Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục học sinh chậm tiến ở các trường trung học phổ thông huyện thăng bình, tỉnh qu

1

MỤC LỤC

Mở đầu
1 Cơ sở lý luận của công tác quản lý giáo dục học sinh
chậm tiến ở trường trung học phổ thông
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1 Các nghiên cứu ở trong nước . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2 Các nghiên cứu ở ngoài nước . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1 Học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2 Học sinh chậm tiến . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3 Giáo dục và giáo dục nhân cách cho học sinh . . . .
1.2.4 Tự giáo dục . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.5 Giáo dục lại . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.6 Giải pháp, giải pháp giáo dục và giải pháp quản lý
công tác GD HSCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.7 Quản lý và quản lý giáo dục . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài . . . . . . . . . .
1.3.1 Công tác GD HSCT và nhiệm vụ nâng cao chất lượng
GD toàn diện đối với học sinh . . . . . . . . . . . . .
1.3.2 Các vấn đề cơ bản về quản lý GD HSCT . . . . . . .
1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý GD HSCT . . .
1.4.1 Pháp luật nhà nước . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.2 Giáo dục trong nhà trường . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.3 Giáo dục trong gia đình . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.4 Giáo dục xã hội . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.5 Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong
công tác giáo dục học sinh chậm tiến . . . . . . . . .
1.4.6 Phát huy yếu tố tự giác giáo dục ở học sinh . . . . . .

1.4.7 Chất lượng đội ngũ giáo viên . . . . . . . . . . . . .
1.4.8 Hoạt động của Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh
1.4.9 Xây dựng tập thể học sinh . . . . . . . . . . . . . . .

4
9
9
9
11
14
14
15
16
17
18
19
20
21
21
23
32
32
33
33
34
34
35
36
38
38

2

1.4.10 Cơ sở vật chất - kỹ thuật - tài chính . . . . . . . . .
2 Thực trạng quản lý công tác giáo dục học sinh chậm tiến
ở các trường THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam
2.1 Khái quát đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội huyện Thăng
Bình, tỉnh Quảng Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1 Đặc điểm tự nhiên . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2 Đặc điểm kinh tế - xã hội: . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Khái quát về tình hình GD của huyện Thăng Bình, tỉnh
Quảng Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Thực trạng quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT
huyện Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1 Thực trạng về hạnh kiểm HS THPT . . . . . . . . . .
2.3.2 Thực trạng về HS chậm tiến ở các trường THPT huyện
Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3 Thực trạng quản lý công tác GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Những ưu điểm, hạn chế về quản lý công tác GD HSCT trong
các trường THPT trên địa bàn huyện Thăng Bình . . . . . .
2.4.1 Những ưu điểm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2 Những hạn chế trong quản lý công tác GD HSCT . .
2.4.3 Những nguyên nhân của hạn chế trong quản lý công
tác GD HSCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 Các giải pháp quản lý công tác giáo dục học sinh chậm
tiến ở trường trường trung học phổ thông trong huyện
Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam
3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông . . . . . . . .
3.1.2 Định hướng phát triển GD của tỉnh Quảng Nam và
huyện Thăng Bình . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3 Các nguyên tắc xác định giải pháp . . . . . . . . . . .
3.2 Các giải pháp quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT
trong huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam . . . . . . . . . .
3.2.1 Nhóm giải pháp quản lý GD HSCT liên quan đến chủ
thể GD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2 Nhóm giải pháp quản lý công tác GD HSCT liên quan
đến đối tượng GD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39
41
41
41
41
43
45
45
46
53
67
67
68
69

74
74
74
75

78
79
79
91


3

3.2.3

Nhóm giải pháp quản lý công tác GD HSCT liên quan
đến môi trường GD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.4 Mối quan hệ giữa các nhóm giải pháp. . . . . . . . .
3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải
pháp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94
98
99

Kết luận và kiến nghị

103

Tài liệu tham khảo

106


4

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Cơ sở lý luận:
Cuộc cách mạng về khoa học và kỹ thuật đang phát triển với những
bước tiến nhảy vọt nhằm đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang
kỷ nguyên thông tin và phát triển kinh tế tri thức. Vấn đề toàn cầu hóa và
hội nhập quốc tế vừa tạo ra quá trình hợp tác để phát triển và vừa là quá
trình đấu tranh gay gắt của các nước đang phát triển để bảo vệ lợi ích quốc
gia, bảo tồn bản sắc văn hóa và truyền thống của dân tộc.
Những xu thế chung nêu trên đã tạo ra những yêu cầu mới, những biến
đổi mới trong lĩnh vực GD - ĐT. Từ yêu cầu mới về phát triển kinh tế - xã
hội, dẫn đến yêu cầu mới về mẫu hình nhân cách người lao động mới, tiếp
tục dẫn đến những yêu cầu mới về chất lượng và hiệu quả GD. GD giữ vai
trò trọng trách trong việc xây dựng và phát triển nhân cách con người như
mục tiêu của GD đã đề ra : “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành
với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc” ([20]; tr. 12). Để có được những con người như vậy,
ngành GD - ĐT trong những năm qua đã thực hiện mục tiêu GD toàn diện,
nhằm đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và
xây dựng cuộc sống mới.


5

1.2. Cơ sở thực tiễn:
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu còn có những hạn chế, đúng như

Nghị quyết TW2 (khóa VIII) đã chỉ rõ: “Đặc biệt đáng lo ngại là một bộ
phận sinh viên và HS có tình trạng suy thoái về đạo đức mờ nhạt về lý
tưởng, có lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương
lai của bản thân và đất nước.” ([13]; tr. 26).
Tiếp đến, Hội nghị lần thứ 9 của Ban chấp hành TW(khóa X) khi đánh
giá về những hạn chế của GD – ĐT, cũng chỉ rõ: “Trong sự nghiệp GD toàn
diện, dạy làm người, dạy nghề là yếu kém nhất; GD về lý tưởng sống, phẩm
chất đạo đức yếu, HS thiếu hiểu biết về truyền thống văn hóa, lịch sử của
dân tộc, của Đảng, về quyền lợi và nghĩa vụ của công dân. . . ”, “. . . đạo đức,
lối sống của HSSV có nhiều biểu hiện rất đáng lo ngại,. . . ”( [14]; tr.36-37)
Đặc biệt, HS THPT ở độ tuổi mà tâm sinh lý lứa tuổi phát triển mạnh,
có nhiều nhu cầu hiểu biết, thích đua đòi ăn chơi, thích khẳng định mình là
người lớn...; trong khi đó các kiến thức hiểu biết về xã hội, về gia đình, về
pháp luật còn rất hạn chế, thậm chí còn mơ hồ. Thêm vào đó, thực trạng
những mặt trái của cơ chế thị trường, các tệ nạn xã hội, sự thiếu quan tâm
của gia đình đã tác động đến tâm lý, cuộc sống và tình cảm của nhiều HS
THPT và góp phần không nhỏ đến việc vi phạm nội quy nhà trường, pháp
luật của Nhà nước. Nếu lựa chọn các phương pháp GD phù hợp, sự quan
tâm thường xuyên và kịp thời, môi trường gia đình và xã hội tốt là điều kiện
quan trọng để HS phát triển toàn diện về nhân cách.
Đầu năm học 2008 – 2009, Bộ GD – ĐT đã có Chỉ thị 40/2008/CT- BGD
-ĐT về việc phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện,
HS tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 - 2013, đây là sự
cụ thể hoá của phong trào thi đua “Dạy tốt, học tốt” trong giai đoạn hiện
nay, là giải pháp đột phá để nâng cao GD toàn diện, đặc biệt là GD đạo
đức, hình thành và phát triển nhân cách cho HS. Sau đó, Bộ Chính trị (khóa


6

X) có Thông báo Kết luận số 242-KL/TW về tiếp tục thực hiện NQ TW 2
(khóa VIII) và phương hướng phát triển GD - ĐT đến năm 2020: “Cần coi
trọng cả ba mặt GD: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý GD
lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc,
GD về Đảng"; "Bồi dưỡng cho thanh thiếu niên lòng yêu nước nồng nàn,
tự hào, tự tôn dân tộc và khát vọng mãnh liệt về xây dựng đất nước giàu
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh”([26]; tr 3,4). Tất cả những nỗ
lực của Đảng, Nhà nước và của Ngành đều tập trung vào định hướng GD
HS về đạo đức lối sống, về truyền thống gia đình, xã hội, nhà trường là rất
cần thiết trong nền kinh tế thị trường hiện nay.
Các trường THPT ở huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam trong thời gian
qua có nhiều thành tích trong việc dạy và học, nhưng do nhiều nguyên nhân,
việc quản lý công tác GD HSCT ở các trường chưa được quan tâm đúng
mức, còn nhiều hạn chế cần được nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm để tìm
ra những giải pháp GD nhằm nâng cao chất lượng GD toàn diện.
Vì những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Một số giải pháp
quản lý công tác giáo dục học sinh chậm tiến ở các trường
trung học phổ thông huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất một số giải
pháp quản lý công tác GD HSCT ở trường THPT huyện Thăng Bình, tỉnh
Quảng Nam nhằm nâng cao chất lượng GD toàn diện.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các giải pháp quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT huyện

7

Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu việc quản lý công tác GD HSCT ở các trường THPT huyện Thăng
Bình, tỉnh Quảng Nam được thực hiện bằng các giải pháp khoa học và phù
hợp với thực tiễn thì có tác dụng góp phần nâng cao chất lượng GD HSCT
nói riêng và GD toàn diện cho HS nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về công tác quản lý GD HSCT ở
các trường THPT.
5.2. Khảo sát thực trạng việc quản lý công tác GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý công tác GD HSCT để góp phần
nâng cao chất lượng GD HSCT nói riêng và GD toàn diện cho HS nói chung
ở các trường THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
6. Các phương pháp nghiên cứu:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu hệ thống tài liệu lý luận.
+ Nghiên cứu hồ sơ
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Thống kê số liệu, phân tích thực trạng.
+ Phỏng vấn, tọa đàm, điều tra bằng phiếu hỏi.
+ Nhóm các phương pháp bổ trợ.
+ Tổng kết kinh nghiệm.
- Nhóm phương pháp khác.
7. Những đóng góp của đề tài:


8

7.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý GD HSCT ở các trường
THPT.
7.2. Đề xuất được các giải pháp quản lý GD HSCT ở các trường THPT
ở huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam có cơ sở khoa học, có tính khả thi.
8. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu và kết luận - kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận
văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác quản lý GD HSCT ở các trường
THPT.
Chương 2: Thực trạng công tác GD HSCT ở các trường THPT huyện
Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý công tác GD HSCT ở các trường
THPT huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam.


9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ
GIÁO DỤC HỌC SINH CHẬM TIẾN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong phạm vi nhà trường, các HS có sự phát triển bất bình thường
(theo hướng tiêu cực) thường được gọi với những tên khác nhau. Chúng tôi
và nhiều người gọi là HSCT. Ở những nơi khác gọi đối tượng này là HS “cá
biệt”, HS “chưa ngoan”, . . . Tuy cách gọi khác nhau, nhưng nội dung và hình
thức thể hiện của những HS này thường giống nhau.

1.1.1. Các nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập một cách hệ
thống các quan điểm toàn diện của Chủ tịch Hồ Chí Minh về GD - ĐT.
Theo GS, TSKH. Thái Duy Tuyên, “Trong cuộc đời hoạt động cách mạng
của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã hơn 140 lần nói và viết về các vấn đề
GD. Đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh, GD như một trong những phương tiện
quan trọng nhất để nâng cao năng lực và phẩm chất của người dân, mà trước
hết là nâng cao năng lực và tinh thần của họ” ([27]; tr. 92).
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đề cập tới 12 vấn đề của GD như: vị trí, vai
trò; tính chất; mục đích hệ thống; nguyên lý; mục đích nhân cách; động cơ
học tập; nội dung; phương pháp; hình thức tổ chức; đội ngũ GV; tập thể


10

HS; quản lý GD. Như vậy, “tư tưởng GD Hồ Chí Minh được xem như một
hệ thống gồm 12 yếu tố tương ứng với 12 phạm trù trong GD học có liên
hệ mật thiết với nhau nhằm chỉ đạo việc nghiên cứu lý luận và cải tạo thực
tiễn GD Việt Nam.” ([27]; tr. 97)
Theo ThS. Phan Xuân Sơn, Cục V26 - Bộ Công An, khi nghiên cứu tư
tưởng Hồ Chí Minh về GD lại có thể tiếp cận từ nhiều quan điểm cụ thể: Đó
là quan điểm về con người, tội phạm và khả năng GD cải tạo người phạm
tội; quan điểm về triết lý cuộc sống “ở đời và làm người”, là tình yêu thương
con người; quan điểm về nguyên tắc phương pháp GD lại ([4]; tr. 7,8). Do
đó, để cho công tác GD lại, GD HSCT có hiệu quả, sớm hướng thiện thì nhà
GD phải nhận thức sâu sắc về triết lý con người, triết lý cuộc sống, từ đó,
có phương pháp GD thích hợp để các em tiến bộ.
Ngoài ra cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận công tác GD
HSCT của giáo sư Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Sinh Huy, Phạm

Viết Vượng. . . Theo quan điểm của các nhà GD học Việt Nam, trong quá
trình nghiên cứu vấn đề GD HSCT, chúng ta cần quan tâm: GD lại và GD
HSCT là hai lĩnh vực GD gần nhau, dựa vào nhau để phát triển nhưng khác
nhau về tính chất, phạm vi và mức độ. GD HSCT cung cấp cho GD lại
những quan điểm có tính chất cơ sở chung, có tính phương pháp luận mà
thiếu chúng, chúng ta không thể phát triển sâu sắc, đầy đủ các vấn đề đặt
ra. Với mức độ biểu hiện có khác nhau, vấn đề GD HSCT, GD lại tuy không
bao trùm lên tất cả các hoạt động GD, nhưng nếu thiếu chúng, lý luận GD
sẽ không hoàn chỉnh, không đạt tới sự cân đối trong lý luận cũng như trong
thực tiễn hoạt động GD.
Cách đây mười năm, Bộ GD-ĐT đã nêu vấn đề GD lại thành một chuyên
đề lớn triển khai trong chu kì bồi dưỡng thường xuyên cho toàn Ngành và đã
được quan tâm trong nhiều năm qua. Song do những tác động mới của xã
hội trong cơ chế thị trường, số trẻ em cần GD lại không giảm mà có những


11

biểu hiện mới đáng lo ngại khiến không ít CMHS lo lắng và buông xuôi.
Riêng vấn đề quản lý công tác GD HSCT trong giai đoạn hiện nay, hầu
như rất ít công trình nghiên cứu, chủ yếu là những luận văn thạc sĩ đề cập
đến quản lý công tác GD đạo đức HS. Trên cơ sở các nguyên tắc chung, các
tác giả đã nhấn mạnh vai trò của quản lý công tác GD đạo đức trong việc
thực hiện mục tiêu GD toàn diện ở các cấp học, bậc học. Ở huyện Thăng
Bình, ngoài những văn bản như đề án, quyết định,...chỉ đạo của Huyện ủy,
Ủy ban nhân dân huyện, Sở GD - ĐT về nâng cao chất lượng GD đạo đức
HS nói chung, thì chưa có công trình nghiên cứu một cách cụ thể các giải
pháp riêng về quản lý GD HSCT.

1.1.2. Các nghiên cứu ở ngoài nước

Vào thế kỷ XVII, J. A. Komensky (1592 - 1670) đã xem cung cách đối xử
cá biệt với HS là phương tiện đấu tranh với nhà trường kinh viện. Ở thời đó,
khoa tâm lý học chưa ra đời, nhưng chúng ta sẽ kinh ngạc trước khả năng
có lẽ là bẩm sinh của ông trong việc nắm bắt tâm lý trẻ em và hiểu được
cả những khía cạnh tinh vi nhất của tâm hồn trẻ. Ông nhấn mạnh việc tôn
trọng con người phải bắt đầu từ ý thức tôn trọng trẻ em. Komensky có một
quan niệm triết lý nổi bật về sự hòa nhập giữa con người và thế giới tự nhiên
và ông cực lực phản đối việc dùng bạo lực đối với trẻ em. Ông kêu gọi các
bậc cha mẹ, các nhà giáo và những ai làm nghề nuôi dạy trẻ “Hãy mãi mãi
là một tấm gương trong đời sống, trong mọi sinh hoạt để trẻ em noi theo và
bắt chước mà vào đời một cách chân chính.” (Khoa sư phạm vĩ đại).
Komensky dựa vào đặc điểm cá tính, hành vi, thái độ trong học tập và
sinh hoạt để phân loại trẻ em. Trên cơ sở phân loại để có phương pháp GD
thích hợp. Chẳng hạn, đối với HS thông minh, có khát vọng vươn lên thì cần
bồi dưỡng bằng tri thức khoa học, không nên nhồi nhét kiến thức. Trẻ thông
minh nhưng chậm chạp thì phải gợi mở và thúc giục chúng. Trẻ thông minh


12

nhưng bướng bỉnh thì phải nhẫn nại, bền bỉ, kiên trì uốn nắn GD. Trẻ chậm
chạp, uể oải phải khoan dung, độ lượng. Theo Kemonsky, bằng thái độ trân
trọng, kiên nhẫn, hoàn toàn có thể xóa bỏ ở HS những thói xấu, những mặc
cảm và khơi gợi những tiềm năng của các em. Một trong những vấn đề ông
đặc biệt quan tâm là đức dục. Theo ông, có 4 đức hạnh cơ bản cần GD cho
các em: GD tình yêu thương con người, GD tính thận trọng trong quan hệ
giữa con người với con người, GD cho các em trong sinh hoạt và GD tính
biết kiềm chế, chiến thắng bản thân mình.
Sau đó là J.J.Rutxo, chủ trương GD đối với thời đại của ông có nhiều
điểm mới lạ và tiến bộ: ông đã chống lại tư tưởng phong kiến, chống chủ

nghĩa kinh viện, chủ nghĩa giáo điều, chống kỷ luật roi vọt. Ông tuyên bố
nhân loại bình đẳng, ông tôn trọng cá tính trẻ em, bênh vực quyền lợi trẻ
em, đề cao tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ em. Với tư cách nhà GD,
J.J. Rutxo kịch liệt phê phán hệ thống GD theo đẳng cấp của chế độ phong
kiến và đề xuất xây dựng một hệ thống GD mới lấy việc đào tạo những công
dân tích cực, biết quí trọng lao động làm mục tiêu chính, GD phải phù hợp
với sự phát triển tự nhiên của trẻ, là cho trẻ được tự do phát triển mọi mặt
nhân cách để trở thành con người làm chủ được bản thân. Rutxo cho rằng,
trẻ em là một thực thể đang phát triển và sự phát triển ấy diễn ra theo các
giai đoạn nhất định với các phương pháp GD tương ứng. Theo Rutxo, phải
đối xử cá biệt để khai thác và phát huy những đặc điểm riêng của mỗi đứa
trẻ. Ông chủ trương nghiên cứu tỉ mĩ, sâu sắc những đặc điểm tự nhiên của
trẻ, đấu tranh chống rập khuôn, máy móc trong công tác GD, tìm ra nét
độc đáo trong thế giới nội tâm của trẻ để có cách GD thích hợp.
Một nhà GD khác là Petxtalogi (1746 - 1827) cũng rất coi trọng vấn đề
GD HSCT, ông đã định hướng hoạt động của cả cuộc đời mình cho cuộc thử
nghiệm GD trẻ em con nhà nghèo và trẻ mồ côi, trẻ em chậm tiến. Petxtalogi
cho rằng cơ sở của GD đạo đức là tình yêu thương con người. Tình yêu đó


13

bắt nguồn từ gia đình và ở trường học. Ngoài ra, phải GD lòng tự trọng,
tính kiềm chế và hành động ý chí. GD bằng cách rèn luyện chứ không phải
bằng cách cho trẻ nghe những bài triết lí về đạo đức. Ông cho rằng, nghiên
cứu HS là nghiên cứu “một cá nhân riêng lẽ không trùng lắp”, bằng cách
quan sát chúng. Đó là điều kiện quan trọng nhất để đạt được tới kết quả
thật sự của quá trình GD dựa trên cứ liệu rút ra được từ những quan sát
trên. Petxtalogi là một ngôi sao sáng của lịch sử GD thế giới trong thế kỉ
XIX và có ảnh hưởng to lớn đối với đương thời. Ông được gọi là “ người cha

của mọi trẻ em”. Và nhân loại nhớ ông bằng một sự cảm phục lớn lao: “trong
túp lều rách đáng thương tỏa ánh sáng một mặt trời nhân loại cao cả ”.
Đixtecvec là nhà GD rất chú trọng đến việc GD HS trong “bất cứ giai
đoạn dạy học nào” và ông cũng nhấn mạnh rằng “HS chỉ hạnh phúc khi được
thầy giáo không bỏ qua những điểm mạnh và yếu của mình”.
Đặc biệt sau cách mạng tháng Mười Nga, các nhà GD Xô Viết đã kế thừa
và phát triển những cơ sở phương pháp luận và phương pháp GD mới trong
đó đề cập nhiều vấn đề GD đạo đức HS. Những đóng góp của N.K.Krupskaia,
A.S.Makarenco, V.A. Sukhomlinsky, K.D.Ushinsky, về GD trẻ em hư rất to
lớn. Nhất là A.S.Makarenco (1888 - 1939), ông thấm nhuần những nguyên
lý của chủ nghĩa Mac - Lênin và đã có công đặt những viên gạch đầu tiên
của khoa học GD Macxit. “Ông đã chứng minh bằng thực tế và bằng lý luận
rằng GD là một công việc không thể và không được phép tạo ra phế phẩm.
Chống lại những môn đồ của các thuyết giáo dục tự do, nhi đồng học, phản
xạ học, coi trẻ em là đối tượng thụ động chịu sự tác động GD của giáo viên,
ông coi trẻ em là những con người đang sống ngay ngày hôm nay là những
thành viên bình đẳng của tập thể lao động, có quyền được vui sướng, được
chịu trách nhiệm về công việc của mình” ([11]; tr.3). Những tư tưởng và
phương pháp GD của A.S. Makarenco được hình thành và phát triển trong
quá trình công tác với những trẻ em phạm pháp vị thành niên, những trẻ


14

em vô thừa nhận, vô gia cư. Song, như ông đã nhiều lần nhấn mạnh những
tư tưởng và phương pháp GD đó có thể được vận dụng có hiệu quả vào công
tác GD trẻ em ở các trường phổ thông bình thường.
Tóm lại, việc nghiên cứu về HSCT đã có nhiều thành tựu của các nhà
khoa học, các nhà GD, trên thế giới và Việt Nam. Ngay ở địa phương Quảng
Nam, cũng đã có một số ý kiến thông qua các báo cáo, tổng kết của ngành

GD hoặc của cơ quan chức năng (công an, Đoàn thanh niên, ủy ban GD
Thiếu niên Nhi đồng,...) hoặc các văn bản như đề án, quyết định,...chỉ đạo
của Huyện ủy, Ủy ban nhân dân huyện, Sở GD - ĐT về nâng cao chất lượng
GD đạo đức cho HS, thì chưa có công trình nghiên cứu một cách cụ thể các
giải pháp riêng về quản lý GD đạo đức HS. Riêng về giáo dục HSCT chỉ có
một số ít sáng kiến kinh nghiệm, đề xuất đơn lẻ, chưa có hệ thống. Đặc biệt
là chưa có một kết quả nghiên cứu toàn diện, đầy đủ về việc GD HSCT các
trường THPT ở Thăng Bình. Vì vậy, đây là vấn đề được chúng tôi tập trung
nghiên cứu trong luận văn này.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Học sinh
Theo Đại từ điển tiếng Việt, HS là: “người theo học ở trường, lớp” ([31];
tr.829), Từ điển Bách khoa toàn thư (2000) định nghĩa “HS phổ thông là
những người học trong nhà trường (phổ thông, dạy nghề, chuyên nghiệp)”.
HS là người được GD trong quá trình GD ở nhà trường. Hiệu quả của quá
trình GD phụ thuộc rất lớn vào chủ thể tự GD, tự tu dưỡng và rèn luyện để
phát triển và hoàn thiện nhân cách. Nhân cách con người được hình thành
và phát triển do nhiều yếu tố, trong đó có hoạt động cá nhân. Hoạt động cá
nhân có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, đó chính là cơ sở, là nhân tố quyết định
trực tiếp sự phát triển nhân cách. Mỗi cá nhân HS trong quá trình tham gia


15

vào hoạt động phải luôn tuân thủ theo các yêu cầu của hoạt động và phải
tự điều chỉnh mình cho phù hợp với yêu cầu đặt ra, nhờ đó nhân cách của
cá nhân HS được phát triển và hoàn thiện. Đúng như Các – Mác đã từng
khẳng định: “Bản chất của con người không phải là cái gì trừu tượng, vốn có
của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất của con

người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội.” ([22]; tr.64).
Tóm lại, HS là người học trong nhà trường, họ không những là đối tượng
của quá trình GD mà còn là chủ thể tự GD. Nhờ vậy, HS tiếp nhận tác động
GD một cách có chọn lọc, có khả năng tự vận động đi lên, tự chuyển hóa
những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội thành nhu cầu để phát triển bản thân.

1.2.2. Học sinh chậm tiến
Chậm tiến có nghĩa là: kém hơn trình độ giác ngộ chung, hoặc đà phát
triển chung.([31]; tr.323). HSCT là HS lệch chuẩn về sự phát triển nhân cách,
về hành vi thái độ, về nhận thức hiện thực, về phát triển tâm sinh lý so với
lứa tuổi của các em. Cụm từ “học sinh chậm tiến” đang được sử dụng trong
nhà trường hiện nay nhằm chỉ những HS đạt yêu cầu quá thấp so với mục
tiêu GD của nhà trường. Những biểu hiện thường thấy ở HSCT là có hành
vi vi phạm các chuẩn mực đạo đức xã hội, vi phạm pháp luật, thậm chí đạp
lên mỗi giá trị đạo đức văn hóa dân tộc. . .
Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này chúng tôi gọi HSCT là những HS
chậm phát triển, chưa ngoan, có sự trục trặc trong sự phát triển nhân cách.
Nhiều nhà sư phạm gọi đối tượng này là trẻ hư, cá biệt hay khó GD,...Như
vậy, để xác định rõ đối tượng thực nghiệm trong đề tài, chúng tôi dựa vào
xếp loại hạnh kiểm để điều tra, nghiên cứu những HS này.
Theo quy chế đánh giá xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm
theo quyết định số 40/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của
Bộ trưởng Bộ GĐ - ĐT thì xếp loại yếu về hạnh kiểm là những HS không


16

đạt tới mức trung bình theo tiêu chuẩn, có những biểu hiện chậm tiến. . .
Như vậy, có thể hiểu: HSCT là những HS đạt yêu cầu quá thấp so với
mục tiêu GD của nhà trường, do có một số hành vi lệch chuẩn về đạo đức,

lối sống, tác phong, sinh hoạt và hoạt động cá nhân trong nhà trường.

1.2.3. Giáo dục và giáo dục nhân cách cho học sinh
GD (theo nghĩa chung nhất) là "hoạt động chuyên môn của xã hội
nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người theo những yêu cầu
của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định"; GD (theo nghĩa rộng)
là "quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và
bằng phương pháp khoa học của nhà GD tới người được GD trong các cơ
quan GD, nhằm hình thành nhân cách cho họ”; GD (theo nghĩa hẹp) là "quá
trình hình thành cho người được GD lý tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin,
những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng
đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu"
([24]; tr.22). Khi nói đến vai trò của GD đối với sự phát triển nhân cách,
người ta muốn nhấn mạnh đến GD nhà trường. Đó là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có phương pháp được thực hiện
trong nhà trường nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người phù
hợp với những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định.
GD là một hiện tượng xã hội đặc biệt, GD đóng vai trò chủ đạo đối với
sự hình thành và phát triển nhân cách HS. Bởi vì:
+ GD định hướng, xác định mục tiêu, đưa ra mô hình nhân cách mong
muốn phù hợp với nhu cầu của xã hội nhằm định hướng cho sự hình thành
và phát triển nhân cách của người được GD.
+ GD tổ chức, hướng dẫn sự hình thành và phát triển nhân cách theo
mô hình đã được định hướng cho người được GD.
+ GD không chỉ định hướng, dẫn dắt và hướng dẫn, mà còn điều chỉnh


17

lựa chọn lại phương pháp và phương tiện để GD lại trong trường giáo dưỡng.

+ GD phát hiện, khai thác và tận dụng được những yếu tố thuận lợi,
đồng thời phát hiện, hạn chế và góp phần khắc phục những yếu tố không
thuận lợi của di truyền, môi trường nhằm phục vụ cho sự hình thành và
phát triển nhân cách của người được GD.
Như vậy, GD có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển và hoàn thiện nhân
cách cho mỗi con người. Các nhà GD phải đưa HS vào tập thể và thông qua
các hoạt động đa dạng, phong phú để GD các em. Phát huy vai trò tích cực,
tự giác của cá nhân; đề cao vai trò tự GD, tự rèn luyện của HS.

1.2.4. Tự giáo dục
Tự GD là " hoạt động có ý thức, có mục đích của cá nhân, hướng vào việc
xây dựng, hoàn thiện những phẩm chất nhân cách bản thân cho phù hợp
với những quan niệm giá trị và những định hướng xã hội được hình thành
do tác động của điều kiện sống và của GD” ([23]; tr15).
Tự GD không những là một bộ phận của quá trình GD, mà còn là kết
quả của quá trình GD. Quá trình GD nhất thiết phải biến thành quá trình
tự GD. Một trong những yếu tố cơ bản của tự GD ở HS là việc phân tích,
đánh giá những phẩm chất và hành động của bản thân mình. Giữa tự đánh
giá và tổ chức tự GD có mối liên quan chặt chẽ. Tự đánh giá đúng đắn giúp
cho việc tổ chức tự GD có kết quả. Yếu tố chủ đạo của nội dung tự GD là
việc hình thành các phẩm chất ý chí và đạo đức cho HS. Các biện pháp phổ
biến để tự GD là tự cam kết, tự kiểm tra, tự kiểm điểm. Các biện pháp hỗ
trợ là tạo sức mạnh dư luận tập thể, tổ chức phê bình và tự phê bình; xây
dựng bầu không khí đoàn kết thân ái trong tập thể; GV quan tâm giúp đỡ
HS lựa chọn các phương pháp và phương tiện tự GD. Như vậy, quá trình tự
GD do GV và tập thể tổ chức đúng đắn sẽ giúp HS thực hiện có hiệu quả
cao việc tự hoàn thiện nhân cách bản thân. Biện chứng của sự lãnh đạo quá


18

trình tự GD là chuyển biến các yêu cầu sư phạm của bên ngoài thành các
yêu cầu mà HS tự đề ra cho bản thân.
Tóm lại, tự GD là một bộ phận của quá trình GD. Tự GD là hoạt động
có ý thức, có mục đích của mỗi cá nhân để tự hoàn thiện những phẩm chất
nhân cách của theo những định hướng giá trị nhất định.

1.2.5. Giáo dục lại
GD lại là: “quá trình GD nhằm thay đổi những phẩm chất nhân cách
không phù hợp do ảnh hưởng xấu của môi trường (lối sống, tập quán lạc
hậu) đã hình thành ở HS và xây dựng những phẩm chất nhân cách đúng
đắn con người mới XHCN ([23], tr.104).
Như vậy, có thể hiểu GD lại là quá trình chủ yếu làm thay đổi, từ bỏ
những cái không phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, không phù hợp
với chuẩn mực đạo đức trong xã hội hiện tại. Nguyên nhân là do ảnh hưởng
của môi trường xã hội, gia đình và do những thiếu sót trong phương pháp,
điều kiện GD, một bộ phận HS đã chệch hướng ra ngoài quỹ đạo chung. Các
em không thể tự hoàn thiện mình và đã hình thành những ý nghĩ, tình cảm,
thái độ, hành vi, thói quen xấu, trái ngược với những qui định có tính chuẩn
mực trong các lĩnh vực, trong các mối quan hệ xã hội và đời sống...Những
hành vi lệch chuẩn cần được GD, uốn nắn để trở thành người tốt, biết sống
theo những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội. Để giúp các em hoàn lương và
trở lại quỹ đạo đúng đòi hỏi người lớn và đặc biệt là người GD phải có cái
nhìn khách quan, có trái tim nhân ái bao dung và có phương pháp sư phạm
đúng đắn, từ đó tìm ra những giải pháp GD lại có hiệu quả.
GD lại là một quá trình khó khăn, lâu dài và phức tạp hơn việc GD. Vì
khi những hành vi lệch chuẩn đã trở thành thói quen mà muốn thay đổi
được là rất khó. GD lại không trừ một ai, bởi vì trong quá trình làm việc
tất cả đều có những cái sai lầm cần từ bỏ dù lớn hay nhỏ. GD lại không

19

những là một bộ phận mà còn là kết quả của quá trình GD. GD lại đưa các
em vào đúng quỹ đạo hình thành nhân cách tốt để trở thành công dân tốt,
đó là trách nhiệm không của riêng ai. Với quan điểm nhân ái tích cực của
văn hào Anđecxen "Thà thắp lên một ngọn nến nhỏ còn hơn ngồi nguyền
rủa bóng tối" thì mỗi chúng ta đều thấy mình có trách nhiệm với trẻ em cần
được GD lại.
Có thể hiểu, GD lại là một quá trình GD đối với HS có những biểu hiện
lệch chuẩn để họ trở thành những con người có ích cho xã hội, biết sống theo
những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội.

1.2.6. Giải pháp, giải pháp giáo dục và giải pháp quản
lý công tác GD HSCT
- Giải pháp:
Theo Đại Từ Điển tiếng Việt, định nghĩa giải pháp là cách giải quyết
một vấn đề, tìm giải pháp cho từng vấn đề ([31]; tr.104).
Như vậy, nói đến giải pháp là nói đến phương pháp giải quyết một vấn
đề cụ thể nào đó, là cách thức tác động nhằm thay đổi, chuyển biến một hệ
thống, một quá trình, một trạng thái nhất định, nhằm đạt được mục đích
hoạt động. Nhưng để có các giải pháp tốt cần phải xuất phát trên những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn tin cậy, lý luận là cơ sở để thực hiện giải pháp
và phải được kiểm chứng.
- Giải pháp GD: là định hướng cách thức giải quyết các vấn đề thuộc
phạm vi GD, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển chung của đất nước, nó
mang tính cấp thiết và khả thi khi thực nghiệm giải pháp. Giải pháp phải
được đặt trong phạm vi nghiên cứu khoa học từ các tình huống có vấn đề,
các giải pháp GD phải nằm trong định hướng chung của sự phát triển GD
thông qua các dự báo khoa học.

- Giải pháp quản lý công tác GD HSCT: là hệ thống những phương


20

pháp, cách thức tác động nhằm làm cho công tác quản lý GD HSCT có chất
lượng và hiệu quả GD cao.

1.2.7. Quản lý và quản lý giáo dục
- Quản lý:
- Định nghĩa kinh điển và đơn giản nhất là: “Quản lý là sự tác động có
định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể
quản lý (người bị quản lý) - trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức” ([25]; tr.17).
- Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý:
+ “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức” ([10], tr.1).
+ “Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn
trong số các tác động có thể dựa trên thông tin về tình trạng của đối tượng
nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát
triển đến mục đích đã định” ([18], tr.34).
+ “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy
động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân
lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối
ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” ([19], tr.8).
Các khái niệm trên cho thấy: Quản lý là sự tác động có định hướng, có
mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý, nhằm tạo sự phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho
mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội. Quản lý
được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội; quản lý gồm những

công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác thực hiện công việc
và đạt được mục đích đề ra.
- Quản lý giáo dục:


21

Theo nghĩa tổng quát: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các
lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển xã hội.
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đưa ra định nghĩa quản lý GD như sau:
“Quản lý GD (và nói riêng quản lý trường học) là hệ thống những tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý (hệ GD), nhằm
làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu
điểm hội tụ là quá trình DH – GD thế hệ trẻ, đưa hệ GD tới mục tiêu dự
kiến, tiến tới trạng thái mới về chất” ([21];tr.1)
Ngày nay, với sứ mệnh phát triển GD thường xuyên, công tác GD không
chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ cho nên quản lý GD được hiểu là sự điều hành của
hệ thống GD quốc dân.
Từ các định nghĩa trên, ta thấy Quản lý GD được diễn ra trong phạm
vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ (tỉnh, huyện) và quản lý đơn vị cơ sở
GD (quản lý nhà trường). Quản lý GD là một dạng quản lý xã hội đặc thù
và có 4 yếu tố: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, khách thể quản lý, và
mục tiêu quản lý. Vì vậy, có thể hiểu một cách chung nhất, quản lý GD là
sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa
hoạt động sư phạm của hệ thống GD đạt được mục tiêu GD đề ra.

1.3. Một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài
1.3.1. Công tác GD HSCT và nhiệm vụ nâng cao chất

lượng GD toàn diện đối với học sinh
Công tác GD HSCT trong nhà trường hiện nay có ý nghĩa hết sức quan
trọng, bởi "cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong điều kiện
công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta đã làm thay đổi nhiều chuẩn mực


22

đạo đức điều chỉnh các hành vi cá nhân" ([8]; tr.49).
Nền kinh tế thị trường đã và đang ảnh hưởng sâu sắc tới mọi mặt của
đời sống xã hội nước ta, tới hệ giá trị và vấn đề đạo đức truyền thống, ảnh
hưởng này có thể thấy rất rõ trong HS phổ thông hiện nay. Có thể nói rằng
CNH, HĐH cũng góp phần làm phong phú sâu sắc giá trị đạo đức truyền
thống của dân tộc, song cũng đem lại không ít những xáo trộn, những thay
đổi trong lối sống, những vấn đề lệch chuẩn trong một bộ phận HS.
Vì vậy, cần phải tăng cường GD đạo đức cho HS nói chung, cho HSCT
nói riêng để tạo ra những con người vừa hồng, vừa chuyên, đáp ứng yêu cầu
ngày càng cao của sự phát triển xã hội. Chỉ có GD toàn diện mới đào tạo
được một nguồn nhân lực hữu ích cho đất nước, mới phát triển hoàn toàn
những tiềm năng sẵn có của nguồn nhân lực, mới chuẩn bị cho nguồn nhân
lực đảm nhiệm được vai trò xã hội nhiều mặt của mình trong quá trình CNH,
HĐH đất nước. Nhiệm vụ của nhà trường, của đội ngũ nhà giáo là phải GD
học sinh vươn lên chiếm lĩnh những giá trị cao quý, những tinh hoa của loài
người và dân tộc; phải đảm bảo cho thế hệ trẻ dần dần làm chủ kho tàng
tri thức văn hóa của nhân loại. Cần trao dồi cho HS một vốn hiểu biết về
khoa học, kỹ thuật cơ bản, thiết thực, vững chắc để có thể vận dụng trong
cuộc sống sau này. Đó là rèn luyện cho HS những kỹ năng lao động và thực
hành; GD cho HS về lý tưởng sống, về đạo đức cách mạng.
Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã dạy “Không có gì sung sướng, vẻ vang hơn là
trao dồi đạo đức cách mạng để góp phần xây dựng CNXH”. Người còn chỉ

rõ “Đạo đức cách mạng không phải trên trời sa xuống, mà do đấu tranh rèn
luyện bền bỉ hằng ngày mà phát triển cũng cố” ([22], tr.293).
Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) đã khẳng định “GD HS trong giai đoạn
hiện nay là phải GD toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể dục và mỹ dục”, trong
đó đạo đức là cái gốc của con người phát triển toàn diện.
Mục tiêu của GD phổ thông là “Giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức,


23

trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng tự động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam,
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tính cách và trách nhiệm công dân ([20]; tr.25).
Chiến lược phát triển GD 2001 – 2010 xác định mục tiêu phát triển GD
phổ thông “Thực hiện GD toàn diện về đức, trí, thẩm mỹ” ([7]).
Mục tiêu tổng thể phát triển GD đến năm 2020: “Trong vòng 20 năm tới,
phấn đấu xây dựng một nền GD Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm
nền tảng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển bền vững
đất nước, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa,
hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế... ([6])

1.3.2. Các vấn đề cơ bản về quản lý GD HSCT
1.3.2.1 Mục tiêu quản lý công tác GD HSCT
Mục tiêu quản lý công tác GD HSCT thể hiện trên 3 phương diện sau:
- Về nhận thức: Quản lý công tác GD HSCT là quản lý quá trình GD
hạnh kiểm trong nhà trường; quản lý công tác GD HSCT phải xuất phát từ
đặc điểm lao động sư phạm của GV và đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS. Công
tác GD HSCT rất khó khăn, đòi hỏi công phu và nghệ thuật sư phạm.
- Về thái độ: Bằng nhiều biện pháp tác động, giúp cho mọi lực lượng
GD đồng thuận, ủng hộ việc làm đúng, lên án, phê phán những hành vi trái

đạo đức, vi phạm pháp luật. Phải tạo điều kiện thuận lợi để người GV toàn
tâm, toàn ý với công việc; phải tạo cho HS hứng thú nhận thức và thái độ
tự giác tích cực trong hoạt động.
- Về hành vi: Từ nhận thức sâu sắc và thái độ đúng đắn sẽ lôi cuốn
các nguồn lực tham gia vào công tác GD HSCT cũng như hỗ trợ cho công
tác quản lý GD HSCT đạt hiệu quả cao.
Tóm lại, mục tiêu quản lý công tác GD HSCT là làm cho quá trình GD
tác động đến đối tượng GD đúng hướng, phù hợp với chuẩn mực xã hội, thu


24

hút nhiều lực lượng tham gia GD HSCT. Trên cơ sở đó, trang bị cho HS tri
thức, niềm tin và tình cảm đạo đức; hình thành hành vi và thói quen đạo
đức; có bản lĩnh và bản ngã trong cộng đồng.
1.3.2.2 Chức năng quản lý công tác GD HSCT
Quản lý công tác GD HSCT có các chức năng sau:
- Kế hoạch hóa:
Nhiều lý thuyết gia quản lý cho rằng: “kế hoạch hóa là cái khởi nguyên
của mọi hoạt động, mọi chức năng quản lý khác. Họ ví kế hoạch hóa hoặc
như một chiếc đầu tàu kéo theo các toa “tổ chức”, “chỉ đạo”, “kiểm tra”; hoặc
như thân của cây sồi trên đó các chức năng “tổ chức”, “chỉ đạo”, “kiểm tra”
đâm cành kết nhánh” ([2]; tr.34).
Kế hoạch hóa công tác GD HSCT là nội dung quản lý được thực hiện
đầu tiên trong quá trình quản lý GD HSCT và giữ vị trí quan trọng trong
suốt quá trình GD; là một bộ phận của kế hoạch GD đạo đức HS nhằm thực
hiện nhiệm vụ GD tư tưởng chính trị đạo đức cho HS; và là chương trình
hành động của tập thể GV được xây dựng trên cơ sở thống nhất mục tiêu,
biện pháp GD để đạt được yêu cầu của mục tiêu GD đề ra.
Nội dung kế hoạch hóa công tác GD HSCT bao gồm: (1)Đánh giá thực

trạng, điều tra cơ bản và đưa ra dự báo; (2) xác định mục tiêu, chỉ tiêu cụ
thể cần phấn đấui; (3) xác định nội dung, phương pháp, biện pháp GD và
lộ trình thích hợp; (4) xác định lực lượng tham gia và phân công nhiệm vụ;
(5) xác định các điều kiện đảm bảo công tác GD HSCT.
Kế hoạch hóa là công cụ quản lý GD HSCT một cách khoa học, sắp
xếp các công việc hợp lý, đưa ra các giải pháp thực hiện hữu hiệu; có cân
đối giữa nhu cầu và khả năng để đạt được mục tiêu đề ra một cách tốt nhất;
đồng thời giúp cho nhà quản lý chủ động đúng hướng, đúng lộ trình đã vạch
ra. Mục đích cuối cùng của kế hoạch hóa là đạt được những mục tiêu quản
lý đề ra, đưa công tác GD HSCT đạt hiệu quả, chất lượng cao.


25

- Tổ chức thực hiện kế hoạch:
Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những
ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực.
Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là: “hoạt động quản lý phối hợp
giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo” ([9]; tr.114).
Đây là bước đầu thực hiện kế hoạch hóa công tác GD HSCT. Tổ chức
là một chức năng quan trọng của quản lý. Đó là việc người quản lý phân
phối và sắp xếp các nguồn nhân lực, vật lực theo những cách thức nhất định
để đảm bảo tốt kế hoạch đã đề ra. Mục tiêu của chức năng tổ chức là tạo
nên một môi trường nội bộ thuận lợi cho mỗi cá nhân, mỗi bộ phận phát
huy được năng lực và nhiệt tình của mình để đóng góp tốt nhất vào việc
hoàn thành mục tiêu chung của tổ chức.
Nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch GD HSCT bao gồm: (1) Xây dựng
cơ cấu tổ chức hợp lý và năng động từ hiệu trưởng xuống các thành viên
khác; (2) lựa chọn, phân phối CB – GV phụ trách các công việc một cách
khoa học, hợp lý, phân công trách nhiệm một cách cụ thể, với chức năng,

nhiệm vụ quyền hạn rõ ràng sao cho hoạt động GD HSCT đạt hiệu quả cao;
(3) xây dựng cơ chế hoạt động, phối hợp một cách chặt chẽ; (4) xác định
và phân phối các nguồn lực, các điều kiện cho các bộ phận chức năng thực
hiện các hoạt động; (5) tổ chức công việc GD HSCT một cách khoa học.
Tổ chức thực hiện kế hoạch GD HSCT phải xuất phát từ quan điểm
phát huy tính tích tự GD của HS dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn
của nhà GD, tức là chuyển hóa quá trình GD thành quá trình tự GD có
định hướng. Có như vậy, công tác GD HSCT mới đạt hiệu quả, giúp cho
HS chuyển hướng, tham gia học tập rèn luyện, từng bước hình thành chuẩn
mực giá trị đạo đức, phẩm chất của nhân cách.
- Chỉ đạo:
Sau khi kế hoạch được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự được