Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học kinh tế chính trị mác lênin ở trường trung cấp việt anh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGỌC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG
DẠY HỌC KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC – LÊNIN
Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP VIỆT ANH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGỌC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG
DẠY HỌC KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC – LÊNIN
Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP VIỆT ANH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn giáo dục chính trị
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đăng Bằng

Nghệ An, 2012


3

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Giáo dục chính
trị, Phòng Sau Đại học - Trường Đại học Vinh và các thầy giáo, cô giáo đã tham
gia giảng dạy tôi trong khoá học, đã dành nhiều tâm huyết truyền đạt những tri
thức quý báu, giúp tôi hoàn thành khoá học và luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Đăng Bằng - Người
Thầy đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Đào tạo trường Trung cấp Việt Anh; Ban giám hiệu, tập thể giáo viên trường Trung cấp Việt - Anh; gia đình và
bạn bè đã động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn tốt nghiệp.
Nghệ An, tháng năm 2012
Người thực hiện

Nguyễn Thị Ngọc


4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Chữ viết tắt
CNH, HĐH
CNTB
CNXH
KTCT
KTHH
KTTN
KTTT
LLSX
PPDH
PPTLN
PTSX
SGK
SXHH
TKQĐ

TLN
TLSX
XHCN

Tên đầy đủ
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Chủ nghĩa tư bản
Chủ nghĩa xã hội
Kinh tế chính trị
Kinh tế hàng hóa
Kinh tế tự nhiên
Kinh tế thị trường
Lực lượng sản xuất
Phương pháp dạy học
Phương pháp thảo luận nhóm
Phương thức sản xuất
Sách giáo khoa
Sản xuất hàng hóa
Thời kỳ quá độ
Thảo luận nhóm
Tư liệu sản xuất
Xã hội chủ nghĩa

A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục là việc
làm đã được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Ngành giáo dục và các
trường đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo, quan trọng về vấn đề này. Việc lựa chọn
một phương pháp dạy học tối ưu cho một đối tượng cụ thể là vấn đề rất khó. Thực

5
tế cho thấy phương pháp dạy học nào cũng có mặt tích cực và hạn chế của nó.
Thảo luận nhóm là một trong nhiều phương pháp dạy học có thể phát huy
được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập.
Phương pháp này chẳng những giúp người học tự giác, tiếp thu kiến thức mà còn
tạo nên một môi trường để người học giao tiếp, hoà nhập với cộng đồng xã hội.
Đối với trường Trung cấp Việt – Anh, việc đổi mới phương pháp dạy học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm. Trong dạy học môn
KTCT Mác – Lênin ở trường vấn đề thảo luận nhóm rất được giáo viên quan tâm,
đạt được hiệu quả nhất định. Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp thảo luận
nhóm vào dạy học môn KTCT vẫn còn nhiều hạn chế. Có nhiều nguyên nhân
nhưng trước hết là do trình độ, kỹ năng của giáo viên, chưa tạo được sự hứng thú
cho học sinh. Do học sinh chưa nhận thức đầy đủ về phương pháp dạy học này.
Bên cạnh đó cơ sở vật chất của nhà trường còn thiều thốn.
Từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn kinh tế chính trị Mác - Lênin ở trường
Trung cấp Việt Anh” làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành lý luận và
phương pháp giảng dạy giáo dục chính trị.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong thời gian gần đây, ở trong nước cũng như ở nước ngoài các nhà
nghiên cứu đều cho rằng: cần phải phát huy tính tích cực của người học qua việc
chuyển từ “Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”. Đây là một xu hướng tất yếu được nhiều nhà giáo dục quan tâm và
tiếp cận dưới nhiều góc độ và quan điểm khác nhau.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn: “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học” đã đưa ra quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm.
Theo tác giả: “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc
cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người
khác”. [5, 225]

6
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn: “Dạy học và phương pháp dạy học
trong nhà trường” giới thiệu về phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay,
trong đó có PPTLN. Tác giả cho rằng: “Phương pháp thảo luận nhóm là phương
pháp dạy học mà trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ
để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ
thể nào đó và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó”. [20, 223]
Jean Piaget (1896 – 1980) với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng.
Trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội xuất hiện đã tạo ra sự
mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người. Các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và
được giải quyết. Trong quá trình đó, những lý lẽ, lập luận chưa đấy đủ sẽ được bổ
sung và điều chỉnh. Như vậy, học là một quá trình xã hội, trong quá trình đó, con
người liên tục đấu tranh để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức.
Tác giả Lê Thị Minh Thảo trong bản báo cáo hội nghị sinh viên nghiên cứu
khoa học lần thứ 8 Đại học Đà nẵng năm 2012 đã viết: “Phương pháp dạy học theo
nhóm thực chất đã có từ rất lâu trong lịch sử, người khởi xướng phương pháp này
là Socrate – nhà triết học Hy Lạp. Ông đã đề ra phương pháp Socrate hay còn gọi
là phương pháp hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra chân lý. Ở Việt Nam
phương pháp này cũng được sử dụng và nhắc đến trong câu thành ngữ “Học thầy
không tày học bạn” và hiện nay đây được coi là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, đáp ứng những yêu cầu về dạy và học trong điều kiện mới của đời
sống xã hội, phục vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước”.
Mặc dù học tập theo nhóm là một vấn đề đã được nhiều nhà giáo dục quan
tâm nhưng do cách tiếp cận khác nhau mà hướng nghiên cứu khác nhau. Có tác giả
chỉ tập trung nghiên cứu những đặc điểm chung, cốt lõi của PPTLN; cũng có một
số tác giả khác đã mạnh dạn nghiên cứu kỹ năng của học sinh và giáo viên trong
thảo luận nhóm. Ở nhiều phương diện khác nhau nhưng vẫn được hiểu đó là một
môi trường học tập nhằm phát huy vai trò tích cực, sáng tạo của người học. Tuy

vậy, việc nghiên cứu vận dụng PPTLN trong quá trình dạy học KTCT Mác – Lênin


7
ở trường Trung cấp Việt - Anh chuyển biến tích cực nhưng chưa mạnh, chưa đều.
Đề tài này nghiên cứu việc vận dụng PPTLN trong quá trình dạy học KTCT Mác –
Lênin ở trường Trung cấp Việt – Anh nhằm góp phần làm nâng cao chất lượng dạy
học môn KTCT ở trường Trung cấp và Cao đẳng.
3. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm ra các giải pháp để vận dụng
PPTLN nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học bộ môn KTCT Mác – Lênin ở
trường Trung cấp Việt – Anh.
Để đạt được mục đích đề ra, ở đề tài này cần tập trung thực hiện những
nhiệm vụ cơ bản sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học bằng
phương pháp thảo luận nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm dạy một số bài trong môn KTCT Mác – Lênin ở
trường Trung cấp Việt – Anh.
- Xây dựng quy trình và điều kiện và đề ra một số giải pháp để thực hiện
PPTLN trong dạy học môn KTCT Mác – Lênin ở Trung cấp Việt – Anh hiện nay.
4. Phạm vi nghiên cứu
Để tài tiến hành thực nghiệm PPTLN trên hai bài giảng cụ thể (bài 4: SXHH
và các quy luật kinh tế của SXHH, bài 8: Nền kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa) có đối chứng ở một đơn vị kiến thức tương đương 16 tiết của học phần
KTCT Mác – Lênin theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo dùng cho
chương trình Trung cấp.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài sử dụng một số phương pháp
sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: vận dụng phương pháp luận của chủ

nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử kết hợp với phương pháp
phân tích, tổng hợp để nghiên cứu đề tài.


8
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp thảo luận nhóm
6. Ý nghĩa của đề tài
- Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho công tác nghiên cứu và
giảng dạy môn KTCT.
- Góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy môn KTCT trong trường Trung
cấp ngày càng đạt hiệu quả hơn.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPTLN trong dạy học môn KTCT Mác – Lênin thì sẽ nâng
cao chất lượng dạy học môn KTCT Mác – Lênin ở trường Trung cấp Việt – Anh.
8. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, mục lục, phụ
lục, phần nội dung của đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn kinh tế chính trị Mác – Lênin.
Chương 2: Thực nghiệm phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
kinh tế chính trị Mác – Lênin ở trường Trung Cấp Việt – Anh.
Chương 3: Quy trình và điều kiện thực hiện phương pháp thảo luận nhóm
trong dạy học kinh tế chính trị Mác – Lênin ở trường Trung Cấp Việt – Anh

B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC
KINH TẾ CHÍNH TRỊ MÁC - LÊNIN

1.1. Nhóm và phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học kinh tế chính trị
Mác – Lênin


9
1.1.1. Khái niệm nhóm
Nhóm là sự tập hợp những cá thể lại với nhau theo những nguyên tắc nào đó.
Hay nói cách khác nhóm là một hiện tượng xã hội, một sự tập hợp của hai hay trên
hai người có sự tác động lẫn nhau nhằm đạt được mục tiêu chung. Nhóm là một tập
thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian
xác định.
Như vậy, căn cứ vào những điều kiện cụ thể mà có những cách phân chia
nhóm khác nhau. Song về cơ bản: Nhóm là sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau
trên cơ sở kỳ vọng chung, trong nhóm có sự phân công nhiệm vụ, sự tương tác và
ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu chung.
Đặc trưng của nhóm được xác định bởi: Số người trong nhóm, nhiệm vụ của
mỗi nhóm, sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm, các đặc điểm tâm lý của
nhóm, chia sẻ mục tiêu chung, mục tiêu càng rõ thì mối tương tác càng mạnh. hệ
thống các quy tắc (sự tuân thủ), cơ cấu chính thức và phi chính thức.
Các vai trò thể hiện trong nhóm: Vai trò hướng về công việc, vai trò củng cố
nhóm, vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân (vai trò cản trở hay vai trò thúc đẩy).
Các vai trò này luôn biến đổi làm cho nhóm năng động, ảnh hưởng lên từng con
người trong nhóm.
1.1.2. Những hình thức chia nhóm
Căn cứ vào mục đích, nội dung, mức độ khó dễ của nhiệm vụ học tập, trình
độ của đối tượng học sinh, có các hình thức chia nhóm khác nhau.
Hình thức chia nhóm ngẫu nhiên: Đây là cách chia được tiến hành khi giữa
các đối tượng học sinh không cần có sự phân biệt. Mọi học sinh đều phải hoạt
động để giải quyết vấn đề, cùng chiếm lĩnh tri thức. Nhiệm vụ được giao không
khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh lệch về độ khó và có chung một yêu

cầu.
Ở hình thức chia nhóm ngẫu nhiên này, khi chia nhóm giáo viên có thể chia
theo bàn, theo tổ hoặc theo tự nguyện của học sinh. Cách chia này đôi khi chất


10
lượng, trình độ các nhóm không đồng đều.
Hình thức chia nhóm cùng một trình độ: Việc chia nhóm cùng một trình độ
được áp dụng khi cần có sự phân hóa về trình độ bởi mức độ khó dễ của nội dung
bài học cho từng đối tượng học sinh. Người ta thường dựa vào các trình độ: Giỏi,
khá, trung bình và yếu để chia thành các nhóm tương ứng.
Với cách chia này, giáo viên có thể đưa ra những yêu cầu cụ thể khác nhau
đối với từng nhóm trong việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập. Song khi áp
dụng hình thức chia nhóm này giáo viên cần phải thận trọng. Bởi vì muốn chia
đúng trình độ của học sinh, giáo viên phải nắm chắc trình độ của họ, vì nếu không
nắm chắc được trình độ của học sinh mà chia sai nhóm thì sẽ dẫn đến sự phản tác
dụng.
Hình thức chia nhóm gồm nhiều trình độ khác nhau: Cách chia này thường
được sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Trong
trường hợp này cần phải xác định vai trò của nhóm trưởng (người có năng lực, có
tiếng nói nhất trong nhóm) là rất quan trọng trong việc phân công nhiệm vụ cho
các thành viên trong nhóm.
Hình thức chia nhóm theo sở trường: Cách chia này thường được tiến hành
trong các buổi học tập ngoại khóa, mỗi nhóm sẽ gồm một số học sinh vcó chung sở
trường và sẽ tạo hứng thú khi những sở trường này làm học tập cùng với nhau.
Tóm lại, có nhiều hình thức chia nhóm khác nhau, mỗi một hình thức có ưu
điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy trước khi quyết định chia nhóm theo hình thức
nào, giáo viên nên dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian học tập, trình
độ, sở trường của từng học sinh.
Trong quá trình dạy học môn KTCT Mác – Lênin bằng PPTLN, hình thức

chia phổ biến nhất vẫn là cách chia thứ nhất - chia ngẫu nhiên. Song để cho nhóm
chia ngẫu nhiên hạn chế những nhược điểm của nó thì người giáo viên cần phải
chú ý đến hai vấn đề: Một là, nhiệm vụ được giao cho mỗi nhóm phải có cả các
yêu cầu khó, dễ khác nhau. Hai là, phải điều hành sao cho mọi thành viên của


11
nhóm đều phải hoạt động tích cực.
1.1.3. Phương pháp thảo luận nhóm
1.1.3.1. Khái niệm về phương pháp thảo luận nhóm:
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về PPTLN như:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “ Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong
đó các thành viên hợp sức giải quyết một vấn đề cùng quan tâm, nhằm đạt tới một
sự hiểu biết chung về vấn đề đó” [12, 157]
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó
nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến
chung của nhóm mình về vấn đề đó” [20,223]
Trên tạp chí dạy học ngày nay số 5/2005, PGS.TS. Nguyễn Hữu Châu khái
quát: “Học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là
những kiến thức thông qua tương tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực
tiễn mà có”. Từ quan niệm về hoạt động học, quan niệm về hoạt động dạy và
PPDH cũng thay đổi. PPTLN phải dựa trên cả quan điểm học và quan điểm dạy.
Từ đó luận văn cho rằng: Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học,
trong đó lớp học được chia thành các nhóm nhỏ để học sinh trong nhóm tích cực,
chủ động nghiên cứu, thảo luận các nhiệm vụ học tập để đạt được mục tiêu học
tập dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên.
PPTLN bao gồm những nội dung sau:
Chia nội dung bài học thành nhiều vấn đề nhỏ. Mỗi vấn đề nhỏ được coi là
một chủ đề thảo luận.

Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, cách chia nhóm tùy thuộc vào nội dung
và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều kiện phục vụ khác (bàn, ghế,
phòng học, tài liệu, phương tiện học tập v.v). Phương châm là sử dụng linh hoạt
nhiều hình thức chia nhóm phù hợp với các nhiệm vụ dạy học, đảm bảo cho các
nhóm biết trước mục đích, nội dung thảo luận và được chuẩn bị đầy đủ các điều


12
kiện cần thiết phục vụ cho quá trình thảo luận. Mỗi nhóm cử ra một nhóm trưởng
điều khiển và duy trì hoạt động của nhóm và một thư ký ghi đầy đủ các phát biểu
trong khi thảo luận. Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập
trong nhóm, sau đó cả nhóm đánh giá và bổ sung. Cũng có thể giao nhiệm vụ cho
cả nhóm. Tuy nhiên cần nhớ: Tại một thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được
giao thảo luận một chủ đề (một nhiệm vụ), không giao cùng một lúc nhiều chủ
đề.
Tuy nhiên, tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một
chủ đề. Kết thúc chủ đề này lại thảo luận tiếp chủ đề khác (phát triển bài học theo
chiều dọc), cũng có thể giao mỗi nhóm thảo luận một chủ đề. Sự liên kết các
nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài học
theo chiều ngang). Cả hai hướng đều có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy,
tùy theo mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo viên có thể kết hợp cả hai cách trên
với mức độ nhất định.
Các sản phẩm của cá nhân hay của cả nhóm có thể được thể hiện trên các
văn bản, biểu đồ... Các sản phẩm đó phải được giới thiệu và trình bày trước nhóm
hoặc trước các nhóm khác trong lớp. Đồng thời đưa ra các góp ý cho những nhóm
làm chưa tốt hoặc chưa đầy đủ và những khen ngợi cụ thể cho những nhóm đã
hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm. Biện pháp thông thường là
kiểm tra xem thư ký nhóm ghi chép được những gì? Hỏi các thành viên có hiểu
vấn đề thảo luận không? Có bỏ sót điều gì quan trọng không? Có thắc mắc gì

không? Điều cần lưu ý là thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở của giáo viên khi
đi kiểm tra các nhóm có ảnh hưởng rất lớn tới hoạt động của các nhóm và lượng
thông tin phản hồi.
Bất kỳ cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận của giáo viên cần dành thời
gian ghi chép đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các nhóm
thực hiện công tác trọng tài cố vấn cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát


13
triển ý tưởng của mình.
1.1.3.2. Nguyên tắc thảo luận nhóm
Luôn lắng nghe: Có thể nói đây là một trong những kỹ năng quan trọng
nhất khi làm việc theo nhóm. học sinh trong nhóm cần phải biết lắng nghe ý kiến
của nhau. Điều này thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa những người tham gia
thảo luận. Tuy nhiên nghe không phải chỉ nghe mà phải hiểu, phải nhớ. Muốn
nghe được phải hiểu nội dung người ta đang nói là gì.
Lắng nghe chứ không đơn thuần chỉ là “nghe” vậy nên nó đòi hỏi người
nghe phải tiếp nhận thông tin từ người nói, phân tích, tư duy theo hướng tích cực
và phản hồi bằng thái độ tôn trọng những ý kiến của người nói ngay cả khi ý kiến
đó hoàn toàn trái ngược với quan điểm của bản thân. Theo suy nghĩ chủ quan của
nhiều người kỹ năng nghe có vẻ đơn giản nhưng thực chất việc thực hiện nó một
cách hiệu quả lại không dễ dàng. Vì nó cần một sự tập trung cao độ và cũng chính
nó là bước đầu tiên có thể quyết định thành công của hoạt động nhóm .
Chất vấn: Hình thức đặt câu hỏi của mỗi cá nhân. Chúng ta có thể nhận biết
mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho học sinh khác
trong nhóm của họ. Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực. Thực
tế đây là một kỹ năng khó mà ngay cả những người có kinh nghiệm cũng vẫn
phải tiếp tục rèn luyện. Chất vấn bằng những câu hỏi thông minh dựa trên những
lý lẽ tán đồng hay phản biện chặt chẽ đòi hỏi mức độ tư duy cao và tinh thần
đóng góp, xây dựng ý kiến hết mình cho công việc chung của nhóm. Một điều lưu

ý là lời lẽ chất vấn cần mềm mỏng, lịch sự, một điều quan trọng khác nữa là
chúng ta cần xây dựng một môi trường làm việc cởi mở, khuyến khích học sinh
sẵn sàng tiếp thu những ý kiến trái chiều để tự bổ sung, hoàn thiện ý tưởng của
mình. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, chúng ta cần phải tập cho học
sinh hiểu và nhận thức: Trong tranh luận, nếu tự ái nghĩa là bạn đã đánh mất đi sự
sáng suốt của bản thân.


14
Thuyết phục: Học sinh trong nhóm cùng nhau trao đổi, suy xét những ý
tưởng đã đưa ra. Đồng thời, cũng cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác
đồng tình với ý kiến của mình. Khi nêu ý kiến đóng góp cho nhóm, học sinh cần
kèm theo lý lẽ thuyết phục để nhận được sự đồng tình của nhiều thành viên trong
nhóm. Nhiều người cho rằng đây là kỹ năng khó nhất vì không dễ để có thể
thuyết phục người khác nghe và làm theo kế hoạch của mình. Cách giải quyết cho
vấn đề này là học sinh cần đưa ra những bằng chứng xác thực chứng tỏ được
những điểm tối ưu trong vấn đề của nhóm. Nếu ý tưởng của nhóm có tính khả thi
cao và phù hợp thì việc mọi học sinh của nhóm khác chấp nhận nó sẽ là điều tất
yếu, chỉ cần cho họ thời gian để xem xét và thực hiện nó mà thôi.
Tôn trọng: Là kỹ năng quan trọng và cần thiết cho quá trình làm việc
nhóm. Là một học sinh trong nhóm bạn cần tôn trọng ý kiến của những học sinh
khác trong nhóm mình thông qua việc động viên, giúp đỡ và cùng nhau thực hiện
kế hoạch đã đề ra. Chúng ta phải biết rằng chỉ khi chúng ta biết tôn trọng ý kiến
của người khác thì họ mới tôn trọng ý kiến của chính chúng ta. Chẳng hạn như
nếu một học sinh đưa ra một ý tưởng thì những người còn lại cần xem xét, đánh
giá một cách nghiêm túc về khả năng thực hiện ý tưởng đó, có như thế thì hoạt
động nhóm mới thực sự hữu ích và đạt được hiệu quả. Và khi học sinh trong
nhóm thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau cũng có nghĩa là họ đang góp hết sức mình
vào sự thành công của nhóm.
Trợ giúp: Học sinh phải biết giúp đỡ nhau vì trong một nhóm mỗi người có

một thế mạnh riêng. Và nhiều khi, vấn đề mà nhóm đang gặp phải lại cần kiến
thức khá phong phú, mức độ và đòi hỏi các kỹ năng khác nhau. Chúng ta hãy thử
tưởng tượng xem nếu trong nhóm chỉ cần có một học sinh không có ý thức hợp
tác thì liệu công việc học tập ấy có thể tiến hành thuận lợi được hay không ? Trợ
giúp, hay chia sẻ thông tin là thái độ tích cực, hợp tác cảm thông. Đây là kỹ năng
mà mỗi người cần rèn luyện để sẵn sàng đóng góp vào thành quả chung cho cả
nhóm.


15
Chia sẻ: Khi học tập, học sinh cần mạnh dạn đưa ra ý kiến và chia sẻ những
kinh nghiệm mà mình có được. Trong các cuộc thảo luận nhóm, người nào càng
chia sẻ được nhiều kinh nghiệm quý giá của mình, hoặc đưa ra các ý kiến sáng
suốt cho nhóm, thì sẽ càng nhận được sự yêu mến và nể trọng của học sinh còn lại.
Và chính khi đó, mỗi học sinh trong nhóm đều nhận thức được tầm quan trọng của
việc chia sẻ, không khí làm việc của nhóm sẽ cởi mở và tích cực hơn.
Nếu học sinh còn thiếu kỹ năng này thì hãy tự đặt ra câu hỏi : “Mình sẽ nhận
được những gì khi không chịu chia sẻ những gì mình có ?”
Chung sức: Với kỹ năng này, mỗi học sinh phải đóng góp trí lực để cùng
nhau xây dựng thành công mục tiêu bài học như đã thống nhất. Điều đó cũng có
nghĩa là cả nhóm cần phải hiểu rõ mục đích cần đạt được là gì, và cùng nhau thắp
lên niềm khát khao hoàn thành nó.
1.1.3.3. Các hình thức thảo luận nhóm
Có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý
đồ và tính chất sử dụng của người dạy. Dưới đây là một số hình thức TLN phổ
biến nhất:
- Nhóm nhỏ thông thường
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3 đến 5 học sinh ) để thảo luận
một vấn đề cụ thể sau đó nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể về các vấn đề thảo
luận. Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác

trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm thông thường là các nội
dung nhỏ, thời gian thảo luận ngắn (5 đến 10 phút)
- Nhóm rì rầm
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2 - 3 học sinh
(thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một thái độ…Để nhóm rì rầm có hiệu quả,
giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ liệu, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu
đối với câu trả lời để các thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp thành


16
những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện tượng “người
ngoài cuộc” làm tăng hiệu quả của PPTLN.
- Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm sau khi thảo luận theo cặp (nhóm
rì rầm), các cặp (2 hoặc 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4 - 6 học sinh để hoàn
thiện một vấn đề chung, đây cũng là một biện pháp khắc phục hiện tượng “người
ngoài cuộc”, đồng thời tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ học tập với chất lượng
cao hơn.
- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá).
Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó
có thể hoán vị cho nhau). Nhóm nhỏ hơn 6 - 10 học sinh có nhiệm vụ thảo luận và
trình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai người quan
sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức
trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người trình bày ý
tưởng của mình trước tập thể.
- Nhóm khép kín và nhóm mở
Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian
dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu tới giai đoạn cuối
cùng.

Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp
với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều
khả năng lựa chọn vấn đề để thực hiện hiệu quả, chủ động về thời gian, sức lực.
Tóm lại, có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, mỗi hình thức có ưu thế và
hạn chế của nó. Tùy thuộc vào nội dung của bài học cũng như các điều kiện dạy
học khác mà người giáo viên có thể lựa chọn cho mình một hình thức thảo luận
theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiều hình thức thảo luận theo
nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt.
1.1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm


17
- Ưu điểm: Dạy học bằng PPTLN có một số ưu điểm:
Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi, nó tạo ra cơ hội tối đa cho mọi học sinh
trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và
phương pháp học tập; giúp họ phát triển khả năng diễn đạt, trao đổi suy nghĩ và
quan điểm, tăng cường khả năng chịu đựng và sự chú ý của người học. Điều này
đặc biệt có ích đối với những học sinh nhút nhát, không tự tin, ít phát biểu trong
lớp.
Học theo nhóm là điều kiện thuận lợi để các thành viên trong nhóm học hỏi
lẫn nhau. Học sinh tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn và lịch
sự, thể hiện quan điểm của mình, cũng như nhận xét đánh giá ý kiến của bạn, điều
chỉnh tư duy của mình.
Học theo nhóm các thành viên trong lớp học có cơ hội làm quen, trao đổi và
hợp tác với nhau, hình thành thói quen tương tác trong học tập. Góp phần làm tăng
bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết giữa các học sinh.
Học theo nhóm tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm,
đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao. Rèn luyện, phát triển
các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp …
Học theo nhóm giáo viên có thông tin phản hồi về người học. Đây là một

trong những ưu điểm nổi trội của PPTLN so với các phương pháp dạy học khác.
Giáo viên còn có thể phát hiện ra những thiếu sót, yếu điểm qua phát biểu có suy
nghĩ và sáng tạo của học sinh.
Như vậy, nếu PPTLN được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực, chủ động
của học sinh, giúp học sinh tập trung vào bài học, phát triển được các kỹ năng tư
duy và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và xã hội quan trọng khác.
- Khó khăn: Mặc dù có nhiều ưu điểm, nhưng PPTLN cũng có những khó
khăn, nhất định :
Để PPTLN có hiệu quả, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng xây dựng,
thiết kế những tri thức trong bài học thành những tình huống có vấn đề. Song đó là


18
việc không hề đơn giản đối với mọi giáo viên và với mọi bài học.
Để tổ chức một buổi học bằng PPTLN có hiệu quả thì cả giáo viên và học
sinh đều phải chuẩn bị, đầu tư nhiều về thời gian và công sức cả trước và trong khi
thảo luận. Đặc biệt là ở những lớp học quá đông thì đây thực sự là một trở ngại
lớn. Vì thế học bằng PPTLN sẽ làm mất nhiều thời gian của cả giáo viên và học
sinh.
TLN đòi hỏi sự tham gia tích cực của các học sinh. Nếu chỉ có một vài
người tham gia tích cực còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho
người khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó thảo luận nhóm trở thành sự trình diễn cá
nhân, hệt như phương pháp thuyết trình của giáo viên. Còn các thành viên khác trở
thành “người ngoài cuộc”– một hiện tượng khá phổ biến trong thảo luận hiện nay.
TLN dễ dẫn đến tranh luận ồn ào, lộn xộn trong lớp học, nhiều học sinh
không làm chủ được mình dẫn đến tranh cãi mất thời gian đi xa chủ đề thảo luận.
Tóm lại, TLN là một trong những phương pháp đã tạo ra được một môi
trường học tập thuận lợi mà ở đó trí tuệ tập thể đã được phát huy cũng như vai trò
hoạt động xã hội của cá nhân được trải nghiệm. Nếu giáo viên là người có tâm
huyết, có quy trình và có biện pháp tổ chức thảo luận hữu hiệu thì những khó khăn,

hạn chế trên hoàn toàn có khả năng khắc phục được.
1.1.4. Đặc điểm của phương pháp dạy học kinh tế chính trị Mác – Lênin
Phương pháp dạy học KTCT Mác – Lênin có nhiều nét tương đồng với bộ môn
khác nhưng cũng có những nét đặc trưng riêng và được biểu hiện như sau:
- Tư duy trừu tượng, trừu tượng hóa khoa học là những công cụ chủ yếu để nhận
thức các phạm trù, khái niệm, quy luật kinh tế. KTCT Mác – Lênin là môn khoa
học mang tính trừu tượng khá cao, khác với các môn khoa học tự nhiên, KTCT
không thể tiến hành các phương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệm mà chỉ
có thể thử nghiệm trong đời sống hiện thực. Muốn hiểu biết được bản chất của các
quá trình kinh tế, hiện tượng kinh tế đang diễn ra muôn hình muôn vẻ thế nào trong
đời sống thường nhật cần gạt bỏ đối tượng nghiên cứu những yếu tố ngẫu nhiên,


19
tạm thời, chỉ xuất hiện mang tính chất tình thế để còn lại những biểu hiện phổ biến
nhất, bền vững và ổn định nhất giúp ta tìm ra bản chất của sự việc, hiện tượng và
quy luật kinh tế.
- Phương pháp dạy học KTCT Mác – Lênin mang tính luận chiến cao. Đặc
điểm của khoa học KTCT Mác – Lênin là mang tính giai cấp, tính chiến đấu, tính
giáo dục cao. Xuất phát từ đối tượng nghiên cứu của KTCT là nghiên cứu quan hệ
người với người trong nền sản xuất xã hội mà đặc trưng của mối quan hệ đó là
quan hệ giữa các giai cấp nhiều khi có lợi ích kinh tế đối kháng nhau nên khi phân
tích mối quan hệ kinh tế phải thể hiện rõ tính giai cấp, tính đối kháng. Mặt khác,
dạy học KTCT Mác – Lênin luôn gắn liền với chủ trương đường lối của Đảng,
chính sách của nhà nước, gắn liền với đời sống kinh tế đang diễn ra sôi động với
rất nhiều biểu hiện mặt trái của cơ chế thị trường nên cần có sự phân tích, phê
phán, giáo dục.
- Giải thích, chứng minh là nét đặc trưng của phương pháp dạy học KTCT Mác
– Lênin. Dạy học KTCT phải lý giải, chứng minh, xác định nội dung của các phạm
trù, quy luật, hiện tượng kinh tế rất phức tạp trong đời sống hiện thực. Điều đó đòi

hỏi giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc hiện thực cuộc sống và có năng lực vận
dụng những nguyên lý về KTCT để lý giải những vấn đề đó một cách thuyết phục,
nếu không giáo viên sẽ trở thành những người giáo điều, sách vở và nói rất trừu
tượng khiến người học khó hiểu.
1.1.4.1. Quan niệm về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học kinh tế chính
trị:
- Quan niệm về dạy học tích cực.
Tính tích cực là một phẩm chất quý vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải cần thiết cho sự tồn tại, phát triển
của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự
nhiên, môi trường xã hội.


20
Hình thành và phát triển tính tích cực của xã hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp
phần phát triển cộng đồng. Có thể coi tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời
là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập được biểu hiện trong hoạt động nhận thức. Kết quả của
việc học chỉ thực sự có được khi người học tích cực và chủ động tham gia vào quá
trình học tập. Chỉ trong quá trình học tập tích cực, người học mới rèn luyện được
kỹ năng kiến thức, sự say mê học tập và hoàn thiện năng lực nhận thức của bản
thân mình.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động nhận thức liên quan trước hết với
động cơ học tập. Động cơ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập trong học tập, rèn luyện và cả những bước tiến lâu dài về sau khi
người học đã trưởng thành. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo và
ngược lại phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng

thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
- Những dấu hiệu biểu hiện của tính tích cực học tập: học sinh khao khát, tự
nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung thêm các câu trả lời của
bạn, thích được phát biểu ý kiến về vấn đề nêu ra. học sinh hay nêu thắc mắc, đòi
hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em thấy giáo viên trình bày chưa đủ rõ. Hơn
nữa, học sinh sẽ chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức những vấn đề mới. Đồng thời học sinh mong muốn được đóng góp với
thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra
ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những
biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: Thái độ thờ ơ hay hào hứng,
phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài
học hoặc khi tìm ra lời giải thích hay cho một bài tập khó…


21
- Phương pháp dạy học tích cực:
“Phương pháp dạy học tích cực” là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ
những phương pháp giáo dục dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học [12,8].
“Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với ý nghĩa hoạt
động chủ động, sáng tạo trái ngược với nghĩa không hoạt động, thụ động, đứng
ngoài cuộc chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc học tập
chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học thụ động (thầy đọc trò chép). Nói cách
khác phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, mặc dù để dạy học theo phương pháp này thì giáo viên phải nỗ lực, cố gắng
hơn nhiều mới có thể hoàn thành nhiệm vụ.
Do đó, đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động

nhận thức của người học đòi hỏi phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp
giữa hoạt động dạy và hoạt động học mới có thể dẫn đế sự thành công. Vì vậy,
thuật ngữ rút gọn “phương pháp dạy học tích cực” có ý nghĩa là cả “phương pháp
dạy và phương pháp học”.
1.1.4.2. Mối quan hệ giữa phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy
học tích cực khác
Thời gian gần đây, trong các trường Đại học, Cao đẳng, các trường Trung cấp
thậm chí trong cả các trường Trung học phổ thông cũng đã đang và sẽ sử dụng rất
đa dạng các phương pháp dạy học, do vậy giáo viên phải nghiên cứu kỹ mục đích,
nội dung môn học, bài dạy để tìm ra được các phương pháp phù hợp. Mỗi phương
pháp đều có ưu, nhược điểm riêng nên các phương pháp cần được sử dụng phối
hợp, hỗ trợ nhau chỉ có vậy mới đảm bảo dạy học thành công.
PPTLN là một phương pháp dạy học đã được sử dụng khá phổ biến, thường
xuyên song song với các phương pháp dạy học tích cực khác trong quá trình dạy


22
học. Chẳng hạn khi giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận để đưa ra ý kiến quan
điểm về một chủ đề nào đó thì đúng lúc đó PPTLN đang được thực hiện, nhưng để
có được ý kiến và quan điểm thống nhất thì học sinh các nhóm đều phải đào sâu
suy nghĩ. Như vậy qua thảo luận nhóm mà phương pháp động não được thực hiện.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng chỉ được thực hiện có
hiệu quả khi giáo viên nêu ra được tình huống có vấn đề hay những câu hỏi nghịch
lý, đặt người học vào trong tình huống có vấn đề đó để các nhóm trao đổi bàn bạc
một cách tích cực, sôi nổi các vấn đề, mục tiêu học tập đã đề ra.
Phương pháp vấn đáp còn được vận dụng trong giờ thảo luận tập thể bằng
một hệ thống các câu hỏi giúp học sinh cùng tranh luận để hiểu sâu sắc hơn vấn đề
đang học.
Phương pháp dạy học thông qua nghiên cứu tình huống cũng không thoát ly
khỏi PPTLN. Bởi vì một tình huống vấn đề nào đó chỉ có thể biến thành tri thức

của học sinh thông qua việc trao đổi, thảo luận các yếu tố, các mâu thuẫn của tình
huống.
Có một phương pháp nữa mà nếu thiếu nó thì PPTLN khó có thể phát huy
được thế mạnh của mình. Đó chính là phương pháp thảo luận lớp. Bởi vì, để có
được ý kiến thống nhất chung của các nhóm trong quá trình thảo luận thì tất yếu
phải có sự trao đổi, bàn bạc, bổ sung, thống nhất giữa các nhóm và vì thế không
thể thiếu được phương pháp thảo luận lớp khi thực hiện PPTLN trong quá trình
dạy học.
Như vậy, PPTLN là một trong những phương pháp dạy học được sử dụng kết
hợp với nhiều phương pháp dạy học tích cực khác, mà điển hình là những phương
pháp nêu trên. TLN là phương tiện, điều kiện cho sự thành công của các phương
pháp dạy học tích cực và ngược lại cũng nhờ những phương pháp dạy học tích cực
đó mà PPTLN đã phát huy được tác dụng, thế mạnh của mình. Vì thế, một lần nữa
khẳng định ý nghĩa quan trọng của việc nghiên cứu, vận dụng PPTLN trong quá
trình dạy học.


23
1.2. Thực trạng và sự cần thiết vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học kinh tế chính trị Mác – Lênin ở trường Trung cấp Việt – Anh
1.2.1. Thực trạng vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học kinh tế
chính trị Mác – Lênin ở trường Trung cấp Việt - Anh
KTCT Mác – Lênin là môn học thường được bố trí vào học kỳ 2 trong
chương trình học ở bậc Trung cấp. Học môn KTCT nhằm đạt được các mục đích
sau:
- Trang bị cho học sinh một cách tương đối có hệ thống những nội dung cơ
bản về thế giới quan và phương pháp luận của KTCT.
- Trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các phạm trù, khái niệm,
quy luật kinh tế và khả năng tư duy kinh tế để vận dụng vào cuộc sống, nghề
nghiệp tương lai của mình, góp phần đào tạo cho đất nước những kế toán viên có

khả năng tổ chức, quản lý kinh tế - xã hội đáp ứng yêu cầu của sự phát triển bền
vững.
Nội dung cơ bản môn KTCT do Bộ GD&ĐT ban hành bao gồm hai phần :
Phần thứ nhất, những vấn đề chung của kinh tế chính trị; Phần thứ hai, những vấn
đề kinh tế chính trị trong thời kỳ quá độ ở Việt Nam. Trong đó: Số tiết giảng lý
thuyết: 60 tiết
Số tiết tự học, xemina: 30 tiết
Chương trình được phân chia cụ thể như sau:

Bảng 1.1. Phân phối chương trình môn KTCT ở trường Trung cấp Việt - Anh
Bài

Nội dung

Giảng
dạy
ĐVT: tiết

Tự học,
thảo luận
ĐVT: tiết

Bài 1

Đối tượng, chức năng, phương pháp,của Kinh
tế chính trị

2

1

Bài 2 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của kinh

5

3


24
tế chính trị học
Nền sản xuất xã hội
SXHH và các quy luật kinh tế của SXHH
Tái sản xuất xã hội
Tái sản xuất vốn, giá thành, tiền lương và lợi
nhuận trong doanh nghiệp

Bài 3
Bài 4
Bài 5

2
5
2

2
3
1

2

1

1

1

5

3

Bài 9 cơ bản của nền kinh tế trong thời kỳ quá độ lên

3

1

chủ nghĩa xã hội
Xây dựng cơ sở vật chất – kỹ thuật trong thời kỳ
Bài10
quá độ lên CNXH
Hệ thống lợi ích kinh tế và quan hệ phân phối

2

1

2

1

2

1

3
38

1
22

Bài 6

Bài 7 Quan hệ kinh tế quốc tế
Nền KTTT định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt
Nam
Cơ cấu thành phần kinh tế và xu hướng vận động

Bài 8

Bài 11
Bài 12

trong thời kỳ quá độ lên CNXH
Cơ chế kinh tế trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa

xã hội
Bài 13 Hạch toán kinh tế

Tổng cộng
(Nguồn: Trường Trung cấp Việt – Anh)

Có thể thấy rằng số tiết dành cho tự học, thảo luận chiếm một nửa tổng số
tiết dành cho môn học. Điều này cho thấy việc áp dụng PPTLN trong giảng dạy và
học tập môn KTCT Mác - Lênin là bắt buộc.
Để tìm hiểu thực trạng vận dụng PPTLN trong dạy học KTCT ở trường
Trung cấp Việt - Anh, chúng tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của học sinh
và các giáo viên tham gia giảng dạy môn KTCT Mác - Lênin của trường. Cụ thể
như sau:
Khảo sát 74 học sinh năm thứ hai, năm học 2010 - 2012 (lựa chọn ngẫu
nhiên 2 lớp 04KT1 - 42 học sinh, 04KT2 – 32 học sinh.
Khảo sát 4 giáo viên giảng dạy môn KTCT Mác - Lênin ở trường Trung cấp
Việt - Anh. Kết quả cho thấy:


25
- Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của PPTLN: Rất cần thiết:
60,1%, cần thiết: 34,7%, không cần thiết: 5,2%, bình thường: 0,00%
Kết quả thống kê ở trên cho thấy giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng của
PPTLN trong quá trình dạy học (60,1% và 34,7%).
- Mức độ sử dụng PPTLN cũng như mức độ sử dụng các PPDH khác trong
quá trình dạy học môn KTCT.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH ở các lớp 04KT1,2,3
TT
1
2
3
4
5
6
7

8
9

Đơn vị tính: %
Thường
Chưa
Phương pháp
Đôi khi
xuyên
bao giờ
Thuyết trình
100
0
0
Nêu vấn đề
16,3
21,5
62,2
Trực quan
19,5
35,5
45,0
Thảo luận nhóm
15,6
40,4
44,0
Vấn đáp
18,5
36,0
45,5

Động não
15,1
33,5
51,4
Dạy qua phương tiện nghe nhìn
4,5
13,5
82,0
Đào tạo dựa trên máy tính
3,5
12,3
84,2
Hướng dẫn từng học sinh
0
0
100
(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả)
Căn cứ vào kết quả phản ánh ở bảng trên, PPTLN tuy được nhận thức là một

trong nhiều phương pháp cần thiết và quan trọng như đã điều tra (60,1% và
34,7%), song số giáo viên sử dụng phương pháp này còn khá khiêm tốn chỉ có
15,6% là thường xuyên sử dụng, đôi khi là 40,4%, còn tới 44,0% giáo viên được
hỏi thì trả lời là chưa bao giờ sử dụng phương pháp này.
Như vậy, tuy đa số giáo viên đó có được nhận thức đúng đắn về đặc trưng
cũng như ý nghĩa, tầm quan trọng của PPTLN, nhưng trong thực tế họ lại rất ít khi
sử dụng phương pháp này.
- Nhận thức của giáo viên về đặc trưng của PPTLN
Bảng 1.3. Kết quả nhận thức của giáo viên về đặc trưng của PPTLN.
STT

Đặc trưng của PPTLN

Tỷ lệ%