Một số giải pháp quản lý hoạt động dạy học thực hành ở trường trung cấp y dược bắc ninh

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
––––––––––––––––––

TRẦN THỊ HOA

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỰC HÀNH Ở
TRƯỜNG TRUNG CẤP Y DƯỢC BẮC NINH

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60. 14. 05

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS.NGƯT Nguyễn Ngọc Hợi

VINH, 2010

1


2

MỤC LỤC
Lời cảm ơn...........................................................................................................
Danh mục các từ viết tắt......................................................................................
Danh mục các bảng và hình vẽ............................................................................

Mở đầu..............................................................................................................1
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học thực hành trong trường
trung cấp chuyên nghiệp ................................................................................5
1.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................................5
1.1.1. Quản lý và bản chất của quản lý .............................................................5
1.1.2. Quản lý nhà nước về giáo dục ................................................................8
1.1.3. Quản lý nhà trường ...............................................................................11
1.1.4. Quản lý quá trình đào tạo ......................................................................12
1.2. Quản lý dạy học trong trường trung cấp chuyên nghiệp y tế................18
1.2.1. Trường trung cấp chuyên nghiệp trong hệ thống giáo dục quốc dân....18
1.2.2. Đặc điểm dạy học ở trường trung cấp y tế.............................................19
1.2.3. Quản lý dạy học trong trường trung cấp chuyên nghiệp y tế ................23
1.3. Nội dung quản lý dạy học thực hành trong đào tạo tại trường trung cấp y tế. 23
1.3.1. Quản lý việc lập kế hoạch và thực hiện dạy học nói chung và dạy học
thực hành nói riêng..........................................................................................24
1.3.2. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên trong dạy học thực hành.............25
1.3.3. Quản lý hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thực hành........27
1.3.4. Công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học thực hành...........................28
1.3.5.Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ dạy học thực
hành..................................................................................................................29
Kết luận chương 1...........................................................................................30
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý dạy học thực hành trong đào tạo
Trung cấp chuyên nghiệp tại trường trung cấp y dược Bắc Ninh............31
2.1. Khái quát chung về trường Trung cấp Y Dược Bắc Ninh.....................31
2.2. Thực trạng công tác quản lý dạy học thực hành trong đào tạo TCYT..34
2.2.1. Công tác lập kế hoạch dạy học thực hành trong đào tạo TCYT............35
2.2.2. Tổ chức dạy học thực hành trong đào tạo TCYT..................................36
2.2.3. Các yếu tố tác động đến chất lượng dạy học thực hành.........................47

2

3

2.2.4. Công tác chỉ đạo,giám sát, kiểm tra đánh giá dạy học thực hành..........51
2.3. Đánh giá thực trạng quản lý dạy học thực hành trong đào tạo TCYT. 53
2.3.1. Ưu điểm của quản lý dạy học thực hành................................................53
2.3.2. Hạn chế của quản lý dạy học thực hành................................................55
Kết luận chương 2 ..........................................................................................57
Chương 3: Đề xuất các giải pháp tăng cường quản lý dạy học thực hành
trong đào tạo tại trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh................................58
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp...........................................................58
3.1.1. Tính cần thiết.........................................................................................58
3.1.2. Tính đồng bộ .........................................................................................59
3.1.3. Tính khả thi ...........................................................................................60
3.1.4. Tính hiện đại .........................................................................................60
3.2. Đề xuất giải pháp tăng cường quản lý dạy học thực hành trong đào tạo
trung cấp y tế...................................................................................................61
3.2.1. Giải pháp 1: Đổi mới việc lập kế hoạch, tổ chức dạy học thực hành
trung cấp y tế theo mô hình dạy học theo năng lực thực hiện ........................61
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng hệ thống các cơ sở thực hành trong dạy học thực
hành ổn định lâu dài như là mạng lưới vệ tinh của trường nhằm thực hiện
nhiệm vụ chung của ngành..............................................................................69
3.2.3. Giải pháp 3: Tăng cường các điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện,
trang thiết bị dạy học thực hành.......................................................................71
3.2.4. Giải pháp 4: Cải tiến công tác chỉ đạo, kiểm tra đánh giá dạy học thực
hành..................................................................................................................73
3.3. Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của giải pháp.......................74
3.3.1. Khảo nghiệm về việc đổi mới lập kế hoạc, tổ chức áp dụng mô hình dạy
học thực hành theo năng lực thực hiện........................................................... 74

3.3.2. Khảo nghiệm 3 giải pháp đề xuất khác .................................................80
Kết luận chương 3 ..........................................................................................84
Kết luận và khuyến nghị..................................................................................85
Danh mục tài liệu tham khảo
Các phụ lục

3


4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Vinh, khoa
sau đại học cùng toàn thể các thầy, cô giáo trường Đại học Vinh; Trường
trung cấp Y Dược Bắc Ninh, Trường Trung cấp Bách khoa Bắc Ninh, các
Bệnh viện trong tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó Giáo sư - Tiến sĩ - Nhà giáo
ưu tú Nguyễn Ngọc Hợi - Người Thầy đã tận tình trực tiếp hướng dẫn tôi
trong quá trình xây dựng đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và người thân
luôn động viên, giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình công tác, học tập,
nghiên cứu để bản thân tôi có được kết quả như ngày hôn nay.
Trong quá trình thực hiện đề tài, mặc dù đã rất cố gắng, song luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót, khiếm khuyết, tác giả rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp của quý Thầy, cô và bạn bè đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!

Trần Thị Hoa

4


5

Danh mục các chữ viết tắt
TT
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14

Chữ viết tắt
TCYT
TCCN
THYT
QĐ
STT
HS

GV
QL
QLGD
DH
QTDH
ĐH
CĐ
TC

Chữ viết thường
Trung cấp y tế
Trung cấp chuyên nghiệp
Trung học y tế
Quyết định
Sổ thực tập
Học sinh
Giáo viên
Quản lý
Quản lý giáo dục
Dạy học
Quá trình dạy học
Đại học
Cao đẳng
Trung cấp

5


6

Danh mục các bảng và hình vẽ
TT

Số bảng

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

Hình vẽ
Hình 1
Sơ đồ 1
Bảng 1
Bảng 2
Bảng 3
Bảng 4
Bảng 5
Bảng 6
Bảng 7
Bảng 8

Tiêu đề - Nội dung Bảng / Hình vẽ
Mô hình quản lý

Chu trình phản ánh
Thông tin về nhà trường
Thông tin về giáo viên và học sinh
Điều kiện dạy học thực hành tại trường
Năng lực só 1 của người cán bộ y tế
Kế hoạch dạy học lâm sàng
Mẫu sổ nhật ký thực hành
Khảo nghiệm tính cần thiết
Khảo nghiệm tính khả thi

6


7

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp đối với nhóm ngành
sức khỏe là “Đào tạo người cán bộ Y Tế có kiến thức và kỹ năng cơ bản
trình độ bậc trung cấp, làm nhiệm vụ cung cấp các dịch vụ chăm sóc
sức khỏe tại các cơ sở y tế và cộng đồng; có đạo đức, lương tâm nghề
nghiệp, ý thức tổ chức kỷ luật; có tinh thần trách nhiệm trước sức khoẻ
và tính mạng người bệnh; đủ sức khoẻ; không ngừng học tập để nâng
cao trình độ”.
Bộ Y tế đã có Quyết định số 23/2003/QĐ-BYT ngày 06/10/2003 về
việc ban hành Chương trình khung giáo dục trung học chuyên nghiệp các
ngành Y Dược trình độ trung cấp. Theo quy định của chương trình khung
đào tạo Trung cấp Y Tế, cấu trúc của chương trình gồm 3 phần: Lý
thuyết, thực hành tiền lâm sàng và thực hành lâm sàng.

Đồng thời, chương trình đào tạo Trung cấp Y Tế cũng quy định: Tỷ
lệ thực hành/lý thuyết là 2,05. Như vậy, trong đào tạo trung cấp Y tế, việc
tổ chức dạy học thực hành đóng vai trò rất quan trọng để hình thành năng
lực nghề nghiệp của học sinh, bao gồm dạy học thực hành tại nhà trường
(thực hành tiền lâm sàng) và dạy học tại bệnh viện (thực hành lâm sàng).
Đây là một đặc trưng của dạy học thực hành trong lĩnh vực Y Dược. Công
việc của người cán bộ Y Tế liên quan đến tính mạng của con người. Chính
vì vậy, trong quá trình đào tạo Trung cấp Y Tế, việc dạy học thực hành
không những hình thành kỹ năng nghề nghiệp mà còn là quá trình xây
dựng tính nhân văn, đạo đức nghề nghiệp cho người học sinh.
Dạy học tiền lâm sàng được tổ chức tại trường, theo phương thức
thực hành nhóm nhỏ, dạy học theo quy trình kỹ thuật, mang tính giả định
(thực hành trên mô hình và đóng vai), giới hạn về mặt thời gian. Dạy học

7


8

tiền lâm sàng giúp cho học sinh hình thành kỹ năng tay nghề theo quy
trình kỹ thuật đã được quy định. Đây là quá trình chuẩn bị về kiến thức,
kỹ năng ban đầu để học thực hành lâm sàng hiệu quả.
Dạy học lâm sàng được tiến hành tại các khoa phòng của bệnh viện.
Tại đây, học sinh đựoc tiếp cận với người bệnh/ khách hàng, được rèn luyện
cả về kiến thức, kỹ năng tay nghề và thái độ nghề nghiệp. Việc tổ chức dạy
học lâm sàng hiện nay rất khác nhau giữa các cơ sở thực hành và phụ thuộc
vào nhiều yếu tố: Tỷ lệ học sinh/bệnh nhân, tỷ lệ giáo viên hướng dẫn/ học
sinh, cơ cấu bệnh lý tại cơ sở thực hành, nhận thức của người bệnh trong việc
hỗ trợ học sinh học tập, mối quan hệ giữa nhà trường và cơ sở thực hành.
-Đây là một điểm khác biệt cơ bản của nhóm ngành sức khoẻ so với các

ngành trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp.
Tại Việt Nam, đào tạo Trung cấp Y Tế được thực hiện từ những
năm 50 của thế kỷ XX. Hiện nay, toàn quốc đã có gần 100 trường Đại
học, Cao đẳng và Trung cấp Y tế đào tạo đối tượng này. Học sinh sau khi
tốt nghiệp được làm việc tại các cơ sở y tế từ tuyến trung ương đến tuyến
xã/ phường. Vì vậy, vấn đề thực hiện đào tạo TCYT sao cho đồng bộ, đảm
bảo sự tương đồng về chất lượng giữa các cơ sở đào tạo là một vấn đề
thiết yếu đang đặt ra trong quản lý đào tạo của các ngành Y Dược bậc
TCCN.
Tuy nhiên, việc quản lý quá trình dạy học thực hành (đặc biệt là
dạy học lâm sàng) trong đào tạo nhân lực y tế hiện nay rất khác nhau.
Trong lĩnh vực này, đã có một số nghiên cứu đề cập đến nội dung dạy học
thực hành lâm sàng tại bệnh viện:
1- Tìm hiểu kỹ năng giảng dạy lâm sàng của giáo viên Trường trung
học y tế Hà Tĩnh - BS. Trần Xuân Hoan và BS. Thái Nhân Sâm - Trường
trung học y tế Hà Tĩnh - Báo cáo khoa học tại Hội nghị đào tạo nhân lực y
tế 10 tỉnh Bắc Trung bộ - 2004.
8


9

2- Giải pháp đổi mới quản lý thực tập lâm sàng của Trung tâm đào
tạo và bồi dưỡng cán bộ y tế thành phố Hồ Chí Minh - Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành Quản lý giáo dục - Nguyễn Xuân Khang - 2006.
Các nghiên cứu trên mới chỉ đề cập đến một vài khía cạnh trong quá
trình tổ chức dạy học thực hành lâm sàng, chưa nghiên cứu đầy đủ về quản lý
dạy học thực hành. Mặt khác, những nghiên cứu này mới chỉ đề cập đến một
số đặc điểm dạy học thực hành nói chung, chưa mang tính đại diện cho nhiều
trường. Vì thế, các nghiên cứu chưa đưa ra được giải pháp quản lý phù hợp

cho đối tượng đào tạo TCYT trong điều kiện dạy và học hiện nay, khi kinh tế
- Xã hội phát triển đòi hỏi công tác dịch vụ chăm sóc sức khỏe nhân dân ngày
càng cao . Lý do trên để chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
“ Một số giải pháp Quản lý hoạt động dạy học thực hành ở trường trung
cấp Y Dược Bắc Ninh”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các giải pháp tăng cường quản lý quá trình dạy học thực hành
trong đào tạo trung cấp Y Tế ở trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy học thực hành trong đào tạo TCYT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý hoạt động dạy học thực hành trong đào tạo TCYT ở
Trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu chúng ta xây dựng được câc giải pháp một cách khoa học, phù hợp
với điều kiện thực tiễn và có tính khả thi thì sẽ nâng cao được chất lượng đào
tạo các ngành Y Dược bậc TCCN

9


10

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo nhân lực y tế bậc trung
cấp chuyên nghiệp tại Việt Nam.
4.2.Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học thực hành
trong đào tạo TCYT tại trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh.

4.3. Đề xuất một số giải pháp khả thi để tăng cường quản lý quá trình dạy
học thực hành trong đào tạo TCYT tại trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh .
Phạm vị nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thực trạng quản lý quá trình dạy học thực hành trong
đào tạo trung cấp Y Tế tại trường trung cấp Y Dược Bắc Ninh.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp toán thống kê
- Phương pháp chuyên gia
7. Đóng góp của luận văn
- Luận văn làm sáng tỏ một số khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục,
quản lý trường học, quản lý quá trình dạy học thực hành ở trường TCCN
ngành y tế.
- Chỉ ra được thực trạng công tác dạy học thực hành trong đào tạo TCCN
tại trường TC y dược Bắc Ninh.
- Đề xuất một số giải pháp tăng cường quản lý dạy học thực hành nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo TCCN ngành y tế trong giai đoạn hiện nay.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm: Mở đầu, 3 chương, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.

10


11

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THỰC HÀNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP

1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Quản lý và bản chất của quản lý
Quản lý được áp dụng từ thời kỳ sơ khai của cuộc sống cộng đồng,
nó được áp dụng khi con người làm việc với nhau thành nhóm. Người ta
đã tổng kết là nơi nào có hoạt động chung thì nơi đó có quản lý. Do đó, có
thể nói, lao động có quản lý luôn luôn tồn tại trong quá trình sản sinh và
phát triển của xã hội loài người.
Gần một thế kỷ qua, do có cố gắng chung của nhiều nhà khoa học
về quản lý và nhà kinh tế học, người ta đã nhận thức phổ biến về tầm quan
trọng của quản lý. Đến thập kỷ 80 của thế kỷ XX, người ta đã coi quản lý
và kỹ thuật là “hai trụ cột lớn” ngang nhau trong phát triển kinh tế hoặc
gọi chúng là “hai bánh xe thúc đẩy sự phát triển kinh tế hiện đại”. Như
vậy, quản lý là tiền đề cần thiết và sự bảo đảm vững chắc để bất kỳ tổ
chức xã hội, chính trị, kinh tế nào thực hiện mục tiêu của mình về mặt vĩ
mô và vi mô.
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau trên
cơ sở những cách tiếp cận khác nhau: Tiếp cận lịch sử, tiếp cận phân tích
tổng hợp, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận hệ thống.
Các tác giả đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, ví dụ như:
Theo tác giả F.W. Taylor: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính
xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp nào là tốt nhất
Tác giả A. Fayon cho rằng: Quản lý là đưa xí nghiệp tới đích, cố
gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân, tài, vật lực) của nó
Theo các tác giả Harold Koontz và Cyrilodonell Heinweihtich:
Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm
việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định
11


12

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tác giả Phạm Minh Hạc đưa ra
khái niệm: Quản lý là tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch của
chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý),
nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến [28]
Như vậy, có thể nói: “Quản lý là một quá trình tác động có định
hướng (có chủ đích), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể có,
dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ
cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới
mục tiêu đã định” [26, trang 4]
Những khái niệm này đã miêu tả đặc trưng của hoạt động quản lý
theo những góc độ khác nhau, tổng hợp những khái niệm này, chúng tôi
cho rằng: Quản lý là quá trình các cán bộ quản lý chuyên nghiệp sử dụng
những tri thức, kỹ thuật, phương pháp chuyên môn; lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo và điều khiển hoạt động của tổ chức [31, trang 25].
Bản chất của quản lý
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của
người quản lý (chủ thể quản lý) đến người bị quản lý (khách thể quản lý)
nhằm đạt mục tiêu chung. Bản chất đó có thể được thể hiện tại mô hình
ĐỐI
TƯỢNG
QUẢN LÝ

CHỦ THỂ
QUẢN LÝ

Mục tiêu
quản lý
Nội dung
quản lý

Công cụ,
phương
pháp
quản lý

Hình 1: Mô hình quản lý

12


13

Trong đó:
Chủ thể QL có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.
Đối tượng QL là các quan hệ quản lý. Những quan hệ này có thể là
quan hệ của con người với con người, của con người với môi trường, của
tổ chức với môi trường
Nội dung QL là các yếu tố cần quản lý của đối tượng quản lý
Công cụ quản lý là phương tiện tác động của chủ thể quản lý tới
khách thể quản lý như: Mệnh lệnh, quyết định, luật lệ, chính sách...
Phương pháp quản lý là cách thức tác động của chủ thể tới khách
thể quản lý
Mục tiêu của tổ chức được xác định theo nhiều cách khác nhau, nó
có thể do chủ thể quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể và khách
thể quản lý.
Quản lý nghiên cứu các mối quan hệ này nhằm tìm ra quy luật và cơ
chế vận dụng những quy luật đó trong quá trình tác động lên con người,
thông qua đó tác động lên các yếu tố vật chất và phi vật chất khác như vốn,
vật tư, trang thiết bị, công nghệ, thông tin một cách có hiệu quả. Vì vậy,

Quản lý có nhiệm vụ tìm ra quy luật và tính quy luật của hoạt động quản
lý, từ đó xác định các nguyên tắc, chính sách, công cụ, phương pháp và các
hình thức tổ chức quản lý để không ngừng hoàn thiện và nâng cao chất
lượng quản lý.
Khoa học quản lý ngày càng phát triển và được khẳng định là một
môn khoa học độc lập vì nó có cơ sở lý luận là những khái niệm, phạm
trù, tính quy luật và tính quy luật khách quan. Tính khoa học của quản lý
đòi hỏi các nhà quản lý trước hết phải nắm vững quy luật liên quan đến
quá trình hoạt động của tổ chức, đó không chỉ là quy luật kinh tế mà còn
hàng loạt các quy luật khác như quy luật tâm lý - xã hội, quy luật công
nghệ, đặc biệt là những quy luật quản lý. Tính khoa học của quản lý còn
đòi hỏi các nhà quản lý phải biết vận dụng các phương pháp đo lường
13


14

hiện đại, những thành tựu tiến bộ của khoa học kỹ thuật “Chỉ có nắm
vững khoa học thì người quản lý mới vững vàng trong việc xác định mục
tiêu, bước đi nguyên tắc và phương pháp hành động trong tình hình hết
sức phức tạp, đầy biến động của thực tiễn” [16. trang 14]
Quản lý là một khoa học nhưng mang tính nghệ thuật. Kiến thức
làm cơ sở cho quản lý là một khoa học, còn vận dụng kiến thức đó để
quản lý lại là một nghệ thuật. Tính nghệ thuật của quản lý xuất phát từ
tính đa dạng, phong phú, tính muôn hình muôn vẻ của các sự vật và hiện
tượng trong kinh tế xã hội và trong quản lý. Tính nghệ thuật của quản lý
còn xuất phát từ bản chất của quản lý tổ chức, suy cho cùng là tác động
tới con người với những nhu cầu hết sức đa dạng phong phú, với những
toan tính tâm tư tình cảm khó có thể cân, đong, đo, đếm được. Tính nghệ
thuật còn phụ thuộc vào kinh nghiệm và thuộc tính tâm lý cá nhân của

từng nhà quản lý, phụ thuộc vào tài nghệ của từng người. Như vậy, “Nghệ
thuật sử dụng phương pháp, sử dụng công cụ, nghệ thuật dùng người,
nghệ thuật giao tiếp ứng xử do kinh nghiệm được tích luỹ và còn do sự
mẫn cảm, nhanh nhạy của từng người quản lý. Nếu chỉ nắm kiến thức lý
thuyết quản lý, không nhanh nhạy trước tình huống bằng tài nghệ của
mình thì sẽ dẫn tới giáo điều, bảo thủ, tự trói mình và bỏ lỡ thời cơ trong
quản lý. Trái lại, chỉ có nghệ thuật bằng kinh nghiệm mà thiếu cơ sở khoa
học, mặc dù trong một số tình huống có thể giải quyết tốt, nhưng về cơ
bản và lâu dài là thiếu vững chắc và sẽ bó tay khi những vấn đề cần giải
quyết đã vượt khỏi tầm kinh nghiệm và do đó thành công và thất bại chỉ
còn là sự may rủi” [16, trang 16]
1.1.2. Quản lý nhà nước về giáo dục
Theo từ điển Bách khoa về giáo dục học, khái niệm quản lý nhà
nước về giáo dục được giải nghĩa là: “Thực hiện công quyền để quản lý
các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội”. Như vậy, có thể hiểu
quản lý nhà nước về giáo dục là việc nhà nước thực hiện quyền lực công
14


15

để điều hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục trong phạm vi
toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục quốc gia. “Nếu xem quản lý
nhà nước như là một hệ thống, thì quản lý nhà nước về giáo dục là một hệ
thống bao gồm các thể chế, cơ chế quản lý giáo dục; tổ chức, bộ máy quản
lý giáo dục và đội ngũ cán bộ và công chức quản lý giáo dục các cấp. Ba
bộ phận này có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau rất chặt chẽ, có
thể thúc đẩy hoặc kìm hãm lẫn nhau trong quá trình vận hành, tác
nghiệp”. [16, trang 99]
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí, Quản lý giáo dục là hệ thống những

tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong
hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở
giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các
lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển
xã hội [28].
Lịch sử phát triển giáo dục thế giới và ở mỗi quốc gia cho thấy sự
đa dạng và phong phú của các mô hình quản lý nhà nước về giáo dục. Tuy
nhiên, về tổng thể chúng đều phụ thuộc vào các yếu tố: Chế độ xã hội, thể
chế chính trị, mô hình phát triển kinh tế, trình độ phát triển kinh tế - xã
hội, truyền thống văn hoá - giáo dục, sự tiến bộ của khoa học công nghệ,
mức độ hội nhập quốc tế Tuỳ thuộc vào mức độ ảnh hưởng và tác động
lẫn nhau của các yếu tố trên mà các quốc gia khác nhau có các mô hình
quản lý giáo dục khác nhau. Ngay trong một quốc gia, mô hình quản lý
giáo dục cũng được thay đổi theo từng giai đoạn phát triển kinh tế, chính
trị, xã hội.
Việt Nam hiện nay, trong điều kiện chuyển đổi sang nền kinh tế thị
trường và bối cảnh toàn cầu hoá, đồng thời lại phải đối mặt với ảnh hưởng
của thông tin hoá và giáo dục dịch vụ, quản lý nhà nước về lĩnh vực giáo
dục đang đòi hỏi phải có sự đổi mới. Vì vậy, Luật Giáo dục năm 2005 đã
15


16

chỉ rõ: “Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục
tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy
chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng
giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục” [11, trang 25]

Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục được quy định cụ thể tại
Chương VII, mục 1, điều 99 của Luật Giáo dục như sau:
“Nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm:
1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch,
chính sách phát triển giáo dục;
2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về
giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và
hoạt động của cơ sở giáo dục khác;
3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, tiêu chuẩn
nhà giáo, tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn,
xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp
văn bằng, chứng chỉ;
4. Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định
chất lượng giáo dục;
5. Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục;
6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục;
7. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán
bộ quản lý giáo dục;
8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự
nghiệp giáo dục;
9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học công
nghệ trong lĩnh vực giáo dục;
10. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế về giáo dục;
11. Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều công
lao đối với sự nghiệp giáo dục;
16


17

12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết
khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục.”
1.1.3. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý nhà trường là hoạt động
của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo
viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa
các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong
nhà trường.” [33, trang 205]
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái
đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới. Bằng phương thức xây
dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và hướng các nguồn
lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích
cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ chức quá trình dạy học có hiệu quả
để đào tạo ra người lao động sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và
phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội.
Nội dung quản lý nhà trường bao gồm các lĩnh vực:
- Nhân lực giáo dục là đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý của nhà
trường. Đội ngũ này đủ về số lượng và mạnh mẽ về chất lượng sẽ quyết
định chất lượng hoạt động giáo dục trong nhà trường.
- Cơ sở vật chất và thiết bị trường học là điều kiện thiết yếu để tổ
chức dạy và học. Cơ sở vật chất bao gồm: Phòng học, phòng thực hành,
trang thiết bị dạy học hiện đại, phù hợp với nội dung dạy học, thư viện đầy
đủ sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và thường xuyên hoạt động; tiến tới
xây dựng thư viện điện tử phục vụ cho giáo viên, sinh viên, học sinh trong
và ngoài giờ hành chính.
- Ngân sách giáo dục thoả mãn nhu cầu cơ bản của các hoạt động
giáo dục và dạy học. Ngân sách giáo dục bao gồm các nguồn tài chính từ
Nhà nước, từ nguồn thu từ học phí, từ sự đóng góp khác. Ngân sách nhà
trường đầy đủ tạo điều kiện tốt cho giáo dục và đào tạo.
17

18

- Các lực lượng giáo dục trong xã hội quan tâm đến sự nghiệp giáo
dục và nhà trường, có giải pháp phối hợp với nhà trường trong công tác
giáo dục và dạy học, điều đó có ý nghĩa thật quan trọng. Hệ thống giáo
dục của xã hội thống nhất với nhà trường về mục tiêu, nội dung và
phương pháp giáo dục, đó là điều kiện tối ưu để dạy tốt và học tốt.
1.1.4. Quản lý quá trình đào tạo
Quá trình đào tạo bao gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục
(theo nghĩa hẹp), là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trong toàn bộ hoạt
động của một nhà trường. Quá trình đào tạo là do nhà trường tổ chức,
quản lý và chỉ đạo nhưng nó có quan hệ tương tác, liên thông với các tổ
chức đào tạo khác hoặc các tổ chức, cơ quan khoa học, kỹ thuật, công
nghệ, văn hoá... mà học sinh, sinh viên cần phải và có điều kiện tiếp cận.
Trong bối cảnh phát triển của nền kinh tế thị trường cũng như cuộc cách
mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ ngày nay, các mối quan hệ đó là
một trong những điều kiện thuận lợi cho việc quản lý quá trình đào tạo
cũng như để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường.
Bản chất của quá trình đào tạo là quá trình phối hợp hoạt động của
cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên nhà trường tổ chức, chỉ đạo và thực
hiện nhằm phát triển nhân cách của học sinh, sinh viên nói chung trong nhà
trường và nhân cách của cá nhân từng học sinh, sinh viên nói riêng được
phát triển theo mục tiêu đề ra. Quá trình đào tạo phải thực hiện đồng thời
ba chức năng (nhiệm vụ) là: Giáo dục, giáo dưỡng và phát triển trong mối
quan hệ tác động và ảnh hưởng lẫn nhau nhằm cải biến nhân cách học sinh,
sinh viên. Nói cách khác, ba nhiệm vụ cơ bản của quá trình đào tạo là: Dạy
người, dạy nghề và dạy phương pháp với bộ ba mục tiêu tương ứng là: Thái
độ, kiến thức - kỹ năng và phương pháp [28]

Trong thực tế, ba chức năng đó được thực hiện với mức độ nhiều ít
khác nhau tuỳ theo nội dung và tính chất của từng giai đoạn trong quá
18


19

trình đào tạo nhưng bao giờ cũng phải có và cần được quản lý, tổ chức
thực hiện để đảm bảo nâng cao chất lượng của quá trình đào tạo. Trong đó,
then chốt là việc quản lý quá trình hoạt động dạy học trong các nhà trường.
Dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và
học sinh. Dạy và học được thực hiện đồng thời với cùng một nội dung và
hướng tới cùng một mục đích. Phải khẳng định rằng, nếu hai hoạt động
này bị tách rời sẽ lập tức phá vỡ khái niệm quá trình dạy học. Học tập
không có giáo viên trở thành tự học, Giảng dạy không có học sinh trở
thành độc thoại.
Trong dạy học bao gồm hai hoạt động Dạy và Học. Chủ thể của
hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học
sinh. Đối tượng hoạt động của giáo viên là hệ thống kiến thức, sự phát
triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Mục đích của hoạt động dạy là làm
cho người học nắm vững kiến thức và hình thành kỹ năng hoạt động từ đó
phát triển trí tuệ, nhân cách trở thành những người lao động thông minh,
công dân có ý thức. Nội dung của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh
nhận thức, truyền đạt kiến thức, hướng dẫn luyện tập hình thành kỹ năng,
kiểm tra và giáo dục thái độ của học sinh. Để truyền tải được nội dung của
hoạt động dạy, cần phải có phương pháp giảng dạy, bao gồm phương pháp
tổ chức nhận thức, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực
hành, phương pháp giáo dục ý thức cho học sinh.
Học sinh là chủ thể của hoạt động học. Chủ thể có ý thức, chủ động,
tích cực và sáng tạo trong nhận thức và rèn luyện nhân cách. Người học

phải xác định được động cơ và thái độ học tập đúng, có kế hoạch học tập
chủ động và luôn tích cực thực hiện tốt kế hoạch đó một cách sáng tạo của
mỗi cá nhân. Đối tượng hoạt động học là hệ thống tri thức và hệ thống kỹ
năng tương ứng. Mục đích của hoạt động học là tiếp thu nền văn hoá nhân
loại để chuyển hoá thành trí tuệ và nhân cách bản thân, để trở thành người
lao động thông minh năng động và sáng tạo. Phương pháp học tập là
19


20

phương pháp nhận thức và phương pháp rèn luyện để hình thành hệ thống
kỹ năng thực hành.
Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó, không tách rời nhau,
thống nhất giải chứng với nhau, tạo thành một hoạt động chung. Vì vậy,
tác giả Phạm Viết Vượng đã khẳng định: “Quá trình dạy học là quá trình
hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều
khiển của giáo viên, học sinh nhận thức lại nền văn minh nhân loại và rèn
luyện hình thành kỹ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp”. [33
trang 58]
Dạy học là một quá trình từ từ và liên tục. J.A.Komenxki đã nói:
“Mọi điều đều phải tiến hành theo một trình tự liên tục sao cho tất cả
những điều có hôm nay phải củng cố cái hôm qua và mở ra con đường cho
ngày mai” [30 trang 145].
Kinh nghiệm dạy học cho thấy rằng, nội dung dạy học giữ vai trò
đặc biệt quan trọng trong sự phát triển nói chung và trong sự hình thành,
phát triển nghề nghiệp nói riêng của học sinh. Dạy học theo hướng nào, ở
mức độ nào phụ thuộc vào sự phong phú, độ tin cậy, tính hấp dẫn và chặt
chẽ của tài liệu đến mức nào, hệ thống và tính liên tục của kiến thức ra
sao, tính sống động và thực tiễn của nó như thế nào, có phù hợp, hứng thú

với học sinh không? Đặc biệt, trong giáo dục nghề nghiệp, cấu trúc nội
dung không chỉ làm học sinh hiểu những thông tin chứa trong đó mà còn
giúp các em định hướng được các việc các em cần làm để có thể hình
thành được kỹ năng nghề nghiệp mà mình sẽ làm việc sau này. Như vậy,
“Xét về mặt nội dung, quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố:
Mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương pháp và hình thức),
trò và hoạt động học (phương pháp và hình thức), phương tiện và kết
quả.” [30 trang 153]
Ngoài ra, trong quá trình dạy học, cần quan tâm đến yếu tố môi
trường cụ thể. Đó là những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội
20


21

của gia đình, của địa phương có ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng và điều
kiện hoạt động thực tế của thầy và trò.
Cần nhấn mạnh rằng, “Trong cấu trúc của quá trình dạy học, mối
quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kết quả liên
kết với nhau rất chặt chẽ. Ở đâu và bất kỳ lúc nào, hễ quá trình dạy học
diễn ra là cấu trúc ấy được hình thành. Tuy nhiên, mối liên hệ giữa các
yếu tố trong cấu trúc này khá trừu tượng, không phơi bày ra trong không
gian nên không dễ dàng quan sát.” [30 trang 153]
Trong dạy học, việc dạy học thực hành để học sinh có thể hình
thành kỹ năng nghề nghiệp là rất quan trọng. Theo tác giả Walter
Liewald: “Dạy thực hành nghề là một quá trình sư phạm giải quyết các
nhiệm vụ do giáo viên thực hành và học sinh học nghề tổ chức, thực hiện
một cách khoa học và có mục đích nhằm tạo những cơ sở của kỹ năng, kỹ
xảo nghề nghiệp cho người lao động tương lai.” [28]
Trong xu thế phát triển của giáo dục hiện nay, vấn đề dạy học theo

năng lực thực hiện đang được nghiên cứu và áp dụng tại Việt Nam. Năng
lực thực hiện: Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện
được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt
ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực thực hiện bao gồm: Các
kĩ năng thực hành tâm vận; các kĩ năng trí tuệ; kĩ năng giao tiếp, giải
quyết vấn đề; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng
kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có
khả năng làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm...; thể hiện đạo
đức lao động nghề nghiệp tốt; v.v....
Riêng về kĩ năng trong năng lực thực hiện, người ta phân biệt bốn
loại chủ yếu sau đây:
- Kĩ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt
- Kĩ năng quản lý các công việc

21


22

- Kĩ năng quản lý sự cố
- Kĩ năng hoạt động trong môi trường làm việc.
Để có thể hình thành được các kĩ năng nghề nghiệp nói trên, n gười
ta xác định, ngày nay người lao động cần phải có trong năng lực thực hiện
của mình các kĩ năng cốt lõi sau đây:
- Các kĩ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh
giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho
hàng loạt mục đích thực tế khác nhau.
- Các kĩ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với
những người khác thông qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu
thị không bằng lời.

- Các kĩ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động:
Chúng tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lý, bao gồm
khả năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm
tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm được sự giao tiếp có
hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt được.
- Các kĩ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu
quả với các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra
được những mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ,
công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lượng
của sản phẩm cuối cùng.
- Các kĩ năng sử dụng toán học: Chúng tập trung vào khả năng lựa
chọn, áp dụng và vào việc sử dụng các tư tưởng, phương pháp và kĩ thuật
toán học để hoàn thành nhiệm vụ, công việc trong phạm vi rộng lớn các
tình huống lao động nghề nghiệp thực tế.
- Các kĩ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết
vấn đề như là một quá trình. Trong nghĩa rộng của nó, kĩ năng giải quyết

22


23

vấn đề bao gồm cả việc xác định được bản chất của các vấn đề và đư a ra
được các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề.
- Các kĩ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá
trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di
chuyển kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới.
Điều hiển nhiên là người lao động ở các trình độ khác nhau cần có
các kĩ năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau.
Đào tạo theo năng lực thực hiện: Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực

thực hiện (tiếng Anh là “Competency Based Training”) không phải là
mới. Từ hơn nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ này đã được sử dụng để mô
tả một phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền
thống. Phương thức tiếp cận “mới” này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn
quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa
vào thời gian.[32]
Trong đào tạo theo năng lực thực hiện, các tiêu chuẩn theo kết quả
hay đầu ra (chính là các năng lực thực hiện) luôn luôn được sử dụng làm
cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả
học tập. Đào tạo theo năng lực thực hiện chứa đựng trong nó những yếu tố
cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc,
của người sử dụng lao động, của các ngành nghề.
Một chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện phải thể hiện
được các đặc điểm về mặt tổ chức, quản lý sau đây:
Để xác định một người đã hoàn thành chương trình đào tạo, người
ta căn cứ vào sự thông thạo được tất cả các năng lực thực hiện đã xác định
trong khung chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn.
Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện đặt trọng tâm vào việc giải
quyết vấn đề, vào việc hình thành năng lực thực hiện cho người học

23


24

hơn là tập trung vào giải quyết nội dung chương trình.Việc đánh giá kết
quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện. Các tiêu chí
thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công
nghiệp; chỉ khi nào người học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới
được công nhận đã học xong chương trình đào tạo.

Theo sơ đồ mô hình quản lý, quá trình đào tạo nói chung và quá
trình dạy học nói riêng bao quát nhiều nội dung, nhiều khía cạnh cần được
quản lý. Các nội dung cần quản lý bao gồm:
- Quản lý nội dung dạy học
- Quản lý hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, sinh viên
- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
- Quản lý các hoạt động ngoài lớp, ngoài nhà trường
- Quản lý, điều phối hoạt động của các tổ chức sư phạm trong nhà
trường
Các nội dung quản lý trên được thực hiện theo bốn chức năng cơ
bản của quản lý quá trình đào tạo là: Lập kế hoạch; Tổ chức thực hiện;
Chỉ đạo, lãnh đạo; Kiểm tra, đánh giá.
1.2. Quản lý dạy học trong trường trung cấp chuyên nghiệp y tế
1.2.1. Trường trung cấp chuyên nghiệp trong hệ thống giáo dục quốc dân
Luật Giáo dục năm 2005 quy định các cấp học và trình độ đào tạo
của hệ thống giáo dục quốc dân, bao gồm: Giáo dục mầm non, giáo dục
phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và sau đại học. Trong
giáo dục chuyên nghiệp gồm có Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề.
Như vậy, TCCN là bộ phận cấu thành nên hệ thống giáo dục quốc dân, là
phân hệ trong cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân thống nhất, với mục
tiêu là “Đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các
trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động
có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao
24


25

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã

hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo
người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có
khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào
công việc.” [11 trang 33]
Theo Điều lệ Trường trung cấp chuyên nghiệp ban hành kèm theo
Quyết định số 43/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 29/7/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo: Trường trung cấp chuyên nghiệp là cơ sở giáo dục
nghề nghiệp thuộc bậc trung cấp có quan hệ đào tạo liên thông với các
trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học
trong hệ thống giáo dục quốc dân.
1.2.2. Đặc điểm dạy học ở trường trung cấp Y Tế
Trường trung cấp y tế nằm trong hệ thống Giáo dục nghề nghiệp, là
hệ thống đào tạo rất đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình cơ sở đào
tạo, cơ cấu ngành nghề. Đồng thời, đào tạo trung cấp y tế cũng như đào
tạo trung cấp chuyên nghiệp nói chung có quan hệ chặt chẽ và chịu sự chi
phối trực tiếp của thị trường lao động, việc làm trên toàn quốc cũng như
từng địa phương. Vì vậy, ngoài mục tiêu, tính chất, nguyên lý, nội dung,
phương pháp giáo dục chung được quy định trong Luật Giáo dục, Điều lệ
trường trung cấp chuyên nghiệp, thì quá trình đào tạo trung cấp y tế có
một số đặc điểm sau:
Đặc điểm mục tiêu đào tạo: Tập trung vào ba mục tiêu:
Mục tiêu 1: Dạy nghề
Nhóm ngành sức khỏe là những nghề cụ thể, có hệ thống lý thuyết
phức tạp, có kỹ năng tay nghề rõ ràng và những yêu cầu thái độ y đức cao
cả. Học sinh phải được học nghề cẩn thận vì sau nay sẽ hành nghề trên
con người.
Khi dạy nghề, phải giữ vững truyền thống trọng thực hành có từ rất
lâu đời và rất quan trọng. Học sinh phải được thường xuyên luyện tập,
25