Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học phần sinh học vi sinh vật THPT luận văn thạc sĩ sinh học

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ THƠM

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT- THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
(Chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học sinh học.)

Vinh – 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO THỊ THƠM

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT- THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học sinh học
Mã số:
60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:TS. PHAN ĐỨC DUY

Vinh – 2012


3

MỤC LỤC
---  --Trang
Trang phụ bìa...............................................................................................................i
Lời cam đoan..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................iii
Mục lục.....................................................................................................................01
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt.....................................................................03
Danh mục các bảng………………………………………………………………...04
Danh mục các hình…………………………………………………………………05
MỞ ĐẦU..................................................................................................................06
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................06
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................08
3. Giả thuyết khoa học...........................................................................................08
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................08
5. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................08
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................09
7. Giới hạn của đề tài.............................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn...............................................................................................11
9. Những đóng góp mới của luận văn...................................................................12
10. Sơ lược tình hình nghiên cứu…………………………………………………12
Chương 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................15

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài……………………………………………………….15
1.1.1. Thi nghiệm và bài tập thực nghiệm............................................................15
1.1.2. Kỹ năng học tập của học sinh…………………………………………....19
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài……………………………………………………24
1.2.1. Thực trạng dạy học sinh học……………………………………………..25
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học sinh học nói trên………………….29


4

Chương 2 – THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỂ RÈN
LUYỆN MỘT SỐ KỸ NĂNG TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH
VẬT- SINH HỌC 10 THPT…………………………………………………….....32
2.1. Cấu trúc, nội dung phần sinh học vi sinh vật các kỹ năng tư duy cần rèn luyện
cho học sinh..............................................................................................................32
2.1.1. Cấu trúc, nội dung trong phần sinh hoc vi sinh vật có thể thiết kế bài tập
thực nghiệm…………………………………………………………….. ................32
2.1.2. Các kỹ năng tư duy cần rèn luyện cho học sinh......................................34
2.2. Hệ thống bài tập thực nghiệm rèn luyện một số kỹ năng tư duy
cho học sinh trong phần sinh học vi sinh vật……………..............................35
2.2.1. Qui trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện kỹ năng tư duy
cho học sinh.............................................................................................................35
2.2.2. Hệ thống bài tập thực nghiệm rèn luyện một số kỹ năng tư duy
cho học sinh………………………………………………………………………..36
2.3. Qui trình sử dụng bài tập thực hành để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
trongdạy học Sinh học phần vi sinh vật- sinh học 10 THPT…...............................42
2.3.1. Qui trình chung..........................................................................................42
2.3.2. Sử dụng qui trình để rèn luyện một số kỹ năng tư duy cho học sinh........43
Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................48
3.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................................48

3.2. Phương pháp thực nghiệm...............................................................................48
3.3. Kết quả thực nghiệm........................................................................................49
3.4. Nhận xét, đánh giá...........................................................................................56
3.4.1. Định lượng.................................................................................................56
3.4.2. Định tính....................................................................................................57
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................61
PHỤ LỤC


5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
---  ---

ĐC

: Đối chứng

SL

: Số lượng

THPT

: Trung học phổ thông

TL

: Tỷ lệ

TN

: Thực nghiệm


6

DANH MỤC CÁC BẢNG
---  --Trang
1. Bảng 1.1. Kết quả điều tra phương pháp giảng dạy của giáo viên………… … 25
2. Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thực nghiệm….. …26
3. Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh………………………………….26
4. Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên…………………………….. …27
5. Bảng 1.5. Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện của học sinh………………….27
6. Bảng 1.6. Kết quả điều tra về học tập của học sinh…………………………. ...28
7. Bảng 1.7. Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của giáo viên……………………. ..29
8. Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số của bài kiểm tra ………………………….. ..49
9. Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất…………………………………………… ..49
10. Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất lũy tích………………………………… ..49
11. Bảng 3.4. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra…………………….. ..50
12. Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng…………………………….. .50
13. Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra…………………………... 51
14. Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất…………………………………………… 52
15. Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích………………………………….. .52
16. Bảng 3.9. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra……………………… 52
17. Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng……………………………..53
18. Bảng 3.11. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra…………………………. .54
19. Bảng 3.12. Bảng phân phối tần suất …………………………………………. .54
20. Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất lũy tích………………………………… .54

21. Bảng 3.14. Bảng phân loại trình độ qua các bài kiểm tra……………………. .55
22. Bảng 3.15. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng……………………………. 55
23. Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 trường THPT………. 56


7

DANH MỤC CÁC HÌNH
---  --Trang
1. Hình 2.1. Tìm hiểu: Tác nhân nào gây bệnh khảm thuốc lá?...............................38
2. Hình 2.2. Sơ đồ thí nghiệm của Franken và Conrat…………………………….44
3. Hình 3.1. Đường lũy tích - THPT Hà Huy Tập…………………………………50
4. Hình 3.2. Đường lũy tích - THPT Tây Hiếu…………………………………….52
5. Hình 3.3. Đường lũy tích - THPT 1-5…………………………………………...55


8

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã nêu rõ nhiệm vụ của ngành
Giáo dục và Đào tạo là: “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức, nhạy cảm với
cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ” và cần phải “Đổi mới
phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học,
coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học
vẹt, học chay”.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/ 2006/ QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu “ Phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học,
đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.
Do đó giáo viên phải chủ động lựa chọn, vận dụng các phương pháp, hình thức
tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung bài học, đối tượng cụ thể. Trong đó,
quan trọng nhất là nâng cao chất lượng hình thành cho học sinh những khái niệm,
cơ chế, quá trình cơ bản của môn học, phát huy năng lực trí tuệ của học sinh trong
quá trình dạy hoc. Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục ở nước ta đã
chỉ rõ chất lượng học tập của học sinh nước ta đã có một số chuyển biến trong
những năm qua. Song đối chiếu với yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước vẫn còn thấp, còn nhiều yếu kém,
bất cập. Đa số học sinh còn thiên về cách học tích lũy tri thức trong sách giáo khoa,
coi trọng ghi nhớ các sự kiện, công thức, quy trình, quen làm theo các mẫu đã cho,
học theo lối học thuộc lòng.
Thực tế giảng dạy các môn khoa học thực nghiệm nói chung và môn Sinh học
nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên vẫn còn áp dụng phương
pháp dạy học cổ truyền: thông báo, nhồi nhét kiến thức, lí thuyết chưa gắn với thực


9

hành. Học sinh không được tạo điều kiện để bồi dưỡng phương pháp nhận thức, rèn
luyện tư duy khoa học, phát triển năng lực tự giải quyết vấn đề. Về phía giáo viên,
phần nhiều có tâm lí ngại sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy và có xu hướng dạy
chay. Hậu quả của các tồn tại trong dạy học nói trên, dẫn đến hạn chế sự phát triển
tư duy của học sinh, dần dần mất đi những hiểu biết sáng tạo vô cùng lí thú của bộ
môn khoa học thực nghiệm này.
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, kho tàng tri thức nhân loại ngày
nay đều được rút ra từ quan sát, từ các thí nghiệm. Nếu như quan sát là phương
pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng trong điều kiện tự nhiên thì phương
pháp thí nghiệm nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng trong điều kiện nhân tạo.

Sinh học phổ thông nghiên cứu các quá trình sống, các đặc điểm của thế giới sống.
Trong đó sinh học 10 nghiên cứu các kiến thức về sinh học tế bào và vi sinh vật.
Thế giới vi sinh vật vô cùng phong phú, đa dạng và cũng rất gần gũi xung quanh
chúng ta nhưng chúng vô cùng nhỏ bé, chỉ quan sát được chúng dưới kính hiển vi,
học sinh sẽ khó quan sát và nắm kiến thức thông qua giảng giải lý thuyết của giáo
viên. Để đạt được hiệu quả dạy học cao hơn một trong các biện pháp là sử dụng bài
tập thực nghiệm. Một trong những phương hướng để gắn lí thuyết với thực hành,
rèn luyện các kỹ năng cho học sinh là việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy
học. Giải các bài tập thực nghiệm, một mặt các em được trang bị, củng cố tri thức,
mặt khác rèn luyện cho các em một số kỹ năng tư duy trong quá trình học tập. Trên
cơ sở đó, các em biết vận dụng các kiến thức sinh học vào đời sống sản xuất, đáp
ứng yêu cầu giáo dục tổng hợp, hướng nghiệp cho học sinh khi ra trường và tiếp tục
theo học ở các bậc cao hơn.
Qua việc phân tích cấu trúc, nội dung chương trình sinh học THPT. Trong
chương trình Sinh học 10 phần vi sinh vật có thể thiết kế và sử dụng bài tập thực
nghiệm trong dạy học nhằm rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng tư duy góp phần
phát triển tư duy cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy- học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và
sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học phần sinh học vi sinh vật- THPT”
nhằm góp phần cải tiến phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học
và rèn luyện được một số kỹ năng cho học sinh.


10

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Luận văn nghiên cứu thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm trong nội
dung phần vi sinh vật - THPT nhằm rèn luyện một số kỹ năng tư duy cho học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Sinh học ở trường trung học phổ thông.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm phù hợp nội dung, phát huy tính
tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập thì sẽ rèn luyện được kỹ năng tư duy
cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy - học Sinh học 10 nói riêng và Sinh học
nói chung ở trường trung học phổ thông.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
4.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài tập thực nghiệm, vai trò và phương
pháp sử dụng bài tập thực nghiệm, hệ thống các nhóm kỹ năng, kỹ năng nhận thức
của học sinh.
4.2. Nghiên cứu quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế các bài tập thực
nghiệm.
4.3. Thiết kế hệ thống các bài tập thực nghiệm nhằm rèn luyện một số kỹ
năng tư duy cho học sinh trong dạy - học Sinh học 10 phần vi sinh vật.
4.4. Nghiên cứu qui trình sử dụng các bài tập thực nghiệm để rèn luyện một
số kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy - học Sinh học 10 phần vi sinh vật- trung
học phổ thông.
4.5. Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng giải và xử lý các bài tập thực
nghiệm của học sinh, xác định hiệu quả rèn luyện một số kỹ năng tư duy của việc sử
dụng các bài tập thực nghiệm.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các bài tập thực nghiệm và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng
tư duy cho học sinh trung học phổ thong phần sinh học vi sinh vật.


11

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.1.1. Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng và

nhà nước trong công tác giáo dục, các công trình nghiên cứu cải tiến dạy học hướng
vào việc tổ chức hoạt động độc lập của học sinh, các tư liệu, sách báo, liên quan đến
đề tài.
6.1.2. Nghiên cứu các tài liệu về bài tập thực nghiệm để làm cơ sở cho việc
thiết kế, phân loại bài tập và đưa vào giảng dạy để rèn luyện một số kỹ năng tư duy
thực nghiệm cho học sinh.
6.1.3. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hệ thống các kỹ năng của học
sinh trung học phổ thông làm cơ sở để xác định một số kỹ năng tư duy thực nghiệm
cơ bản cần rèn luyện.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe
sự tư vấn của các chuyên gia để giúp việc định hướng triển khai nghiên cứu đề tài.
Các chuyên gia có thể là các giáo sư, tiến sĩ am hiểu về lĩnh vực mình nghiên cứu,
một số tổ trưởng chuyên môn hoặc một số giáo viên có kinh nghiệm…
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh và việc sử
dụng các bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phương pháp Anket: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về
thực trạng dạy học bộ môn Sinh học .
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh:
+ Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học
của học sinh.

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm


12

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thực nghiệm chéo ở 3
trường trung học phổ thông ở tỉnh Nghệ An. Trong đó mỗi trường chọn 2 lớp khối
10 (1 lớp thực nghiệm; 1 lớp đối chứng). Các lớp đối chứng và thực nghiệm có sĩ số
gần bằng nhau, có trình độ và chất lượng học tập ngang nhau.
- Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi kết hợp với giáo viên bộ môn ở các
trường để thảo luận và thống nhất nội dung, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh
giá.
- Các lớp thực nghiệm: Giáo án được thiết kế theo phương pháp sử dụng bài
tập thực nghiệm đã đề xuất. Các lớp đối chứng: Giáo án được thiết kế theo phương
pháp của giáo viên đang dạy (không sử dụng bài tập thực nghiệm).
- Các lớp TN và ĐC ở mỗi khối lớp của mỗi trường được cùng một giáo viên
giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức và bài kiểm tra đánh giá.
6.5. Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm. Các tham số sử dụng để xử lý:
- Phần trăm (%).
- Trung bình cộng:

X =

1
n

S2 =

i i

S
n

- Sai số trung bình cộng: m =
- Phương sai:

∑X n

1
( X i − X ) 2 ni
∑
n −1

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S= ±

(

1
∑ Xi − X
n −1

)

2

ni

- Hệ số biến thiên Cv%: Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau:

Cv% =

S
100%
X

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
td =

X1 − X 2
Sd

n1 .n2
n1 + n2

và

Sd =

( n1 − 1) S12 + ( n2 − 1) S 22
( n1 + n2 ) − 2


13

Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
ni: Số bài có điểm Xi.
X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án.

S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t∝ được tra trong bảng phân phối
Student với mức ý nghĩa ∝ = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2.
Nếu td ≥ t∝ : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
Nếu td < t∝ : Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa.
7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Bài tập thực nghiệm (viết tắt của bài tập thực hành thí nghiệm) bao gồm bài
tập thực hành xác định mẫu vật, bài tập thực hành quan sát, bài tập thực hành thí
nghiệm. Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu, thiết kế và sử
dụng các bài tập thực hành thí nghiệm để rèn luyện kỹ năng phân tích thí nghiệm,
kỹ năng so sánh kết quả thí nghiệm, kỹ năng phán đoán- suy luận kết quả thí
nghiệm, kỹ năng thiết kế - đề xuất phương án thí nghiệm trong dạy học Sinh học
phần vi sinh vật- THPT.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện một số kỹ
năng tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học phần vi sinh vật- THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1 Xây dựng được các bài tập thực nghiệm nhằm rèn luyện một số kỹ năng
tư duy cho học sinh.


14

9.2 Sử dụng các bài tập thực nghiệm đã thiết kế để rèn luyện một số kỹ năng

tư duy cho học sinh.
10. SƠ LƯỢC TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
10.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm được xây dựng ở thế kỷ XVII và rất có hiệu quả
trên con đường đi tìm chân lý. Ông tổ xây dựng phương pháp này chính là Galile –
nhà vật lí học. Ông cho rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát
thiên nhiên, phải làm thí nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ không hỏi Aristôt hoặc
kinh thánh...”. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó và xây
dựng nó cho hoàn chỉnh hơn. Phương pháp này được thâm nhập vào nhiều ngành
khoa học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xã hội khác.
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một vấn đề
mới. Ngay sau khi Galile xây dựng phương pháp thực nghiệm, J.A Konmenxki, một
nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học
sinh phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản chất của các sự vật hiện tượng, trong đó
có phương pháp thực hành thí nghiệm. J. J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh
tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học đã được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scattin, I.F
Kharlamov, I.I Samova, M.N Veczelin (Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan).
Skinner (1904-1990) trong tác phẩm “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: dạy
học là quá trình tự khám phá, và ông đã đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng
việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới từ (Anh, Pháp Mỹ, Đức..), bắt đầu từ đầu thế kỷ XX và
phát triển rầm rộ từ nửa sau của thế kỷ này. Ở Pháp vào những năm 1980-1990, đã
có nhiều trường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và được
xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung
học. Năm 1980, ông Pie Giôliô Quiri - Viện trưởng viện hàn lâm Pháp đã khởi
xướng phương pháp Lamap - “bàn tay nặn bột”, bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp
của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên. Với phương pháp này Viện hàn lâm

15

mong muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học
thực tiễn chứ không phải các bài giảng thuần túy lí thuyết. Theo phương pháp này,
lớp học được chia thành nhiều nhóm (4 học sinh/ nhóm). Mỗi nhóm được giao các
tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến các bài học. Căn cứ vào yêu cầu, các
nhóm sẽ lựa chọn các vật dụng cần thiết cho việc thực hành thí nghiệm. Các vật
dụng thường đơn giản dễ tìm. Các nhóm sẽ thảo luận cách thức thực hiện các bài thí
nghiệm, trình bày các hiểu biết mà mình khám phá được. Trong suốt quá trình các
nhóm làm việc, giáo viên chỉ đóng vai trò là người quan sát hướng dẫn.
Tại một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Malaysia, bộ Giáo dục
và đào tạo các nước này cũng đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học
chính khóa trong trường phổ thông. [24], [25], [29].
10.2. Trong nước
Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về phương pháp thí
nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Lê Văn Lộc,
Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm...Việc sử dụng phương pháp thực hành trong
giảng dạy để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh đã thu hút một số tác giả
nghiên cứu như:
Trần Sinh Thành, Đặng Quang Khoa, (2003) với đề tài “ Hình thành kỹ năng
phán đoán cho sinh viên sư phạm kỹ thuật, thông qua dạy học thực hành”.
Cao Cự Giác (2004) - Trường Đại học Sư phạm Vinh có bài viết “Phát triển
khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm qua các bài tập hóa học thực nghiệm”
(Tạp chí giáo dục số 88- 2004)). Theo tác giả, việc sử dụng bài tập thực nghiệm
không chỉ cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rèn luyện được các kỹ
năng tư duy và thao tác thực hành.

Nguyễn Thị Liên, “Khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính
tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học phần Quang học lớp 7 Trung học sơ
sở”- Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế, 2004. Theo tác giả, một trong những
yếu tố tăng cường tính tích cực sáng tạo của học sinh là sử dụng các bài tập thí
nghiệm. Cao Ngọc Sằng (2005), “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học theo


16

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phần Vô cơ ở
trường trung học phổ thông”- Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.
Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tích cực hóa
hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn Sinh học ở phổ thông” (Tạp chí
Giáo dục số 6 - 2006). Tác giả cho rằng với quan niệm dạy học mới hiện nay, việc
tích cực hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố cần được coi trọng, bằng
cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm con đường chứng minh cho các vấn đề
được học.
Nguyễn Tiến Dũng, (2007) với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông”.[6], [7], [10], [17], [22].
Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học đã
được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập thực nghiệm
để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh còn rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu
nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm để rèn luyện kỹ
năng tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học là rất cần thiết.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài

17

1.1.1. Thí nghiệm và bài tập thực nghiệm
1.1.1.1. Thí nghiệm
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm gắn liền với thí nghiệm và thực hành.
Thí nghiệm trong dạy học sinh học có thể tiến hành trên lớp, ở phòng thí nghiệm,
vườn trường, ở nhà…có thể do giáo viên biễu diễn hoặc do học sinh thực hiện. Thí
nghiệm vừa là phương tiện, vừa là nguồn cung cấp kiến thức mới có vai trò quan
trọng đặc biệt đối với sự phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh.
Thí nghiệm là một trong những phương pháp quan trọng nhất để tổ chức học
sinh nghiên cứu các hiện tượng sinh học vì:
- Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là nguồn cung
cấp thông tin, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức của học sinh.
- Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là dạng rút gọn của quá
trình nghiên cứu khoa học.
- Thí nghiệm là phương tiện duy nhất giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ
xảo thực hành và tư duy khoa học.
- Thí nghiệm giúp học sinh nắm vững kiến thức lí thuyết đầy đủ, vững chắc
hơn nhờ đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, quá trình sinh học.[2], [13].
1.1.1.2. Bài tập thực nghiệm.
* Định nghĩa.
Theo Nguyễn Đức Thâm bài tập thực hành thí nghiệm (bài tập thực nghiệm)
là bài tập đòi hỏi học sinh khi giải phải làm thí nghiệm, qua đó hình thành nên các
kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
Nguyễn Thượng Chung cho rằng, bài tập thực nghiệm là bài tập đòi hỏi học
sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm, các
kỹ năng hoạt động trí óc và chân tay để tự mình giải quyết vấn đề, đề ra phương án,
lựa chọn phương tiện, tiến hành thí nghiệm…nhằm rút ra kết luận khoa học.[7],
[24].
Trong dạy học Sinh học, bài tập thực nghiệm được sử dụng khi nghiên cứu

các quá trình sinh lí, ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên sinh vật. Học sinh tự
mình khám phá ra những điều mới mẻ từ tác động chủ ý của các em lên đối tượng


18

thí nghiệm, qua đó kích thích hứng thú học tập, tạo sự say mê, niềm tin yêu khoa
học. Các em thấy được vai trò của con người trong việc chinh phục cải tạo tự nhiên.
1.1.1.3. Vai trò của bài tập thực nghiệm
Bài tập thực nghiệm giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của học sinh và phát huy được tính tự giác,
tự lực, sáng tạo của học sinh, cụ thể:
- Qua bài tập thực nghiệm, học sinh có điều kiện tự tìm mối quan hệ giữa cấu
trúc và chức năng, giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó
giúp các em nắm vững tri thức, phát triển các khái niệm.
- Bài tập thực nghiệm tạo sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh trong quá
trình học tập. Trong khi lập các phương án để tiến hành thí nghiệm, học sinh thường
dự đoán quá trình xảy ra của hiện tượng hay kết quả thí nghiệm. Nếu kết quả đúng
như dự kiến làm cho học sinh tin tưởng vào sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm. Nếu thí nghiệm xảy ra không đúng như dự đoán sẽ gây nên sự ngạc nhiên,
thu hút các em tìm lời giải thích. Đây chính là các yếu tố gây nên các tình huống có
vấn đề trong tư duy, kích thích sự tò mò ham hiểu biết của học sinh, tạo niềm tin và
hứng thú học tập.
- Bài tập thực nghiệm tạo điều kiện cho học sinh quan sát, tiếp xúc sử dụng
các thiết bị thí nghiệm nên nó là phương pháp có ưu thế nhất để rèn luyện các thao
tác tư duy, các kỹ năng, kỹ xảo bộ môn và ứng dụng tri thức vào đời sống. Do đó,
nó là điều kiện tốt nhất để thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành, đáp ứng yêu cầu
giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
- Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện đức tính tự lực, cẩn thận, tỉ
mỉ, kiên trì, ý chí và nhân cách, mang lại cho người học niềm say mê học tập. Qua

đó có thể phát hiện, bồi dưỡng học sinh có năng khiếu về bộ môn Sinh học.
- Qua việc giải bài tập thực nghiệm, các quan niệm sai lệch, các thao tác tư
duy chưa hoàn thiện của học sinh được bộc lộ, từ đó có biện pháp thích hợp để khắc
phục.
- Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh có thể lựa chọn các dụng cụ khác
nhau, giải theo các phương án khác nhau, gây ra sự tranh luận sôi nỗi trong lớp học,


19

tạo không khí sư phạm tốt, rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt và năng lực giao
tiếp. [ 7] , [13], [17].
1.1.1.4. Phân loại bài tập thực nghiệm
- Dựa vào hình thức giải các bài tập thực nghiệm
Bài tập thực nghiệm có thể dùng nhiều hình thức khác nhau:
Hình thức 1: Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất cần thiết để làm thí
nghiệm.
Hình thức 2: Bài tập chỉ được giải bằng lí thuyết (mang tính chất thực
nghiệm tưởng tượng).
Hình thức 3: Bài tập bằng hình vẽ (dùng hình vẽ để mô tả cách lắp đặt thí
nghiệm, hoặc từ hình vẽ cho trước phân tích các khả năng phù hợp…).
Trong dạy học Sinh học, nên ưu tiên sử dụng hình thức 1, vì đây là bài tập
mang tính chất thực hành.
Ở hình thức 2 và 3, học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tham gia thiết
kế, mô tả, đề xuất phương án thí nghiệm trên giấy và bút (bằng lời hoặc bằng hình
vẽ); hoặc xem xét tính hợp lí của cách thiết kế cũng như các diễn biến và kết quả thí
nghiệm….từ đó rút ra kết luận. Loại bài tập này được sử dụng trong trường hợp
thiếu thiết bị thí nghiệm, thời tiết xấu không tiến hành thí nghiệm được, hoặc sử
dụng trong khâu kiểm tra đánh giá… (Gọi là bài tập thực hành thí nghiệm tư duy
trên giấy và bút).

Việc vận dụng bài tập thực nghiệm tư duy trên giấy và bút, tuy học sinh không
có điều kiện học tập và rèn luyện các thao tác thí nghiệm, nhưng ưu điểm chính của
phương pháp là đòi hỏi học sinh phải tư duy tích cực mới có thể hiểu được thí
nghiệm, trả lời được các câu hỏi, bài tập để tìm ra được kết luận cần thiết. Vì vậy
hình thức thí nghiệm tư duy không chỉ vận dụng trong dạy và học Sinh học ở các
nước đang phát triển, kinh tế khó khăn mà ngay cả ở các nước phát triển hình thức
này cũng được vận dụng. [5], [27].

- Dựa vào các giai đoạn của quá trình dạy học
+ Bài tập thực nghiệm hình thành kiến thức mới


20

Trong khâu nghiên cứu bài học mới, bài tập thực nghiệm được dùng như là
một bài tập tình huống, bài tập nhận thức, đặt ra vấn đề mới mà khi giải xong học
sinh sẽ lĩnh hội được kiến thức mới và hình thành nên kỹ năng mới. Học sinh phải
tự mình tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, phân tích thí nghiệm…để rút ra
kết luận có giá trị nhận thức mới. Vai trò của giáo viên là hướng dẫn học sinh phân
tích kết quả, tìm ra mối quan hệ nhân quả bằng các câu hỏi định hướng. Bài tập này
thường đưa ra trước khi nghiên cứu một nội dung mới, vấn đề mới.
+ Bài tập thực nghiệm củng cố - hoàn thiện kiến thức
Các bài tập thực nghiệm được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức
thường được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại
khóa, ôn tập cuối chương, cuối học kì hoặc ôn tập cuối năm…Các bài tập này có tác
dụng lớn trong việc chính xác hóa các khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính
hệ thống các kiến thức và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo. Trong đó, việc xác lập các mối
quan hệ giữa các biểu tượng về sự vật hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu
tượng có vai trò quan trọng.
+ Bài tập thực nghiệm kiểm tra đánh giá

Trong dạy học Sinh học, việc kểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên
và định kì với nhiều hình thức: kiểm tra miệng, viết, trắc nhiệm khách quan…Công
việc kiểm tra đó cũng có thể thực hiện thông qua các bài tập thực nghiệm vì vừa có
tác dụng kiểm tra được kiến thức, vừa kiểm tra được kỹ năng, vừa sinh động hấp
dẫn đối với học sinh.[2], [13], [20], [26].
- Để hình thành, phát triển kĩ năng tư duy cho học sinh
+ Bài tập rèn luyện kỹ năng phân tích thí nghiệm
Đối với bài tập này yêu cầu học sinh phải phân tích được mục đích của các
thí nghiệm, các điều kiện tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm, trên cơ sở đó
giải thích được kết quả của các thí nghiệm đã tiến hành. Từ đó rút ra được kiến thức
cơ bản cần khám phá.
+ Bài tập rèn luyện kỹ năng so sánh kết quả thí nghiệm
Phân tích được các thí nghiệm tiến hành, so sánh sự giống nhau và khác
nhau về kết quả giữa các thí nghiệm hoặc giữa thí nghiệm và đối chứng, giải thích
được vì sao có sự giống nhau và khác nhau đó. Rút ra kết luận về kiến thức.


21

+ Bài tập rèn luyện kỹ năng phán đoán kết quả thí nghiệm
Học sinh phải phân tích các điều kiện thí nghiệm, các hiện tượng (nếu có) để
đưa ra các phán đoán về kết quả thí nghiệm. Đưa ra được lí do vì sao có sự phán
đoán đó.Làm thí nghiệm để kiểm chứng các phán đoán.
+ Bài tập rèn luyện kỹ năng thiết kế thí nghiệm
Học sinh trình bày được mục đích thí nghiệm, dụng cụ và vật liệu tiến hành
thí nghiệm, mô tả được cách tiến hành thí nghiệm hoặc cách thức bố trí thí nghiệm,
tiến hành thí nghiệm và giải thích được kết quả thí nghiệm. Đối với dạng bài tập
này học sinh có thể đưa ra nhiều phương án thí nghiệm khác nhau nhưng nếu đúng
đều có thể chấp nhận, đây là một trong số các bài tập phát huy được tính sáng tạo
của học sinh một cách có hiệu quả.

Tóm lại, bài tập thực nghiệm cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả phương
thức giành lấy kiến thức và mang lại niềm vui trong học tập của sự phát hiện. Do
đó, bài tập thực nghiệm vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy
học hiệu nghiệm nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh và rèn luyện
được các kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Bài tập thực nghiệm có tác dụng toàn diện về cả
3 mặt: giáo dục, giáo dưỡng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy và học hiện nay.
1.1.2. Kỹ năng học tập của học sinh.
1.1.2.1. Kỹ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng nhưng tựu trung lại, bất kì kỹ năng
nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện
thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung chúng ta sẽ đạt được
mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu =

Kỹ năng

x

Nội dung. [12].

1.1.2.2. Kỹ năng học tập.
Kỹ năng học tập là khả năng của con người thực hiện có kết quả các hành
động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt tới mục đích,
nhiệm vụ đề ra.


22

Trong hệ thống kỹ năng học tập, có những kỹ năng khái quát chung cho mọi

môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc thù cho môn học.
Đối với học sinh trung học phổ thông (THPT), có hệ thống kỹ năng học tập
chung như sau:
1. Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lí, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích- tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ
năng phán đoán- suy luận, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng vận dụng các kiến thức
đã học…..
2. Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình
học tập liên quan đến việc quản lí phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên
ngoài và chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh…
3. Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng
hợp tác, kỹ năng học nhóm….[4], [11].
Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc xây dựng và thiết
kế các bài tập thực nghiệm để rèn luyện một số kỹ năng tư duy trong nhóm hệ thống
kỹ năng nhận thức.
1.1.2.3. Một số kỹ năng nhận thức
- Kỹ năng phân tích - tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy cái toàn bộ thành các yếu tố riêng lẽ,
nhằm nhận thức bản chất của các yếu tố riêng lẽ, xác định vị trí vai trò, chức năng
của các yếu tố riêng lẽ trong cái toàn bộ.
Tổng hợp là sự liên kết các yếu tố riêng lẽ đã biết thành cái toàn bộ. Sản
phẩm của sự tổng hợp không phải là cái toàn bộ ban đầu mà là cái toàn bộ đã được
nhận thức tới các yếu tố, các mối quan hệ giữa các yếu tố trong sự thống nhất của
chúng.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình thống nhất. Phân tích là cơ
sở của tổng hợp, được tiến hành theo hướng dẫn đến sự tổng hợp. Sự tổng hợp diễn
ra trên cơ sở sự phân tích. Phân tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau. Phân tích
càng sâu bao nhiêu thì sự tổng hợp càng đầy đủ bấy nhiêu, tri thức, sự vật, hiện
tượng càng phong phú bấy nhiêu.[2], [24].

23

Phân tích - tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích cấu tạo,
cơ quan…, phân tích thí nghiệm, phân tích cơ chế, quá trình. Trong giới hạn của
luận văn, chúng tôi chỉ chú ý kỹ năng phân tích thí nghiệm Sinh học. Kỹ năng phân
tích thí nghiệm là kỹ năng phân tích các yếu tố cấu thành nên thí nghiệm, các điều
kiện thí nghiệm, sự tương tác giữa các yếu tố thí nghiệm để tạo ra kết quả thí
nghiệm, qua đó rút ra được kết luận phù hợp, giải thích được các kết quả thí
nghiệm.
- Kỹ năng so sánh
Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng là cái gì và như
thế nào, còn phải hiểu sự vật hiện tượng này không giống sự vật hiện tượng khác ở
chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng, nhằm phân loại sự vật hiện tượng thành các loại khác nhau.
Tùy mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay
khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm
giống nhau thường dùng trong tổng hợp.
Trong thực nghiệm về Sinh học người ta thường dùng cách so sánh có đối
chứng, nghĩa là so sánh kết quả của hai đối tượng cùng loại, có đặc điểm hoặc sự
tác động trái ngược nhau.
Qua so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hóa và củng cố các khái niệm.
[1], [2].
- Kỹ năng phán đoán- suy luận
Theo từ điển Tiếng Việt, phán đoán là sự xét đoán, nhận định.
Phán đoán là một hình thức của tư duy trừu tượng nhằm xác nhận hay phủ
nhận mối quan hệ bản chất của các sự vật, hiện tượng được phản ánh.
Kỹ năng phán đoán là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái

niệm thuộc lĩnh vực chuyên môn đã có; năng lực vận dụng chúng để phát hiện ra
các thuộc tính bản chất của các sự vật hiện tượng; đưa ra những xét đoán hoặc nhận
định nhằm giải quyết các nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định.
Suy luận cũng là một hình thức của tư duy. Từ một hay nhiều phán đoán đã
có, rút ra được một phán đoán mới theo các quy tắc logic xác định.


24

Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (phán
đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là phán
đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề. Cách thức logic rút ra kết
luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
Quan hệ suy diễn logic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối
quan hệ các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có sự liên hệ về mặt
nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.
Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia thành suy luận diễn dịch
và suy luận quy nạp. Suy luận diễn dịch là suy luận trong đó lập từ cái chung đến
cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập từ cái riêng, cái
đơn nhất đến cái chung.
Trong dạy học bằng phương pháp thí nghiệm, cần phải chú ý rèn luyện tư duy
bằng phương pháp suy luận quy nạp. [4], [21], [23].
- Kỹ năng thiết kế thí nghiệm
Thí nghiệm là phương pháp cơ bản đặc trưng cho hoạt động nghiên cứu và
dạy học Sinh học. Thí nghiệm là mô hình nhân tạo mô phỏng các quá trình cơ chế
sinh học để qua đó con người hiểu biết bản chất của hiện tượng, của đối tượng sống.
Các hiện tượng sinh học thường xảy ra đồng thời làm khó khăn cho việc xác định
các mối quan hệ phức tạp tạo nên hiện tượng đó, trong đó mối quan hệ nguyên nhân
- kết quả có ý nghĩa nhận thức quan trọng nhất. Để nhận thức chúng, chủ thể nhận
thức phải chủ động trên cơ sở giả thiết khoa học tách ra từng hiện tượng nghiên

cứu, để rồi sau đó lại đặt nó vào hệ thống các hiện tượng vốn có của sự vật giúp ta
hiểu được nó một cách đầy đủ hơn.
Khi thiết kế thí nghiệm học sinh có thể dựa vào các dụng cụ, thiết bị thí
nghiệm đã cho sẵn, hoặc có thể tự nghĩ ra dụng cụ thiết bị để thiết kế một thí
nghiệm nhằm kiểm tra một phán đoán, một mệnh đề nào đó. [2], [13].
Trong dạy học Sinh học việc rèn luyện cho học sinh tự mình đề xuất các
phương án thí nghiệm, tự bố trí thí nghiệm và tự giải thích thí nghiệm là một vấn đề
rất quan trọng. Qua đó, giúp các em phát huy được tính sáng tạo, tính tự lập trong
học tập và nghiên cứu khoa học.
1.1.2.4. Rèn luyện kỹ năng cho học sinh


25

Theo Geoffrey Petty (1998) qui trình rèn luyện một kỹ năng gồm có 8 bước:
Bước 1: Giải thích - Giáo viên giúp học sinh hiểu vì sao phải có kỹ năng
đó? Vị trí của kỹ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tương lai? Kỹ năng đó liên
quan đến kiến thức lí thuyết nào đã học? Có thể kiểm tra thăm dò học sinh đã biết
chút ít gì về kỹ năng sắp học hay chưa?
Bước 2: Làm chi tiết - Học sinh được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết,
chính xác để có một mô hình bắt chước. Cần tạo cho học sinh nắm bắt những chi
tiết mấu chốt của kỹ năng như cho băng hình quay chậm hoặc dừng lại, giáo viên
đặt câu hỏi gợi mở để học sinh phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất.
Bước 3: Sử dụng kinh nghiệm mới học - Học sinh thử làm theo mẫu được
xem.
Bước 4: Kiểm tra và hiệu đính - Giáo viên tạo cơ hội để học sinh tự kiểm
tra phát hiện những chỗ là sai của chính mình và biết cần hiệu chỉnh ở chỗ nào.
Giáo viên cần giám sát, giúp đỡ nếu học sinh không tự phát hiện được, đặc biệt là
các kỹ năng phức tạp.
Bước 5: Hỗ trợ trí nhớ - Học sinh cần có những phương tiện ghi nhớ điểm

then chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi
hình.
Bước 6: Ôn tập và sử dụng lại - Đây là việc cần thiết để củng cố những kỹ
năng đã học được.
Bước 7: Đánh giá - Là khâu do người đào tạo thực hiện để xem học sinh đã
đạt yêu cầu hay chưa. Việc đánh giá phải trung thực để phát hiện đúng những người
đã đạt yêu cầu để người dạy và người học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời
phải phát hiện đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ
sung.
Bước 8: Thắc mắc - Giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh nêu câu hỏi
khi học sinh có nhu cầu cần hỏi. Cơ hội nhất là ở giai đoạn “tập sử dụng kỹ năng”,
khi đó giáo viên nên đi lại trong lớp kiểm tra các thao tác thực hành kỹ năng của
học sinh và trả lời thắc mắc cho các em.[12].
1.1.2.5. Các yêu cầu khi sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện một số kỹ
năng tư duy cho học sinh