông qua việc hớng dẫn cho học
sinh làm bài tập và quá trình làm bài tập của các em, giáo viên kiểm tra đợc
kết quả hoạt động dạy của mình, học sinh củng cố đợc tri thức và thực sự
hình thành đợc các kỹ năng đọc. Nhiều phơng pháp dạy học tập đọc nh :

24


phơng pháp luyện tập theo mẫu, phơng pháp phân tích ngôn ngữ, phơng
pháp giao tiếp chỉ có hiệu quả khi đợc thực hiện thông qua việc hớng dẫn
học sinh làm bài tập.
Nh vậy qua phân tích ta thấy phơng pháp dạy học tập đọc đòi hỏi
chúng ta phải xây dựng giờ học thành một hệ thống việc làm mà việc thực
hiện chúng nh một lôgic tất yếu sẽ đem lại kết quả giờ học ở phía học sinh.
Chính vì vậy, xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh
Tiểu học, sẽ là phơng tiện để nâng cao hiệu quả giờ dạy tập đọc.
2.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc
cho học sinh Tiểu học.
Để thực hiện đợc quan điểm về bài tập và đáp ứng đợc các nhiệm vụ
của các bài tập. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cần phải xây dựng
theo những nguyên tắc sau:

Thứ nhất: Đảm bảo tính hệ thống:
Hệ thống bài tập phải đợc xây dựng trên cở sở hệ thống các văn bản
dạy ở chơng trình tập đọc từ lớp 1 đến lớp 5 ( có ở chơng trình 165 tuần và
một số ở chơng trình năm 2000 ). ở đây chỉ xây dựng bài tập cho học sinh
rèn luyện kỹ năng đọc cụ thể là: kỹ năng đọc diễn cảm và kỹ năng đọc
hiểu. Còn những bài tập đặt ra nhiệm vụ khác sẽ không đa vào
thống.

25

hệ