Một số biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập môn lịch sử cho học sinh tiểu học

Lời cảm ơn

Đề tài đợc hoàn thành ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của bản thân, chúng
tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Chúng tôi xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Ts. Nguyễn Thị Hờng- Ngời trực tiếp hớng
dẫn và giúp đỡ chúng tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu. Chúng tôi xin
gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo Khoa Sau Đại học, Khoa Giáo dục Tiểu
học - Trờng Đại học Vinh và các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học
14 - Giáo dục Tiểu học.
Xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Hậu Lộc, Ban
Giám hiệu, đội ngũ giáo viên các trờng tiểu học thử nghiệm đã giúp đỡ, hỗ trợ
chúng tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu.
Mặc dù tác giả đã cố gắng nhng luận văn không tránh khỏi những thiếu
sót nhất định. Tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp của quý
thầy cô và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn!

1


Các từ viết tắt trong luận văn

DH:

Dạy học

đhkhxh&nv:

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

ĐHTDTT 1:

Đại học Thể dục Thể thao 1

ĐHSPHN:

Đại học S phạm Hà Nội

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

GVTH:

Giáo viên tiểu học

GDH:

Giáo dục học

GDTH:

Giáo dục tiểu học

HS:

Học sinh

PMLS:

Phân môn Lịch sử

PPDH:

Phơng pháp dạy học

PP:

Phơng pháp

TLGD:

Tâm lí giáo dục

TN:

Thử nghiệm

2


Danh mục các bảng
Bảng 1: Mức độ hứng thú học tập đối với PMLS của HSTH theo nhận xét của GV
Bảng 2: Mức độ tự học của HS đối với PMLS.
Bảng 3: Kết quả các mức độ nhận thức của GVTH về vai trò của hứng thú học
tập đối với hiệu quả DH PMLS ở tiểu học.
Bảng 4: Mức độ khai thác nội dung để bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho

HSTH
Bảng 5: PPDH đã đợc GV sử dụng để bồi dỡng hứng thú PMLS cho HSTH.
Bảng 6: Các hình thức DH GV đã sử dụng để bồi dỡng hứng thú học tập
PMLS cho HSTH.
Bảng 7: Các phơng tiện DH GV đã sử dụng để bồi dỡng hứng thú học tập
PMLS cho HS.
Bảng 8: Mức độ bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH.
Bảng 8: Mức độ bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HS.
Bảng 9: Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 1
Bảng 10: Bảng phân phối kết quả kết quả bài thử nghiệm 1
Bảng 11: Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 2
Bảng 12: Bảng phân phối kết quả kết quả bài thử nghiệm 2
Bảng 13: Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 3
Bảng 14: Bảng phân phối kết quả kết quả bài thử nghiệm 3
Bảng 15: Bảng tổng hợp kết quả bài thử nghiệm 4
Bảng 16: Bảng phân phối kết quả kết quả bài thử nghiệm 4
Bảng 17: Hứng thú học tập của HS ở các lớp thử nghiệm và đối chứng trớc và
sau thử nghiệm
Bảng 18: Sự biến đổi trên các mặt nhận thức, thái độ, hành vi trrong hứng thú
của nhóm thử nghiệm

3


Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 1: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thử nghiệm 1
Biểu đồ 2: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thử nghiệm 2
Biểu đồ 3: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thử nghiệm 3
Biểu đồ 4: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài thử nghiệm 4

Biểu đồ 5: Mức độ hứng thú học tập PMLS của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng

4


Mục lục
Trang
Mở đầu...............................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................3
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu...................................................................3
4. Giả thuyết khoa học.........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu..........................................................................................3
7. Phơng pháp nghiên cứu....................................................................................3
8. Đóng góp của đề tài.........................................................................................4
9. Cấu trúc của đề tài............................................................................................4
Chơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu..............................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản...............................................................................7
1.2.1. Hứng thú.....................................................................................................7
1.2.2. Hứng thú học tập........................................................................................9
1.2.3. Các yếu tố ảnh hởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú học tập...........10
1.2.4. Biểu hiện của hứng thú học tập...............................................................13
1.2.5. Vai trò của hứng thú học tập...................................................................14
1.3. Khái quát về PMLS ở TH............................................................................15
1.3.1. Mục tiêu của PMLS.................................................................................15
1.3.2. Nội dung, chơng trình PMLS...................................................................16
1.4. Một số đặc điểm tâm lí của HSTH ảnh hởng đến hứng thú học tập PMLS......18

1.5. Bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH và biện pháp bồi dỡng hứng
thú học tập PMLS cho HSTH.............................................................................20
1.5.1. Bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH........................................20

5


1.5.2. Biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH........................21
Tiểu kết chơng 1...............................................................................................23
Chơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.......................24
2.1. Tình hình DH PMLS ở trờng tiểu học........................................................25
2.2. Thực trạng về hứng thú học tập của HSTH đối với PMLS.......................27
2.3. Nhận thức của GV về vai trò của hứng thú học tập đối với hiệu quả DH
PMLS ở tiểu học.................................................................................................28
2.4. Các biện pháp GVTH đã sử dụng để bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho
HSTH..................................................................................................................29
2.4.1. Khai thác nội dung DH............................................................................29
2.4.2. Phơng pháp DH........................................................................................30
2.4.3. Hình thức DH...........................................................................................31
2.4.4. Phơng tiện DH..........................................................................................32
2.5. Thực trạng chung về công tác bồi dỡng hứng thú học tập PMLS của
GVTH.................................................................................................................33
Tiểu kết chơng 2...............................................................................................34
Chơng 3: Một số Biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS
cho HS tiểu học..........................................................................................35

3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp.......................................................35
3.1.1. Nguyên tắc mục tiêu................................................................................35
3.1.2. Nguyên tắc hiệu quả................................................................................35
3.1 3. Nguyên tắc khả thi...................................................................................35

3.2. Một số biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH...............36
3.2 1. Sử dụng PP kể chuyện kết hợp thảo luận nhóm trong DH PMLS ở tiểu
học.......................................................................................................................36
2.2.2. Sử dụng PP trò chơi trong quá trình DH PMLS ở tiểu học.....................42

6


3.2.3. Thờng xuyên sử dụng phơng tiện DH trong quá trình DH PMLS ở tiểu
học.......................................................................................................................52
3.2.4. ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình DH PMLS ở tiểu học..........56
3.2 5. GV tạo điều kiện cho HS tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức lịch sử........57
3.3. Thăm dò tính khả thi của các biện pháp và thử nghiệm s phạm...............58
3.3.1. Thăm dò tính khả thi của các biện pháp..................................................58
3.3.2. Thử nghiệm s phạm..................................................................................60
3.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm......................................................................82
Tiểu kết chơng 3...............................................................................................83
Kết luận và kiến nghị............................................................................85

1. Kết luận..........................................................................................................85
2. Kiến nghị........................................................................................................85
Tài liệu tham khảo..................................................................................87
Phụ lục

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống Giáo dục Quốc dân. Bớc vào
trờng tiểu học, HS bớc vào thế giới tri thức phong phú của nhân loại. Các em
đợc tiếp thu tri thức theo PP nhà trờng. Điều này đã đợc thể hiện rõ trong Luật
GD: GDTH phải đảm bảo cho HS có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên,

xã hội và con ngời; có kĩ năng cơ bản về nghe, nói, viết và tính toán; có thói
quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm
nhạc, mỹ thuật [13,điều 28]
Nh vậy GDTH có vai trò rất lớn trong việc phát triển con ngời. Nhng hiện
nay, ngay từ bậc học này đã tồn tại quan điểm môn chính, môn phụ. GV cũng
chỉ chú ý dạy Toán, Tiếng Việt và coi đây là các môn học chính. Do vậy, HS
cũng chỉ chú ý đến học Toán, Tiếng Việt. Mặc dù trong sự phát triển tâm lí

7


của các em hứng thú đối với mỗi môn học là khác nhau. Nhng vì áp lực từ
phía thầy cô, gia đình nên dờng nh hứng thú đối với các môn học của HS đều
giảm xuống. Trong xu thế hiện nay hội nhập kinh tế thì HS cần phải phát triển
toàn diện. Chính vì vậy ngay từ tiểu học cả GV, HS cần coi trọng tất cả các
môn học để làm sao mỗi HS đều phát triển toàn diện.
Hứng thú có vai trò đặc biệt quan trọng trong cuộc sống và hoạt động của
con ngời. Đó là động lực mạnh mẽ làm cho con ngời ham thích, say mê đối
với hoạt động nào đó, là kích thích lớn lao giúp con ngời tiếp thu tri thức sâu
sắc, vững chắc, hăng hái hoạt động để mở rộng tầm hiểu biết trong việc nhận
thức các quy luật tự nhiên, xã hội.
Kết quả nghiên cứu của nhiều nhà tâm lí học và thực tiễn hoạt động của
GV đã chỉ ra rằng hứng thú có vai trò to lớn trong việc học tập. Chính trong
quá trình DH hứng thú tạo nên độ bền và chiều sâu của tri thức. Hứng thú làm
giảm mệt mỏi tăng chú ý, nâng cao tính tích cực của hành vi và sự tìm tòi sáng
tạo của HS trong quá trình học tập.
Hứng thú học tập là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS say
mê, tự giác học tập để trở thành con ngời phát triển toàn diện. HS có hứng thú
học tập thờng nâng cao thành tích một cách dễ dàng. Kết quả học tập tốt nhất
thiết phải bao hàm trong nó hứng thú của ngời học.

Ngày nay, xã hội đang tiến dần vào kỉ nguyên mới các vấn đề nh hội
nhập quốc tế, mở rộng quan hệ, giao lu hợp tác, ngày càng đợc chú trọng.
Nhng đi kèm với nó là một vấn đề vô cùng cấp thiết đó là giữ gìn bản sắc văn
hoá dân tộc. Khẳng định về vai trò của lịch sử đối với mỗi con ngời Việt Nam,
mở đầu quyển Lịch sử nớc ta Hồ Chủ Tịch đã viết:
Dân ta phải biết sử ta
Cho tờng gốc tích nớc nhà Việt Nam
Cũng chính vì lịch sử có vai trò quan trọng đối với mỗi con ngời. Do vậy,
trong các môn học ở trờng tiểu học PMLS có một vị trí quan trọng. Nhng thực

8


tiễn giảng dạy PMLS ở tiểu học đã cho thấy nhiều HS cha nhận thức đợc vai
trò, ý nghĩa của phân môn nên nhiều em cha có thái độ đúng đắn khi học. Bài
dạy của GV nhiều khi cũng chỉ truyền tải nội dung trong SGK, không liên hệ
đợc với trớc và sau sự kiện, hiện tợng xảy ra. Do vậy tiết dạy cũng cha hấp dẫn
đợc HS. Với tính đặc thù của PMLS là tính thời sự không cao (đa phần các sự
kiện, trận đánh) nó diễn ra từ lâu trong quá khứ nên HS không thể quan sát
đợc. Vì thế việc nhận thức của HS chỉ thiên về trực quan hình tợng, qua những
lời diễn giải tái hiện các sự kiện lịch sử của thầy cô, điều đó cũng khiến cho
việc dạy và học PMLS gặp không ít khó khăn.
Từ thực tế đó đòi hỏi GV trong quá trình giảng dạy cần làm cho HS nh
sống lại hay thấy đợc các sự kiện, trận đánh nh nó đã từng xảy ra trong
quá khứ quả là không đơn giản chút nào. Song nếu nh các nhà s phạm nhiệt
huyết với nghề thì sẽ tìm ra đợc con đờng giúp HS ham thích học lịch sử, nắm
vững kiến thức lịch sử. Bồi dỡng hứng thú học tập PMLS là con đờng sẽ mang
lại hiệu quả cao. Vì khi các em đã có ham thích, hứng thú cao với PMLS chắc
chắn các em sẽ nắm kiến thức lịch sử một cách vững vàng.
Xuất phát từ những lí do trên mà chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Một số

biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH. Nhằm góp phần
nhỏ vào việc nâng cao hứng thú học tập PMLS cho HSTH.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp góp phần bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho
HSTH.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học PMLS ở tiểu học.
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH
4. Giả thuyết khoa học

9


Hứng thú học tập PMLS của HSTH còn cha cao. Nếu đa ra đợc một số
biện pháp tác động phù hợp thì sẽ bồi dỡng tốt hứng thú học tập PMLS của
HSTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nhằm giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu
- Đề xuất và kiểm chứng thực tiễn một số biện pháp bồi dỡng hứng thú
học tập PMLS cho HSTH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trên địa bàn huyện Hậu
Lộc - Thanh Hoá.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phơng pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết

Tìm đọc các tài liệu nhằm hệ thống hoá các vấn đề lí luận về hứng thú,
hứng thú học tập nghiên cứu ch ơng trình và SGK Lịch sử và Địa lí lớp 4 và
lớp 5.
7.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn gồm có
- Phơng pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của GV và hoạt động học
của HS để thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu
đề tài.
- Phơng pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng Anket và điều
tra bằng trò chuyện trực tiếp với GV và HS ở các trờng tiểu học để nắm đợc
thực trạng hứng thú học tập PMLS của HSTH và công tác bồi dỡng hứng thú
học tập PMLS cho HSTH.
- Phơng pháp thử nghiệm s phạm: Chúng tôi tiến hành thử nghiệm các
biện pháp đã đề xuất để bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH.

10


7.3. Phơng pháp toán học: Nhằm để trình bày kết quả thử nghiệm s phạm
8. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận về hứng thú và hứng thú học tập.
- Chỉ ra đợc thực trạng hứng thú học tập PMLS của HSTH.
- Đề xuất đợc một số biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho
HSTH.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chơng :
Chơng 1 : Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chơng 2 : Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chơng 3 : Đề xuất một số biện pháp bồi dỡng hứng thú học tập PMLS
cho HSTH

Chơng 1
Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
* Trên Thế giới
Hứng thú là một trong những vấn đề đợc nhiều ngời chú ý và để tâm
nghiên cứu. Trên thế giới có nhiều công trình có giá trị về hứng thú góp phần
không nhỏ vào TLH nhân cách. Nghiên cứu hứng thú đợc chia làm ba xu hớng
chính:
- Xu hớng thứ nhất: Giải thích bản chất tâm lí của hứng thú. Đại diện của
xu hớng này là A.F.Bêliep, năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến
sĩ TLH hứng thú. Nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lí luận tổng
quát về hứng thú trong TLH.

11


- Xu hớng thứ hai: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển
nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hớng này là L.L.Bôgiôvích: Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách.
Lukin và Lêvitốp nghiên cứu: Hứng thú trong quan hệ với năng lực.
L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét: Hứng thú trong
quan hệ với hoạt động. Các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa
của hoạt động. Trong xu hớng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác nh:
L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđơn
- Xu hớng thứ ba: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo
các giai đoạn phát triển lứa tuổi. Đại diện là G.I.Sukina: Nghiên cứu hứng thú
trẻ em ở các lứa tuổi. D.P.Xalônhis nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận
thức của trẻ mẫu giáo. G.V.Ivannôp đã nghiên cứu sự phát triển và giáo dục
hứng thú của học sinh lớn trong trờng trung học. V.N.Marôgôva nghiên cứu:
Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thờng và trong điều kiện
không bình thờng. Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm

hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú
trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.
* ở Việt Nam
Những công trình nghiên cứu về hứng thú cha nhiều. Có thể kể ra một số
công trình nghiên cứu sau:
- Năm 1960 có đề tài hứng thú học tập bộ môn của HS cấp 3, tác giả Trơng Anh Tuấn.
- Năm 1964 có đề tài tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của HS, tác
giả Lê Ngọc Lan.
- Năm 1974 có đề tài hứng thú học tập của HS cấp 2 của khoa TLGD Trờng ĐHSPHN.
- Năm 1980 có đề tài của tác giả Dơng Diệu Hoa nghiên cứu về hứng thú
học tập bộ môn TLH đại cơng của sinh viên Khoa TLDG Trờng ĐHSPHN.

12


Cũng trong năm này còn có đề tài nghiên cứu của Lê Bá Chơng bớc đầu tìm
hiểu về dạy học TLH để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trờng S phạm 10+3 (Luận văn Thạc sĩ).
- Năm 1988 Vũ Thị Nho với đề tài tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6
- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài bớc đầu nghiên cứu những con
đờng nâng cao hứng thú cho HS phổ thông.
- Năm 1999 Lê Thị Thu Hằng với đề tài thực trạng học tập các môn lí
luận của SV Trờng ĐHTDTT 1.
- Năm 2003 Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu một số
yếu tố ảnh hởng hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên Trờng
ĐHKHXH&NV.
- Năm 2005 Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu hứng thú học tập của học viên
thuộc trung tâm phát triển kĩ năng con ngời Tâm Việt.
Hứng thú học tập bộ môn đã đợc nhiều tác giả ở nớc ta làm rõ trong các
công trình nghiên cứu. Nhng vấn đề hứng thú chỉ đợc nghiên cứu tập trung ở

đối tợng học sinh cấp 2, 3 và Đại học. Bên cạnh đó, các đề tài nghiên cứu chủ
yếu chỉ ra thực trạng hứng thú và các yếu tố ảnh hởng tới hứng thú chứ ít đề ra
biện pháp tác động bồi dỡng và phát triển hứng thú cho HS. ở bậc tiểu học
vấn đề về hứng thú còn ít đợc nghiên cứu. Đặc biệt cha có công trình nghiên
cứu nào về bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HSTH. Chính vì vậy đề tài
nghiên cứu của chúng tôi mong muốn đợc đóng góp để làm phong phú thêm
lĩnh vực này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Hứng thú
Trong TLH đã có nhiều khái niệm, quan niệm khác nhau về hứng thú.
Trong TLH Xô Viết đã có định nghĩa cho rằng: Hứng thú là nhu cầu đã đợc
nhận thức [1, 225]. Định nghĩa này đã quy hứng thú vào nhu cầu, coi hứng

13


thú là nhu cầu có ý thức. Một số ngới khác lại coi hứng thú là xu hớng, chú ý
(B.M.Teplôp).
Đến ngày nay, phần nhiều các nhà TLH Xô Viết nghiêng về phía cho
rằng hứng thú là khuynh hớng riêng biệt có tính chất nhận thức của cá nhân
đối với những sự vật, hiện tợng của hiện thực khách quan. Hứng thú không
phải là một tính chất bẩm sinh của cá tính mà nó là một phẩm chất phức tạp
của cá tính. Đó là sự nhận thức tích cực, tự giác, mang tính xúc cảm của cá
nhân đối với thế giới xung quanh. Hứng thú có màu sắc khác nhau ở mỗi ngời
do đợc rèn luyện trong quá trình vui chơi, học tập, lao động và những hoạt
động chung của con ngời.
V.N.Miaxisôp,V.G.Ivannôp cho rằng: Hứng thú là thái độ nhận thức
của cá nhân đối với hiện thực [1, 225].
X.L.RubinStein coi: Hứng thú là biểu hiện của tính tích cực hoạt động
trí óc và tình cảm.

N.P.Đôbrnhin, T.Ribô coi: Hứng thú là khuynh hớng lựa chọn của con
ngời, của t tởng, ý định của con ngời [1,225].
Theo định nghĩa của Từ điển tâm lí: Hứng thú là sự biến đổi có tính giả
định của trạng thái tinh thần tích cực hoặc yếu, hoặc mạnh mẽ của các cá nhân
đối với đối tợng khác nhau hoặc môi trờng cũng nh đối với các hiện tợng, các
ngành nghề và các lĩnh vực kiến thức khác nhau [33,24].
Những định nghĩa trên ít nhiều đã đi sâu vào tìm hiểu bản chất tâm lí của
hứng thú, tuy nhiên vẫn mang tính chất phiến diện. Xét cho cùng, hứng thú
không phải là một nhu cầu, cũng không phải là một thái độ nhận thức hoặc xu
hớng, chú ý.
Hứng thú và nhu cầu là hai thuộc tính khác nhau của xu hớng cá nhân.
Hai thuộc tính này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Hứng thú nảy sinh trên
cơ sở nhu cầu hay nhu cầu là cơ sở hình thành hứng thú. Tuy nhiên, hứng thú
và nhu cầu không thể đồng nhất. Có khi hứng thú dừng lại ở nhu cầu, có khi

14


có nhu cầu nhng không hứng thú. Nhu cầu có thể không có yếu tố hấp dẫn.
Chẳng hạn có nhu cầu học Ngoại ngữ nhng môn Ngoại ngữ khó cũng không
làm cho ta hứng thú (vì không có yếu tố khoái cảm).
Hứng thú đi liền với chú ý, nhất là chú ý không chủ định. Hứng thú mang
màu sắc cảm xúc. Đó là dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú. Nhng không
phải bất kì thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú mà đó phải là những
cảm xúc sâu sắc, tích cực của cá nhân đối với đối tợng.
Nhà TLH A.G.Côvaliôp sau khi phê phán những định nghĩa trên đã đa ra
định nghĩa: Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tợng nào đó
do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó
[1,228].
Tuy nhiên, định nghĩa này cha hẳn đã làm rõ tầm quan trọng của đối tợng

đối với cá nhân. Do đó ta có thể rút ra định nghĩa sau: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống
vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động
[14,142].
Qua định nghĩa trên ta thấy, hứng thú có hai đặc điểm nổi bật:
Thứ nhất, cá nhân phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tợng, hiện tợng đã
gây cho mình hứng thú. Cá nhân phải nhận thức đợc đối tợng đó, hiện tợng đó
có liên quan gì đến đời sống của mình? Có nó hoặc không có nó thì mình sẽ
ra sao?
Thứ hai, đối tợng đó, hiện tợng đó phải đem lại cho cá nhân một sự khoái
cảm đặc biệt.
1.2.2. Hứng thú học tập
Hứng thú học tập là một dạng của hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận
thức có đối tợng là việc nhận thức thế giới khách quan nói chung, là quá trình
nhận thức bản chất, quy luật của các sự vật, hiện tợng trong thế giới khách

15


quan. Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong
cuộc sống và hoạt động của con ngời.
Hứng thú học tập bao gồm hứng thú học tập bộ môn, hứng thú đọc sách
báo, hứng thú tìm tòi, áp dụng tri thức khoa học xong hứng thú học tập bộ
môn là điều kiện tiên quyết, là yếu tố quyết định chi phối các biểu hiện của
hứng thú khác.
Hứng thú học tập có đối tợng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận thức.
Khái niệm học tập hiểu theo nghĩa rộng là việc lĩnh hội những kinh nghiệm
lịch sử, xã hội nói chung. Nghĩa là, nó gần với khái niệm nhận thức. Nhng
khái niệm học tập theo đúng nghĩa TLH là: Hoạt động chỉ nảy sinh, hình
thành và phát triển ở trẻ em từ 6 tuổi khi đi học nhờ PP nhà trờng. PP nhà trờng bao gồm nội dung dạy học, PP chiếm lĩnh tri thức (cách học) và tổ chức

cho HS lĩnh hội tri thức (từ phía nhà trờng) một cách chuyên biệt [4,118]. Do
vậy, hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trờng.
Nó là thái độ đặc biệt của HS với môn học mà HS thấy có ý nghĩa và có khả
năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn.
Đối tợng của hứng thú học tập là nội dung các môn học và hoạt động học
để lĩnh hội nội dung đó. Hứng thú học tập bao gồm: Hứng thú lựa chọn của
HS đối với các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hứng thú với các hoạt động học tập
để đạt tới những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó trong các môn học.
Hứng thú học tập quan hệ mật thiết với nhu cầu nhận thức của cá nhân.
Nhu cầu là tiền đề, là cơ sở cho sự hình thành và phát triển hứng thú. HS có
nhu cầu nhận thức cao là tiền đề nảy sinh hứng thú học tập. Càng hứng thú
học tập bao nhiêu càng có nhu cầu đi sâu nhận thức đối tợng bấy nhiêu.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú
học tập

16


Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tợng nào đó, do
có ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó
[1,128].
ý nghĩa quan trọng của đối tợng hoạt động có thể do nhiều nguyên nhân
quy định: Nhu cầu, ý thức trách nhiệm xã hội, năng lực Hứng thú có thể bắt
đầu hình thành kể từ lúc chủ thể nhận thức đợc nhu cầu, thiên hớng hoặc
nghĩa vụ xã hội. Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không có ý
thức, do sự hấp dẫn về mặt tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa
cần thiết của đối tợng đó. Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hớng ngợc lại: Từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tợng đến chỗ bị đối tợng hấp dẫn. Sự
hấp dẫn về tình cảm của đối tợng, có thể có căn nguyên sâu xa trong các thuộc
tính của đối tợng và chủ thể mà lúc đầu cá nhân không nhận thức đợc. Vì sao
đối tợng thu hút sự chú ý, gây nên niềm vui và khoái cảm? Vì những thuộc

tính của đối tợng đã ít nhiều đáp ứng tâm trạng hoặc thích hợp với thói quen
của cá nhân. Mối quan hệ lẫn nhau giữa chủ thể và khách thể, mức độ tơng
ứng giữa yêu cầu của đối tợng với yêu cầu của chủ thể có ý nghĩa quan trọng
đối với việc hình thành hứng thú [1,129].
Do vậy sự hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh phụ
thuộc vào:
* Đặc điểm của môn học
Những công trình nghiên cứu của N.Đ.Lêvitôp [32,46] đã cho thấy, khi
xác định thái độ của mình đối với môn học, HS thờng xuất phát từ những quan
điểm sau:
- ý nghĩa thế giới quan của môn học: Môn học đó đã giúp hiểu quy luật
phát triển của tự nhiên và xã hội, giúp hiểu các hiện tợng xã hội đến mức nào.
- ý nghĩa nhận thức của môn học: Nó mở rộng tầm hiểu biết, cung cấp
những tri thức cần thiết và thú vị, vạch ra những điều cha hề biết đến mức nào.

17


- ý nghĩa xã hội của môn học: Vai trò của nó trong đời sống khoa học,
xã hội, văn hoá, kinh tế đất nớc.
- ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với một HS: Khả năng nắm đợc kĩ
năng và kĩ xảo có ích.
- Mức độ dễ dàng tiếp thu của một môn học mà HS cảm thấy mình có
năng lực hơn.
- Giảng dạy tốt môn học.
Trong tất cả các động cơ trên thì động cơ dễ dàng tiếp thu của môn học
mà HS cảm thấy có năng lực hơn và giảng dạy tốt môn học có ý nghĩa nhất
đối với HSTH.
Vì vậy, đối với các môn học nói chung, PMLS nói riêng GV cần có các
PPDH để HS dễ tiếp thu và yêu thích môn học, để HS có hứng thú học tập ổn

định.
* Phẩm chất cá nhân
- Trình độ phát triển trí tuệ của cá nhân
Để HS thấy đợc ý nghĩa của đối tợng trong đời sống hoặc bị đối tợng hấp
dẫn thì HS phải có một trình độ nhất định. P.P.Blônxki khẳng định : Một cái
đầu trống rỗng thì không thể suy luận đợc; cái đầu đó càng có nhiều kinh
nghiệm và tri thức thì càng có khả năng suy luận hơn [32,105].
T chất và năng lực có ý nghĩa quan trọng về phơng diện lựa chọn đối tợng. Thái độ lựa chọn đối tợng và sự rung cảm của cá nhân kèm theo thái độ
phụ thuộc vào những đặc thù riêng của t chất và năng lực.
Trí tuệ HS càng phát triển thì khả năng nhận thức và hoạt động nhận thức
của các em càng tăng thêm và điều đó giải thích sự phát triển, sự khơi sâu và
những biến đổi về chất trong hứng thú của các em.
- Đặc điểm tâm lí cá nhân

18


- Tổ chức của hệ vận động- cảm giác càng phát triển cũng nh cảm xúc
của cá nhân càng phát triển thì khi đối tợng tác động đến chủ thể một cách
mới mẻ, ấn tợng hay sinh động sẽ làm cho chủ thể bị hấp dẫn.
* Tập thể HS
Những ngời trong tập thể đánh giá phẩm chất, ý nghĩa của đối tợng nh
thế nào và thái độ của họ đối với đối tợng ra sao thì điều đó cũng chi phối thái
độ của cá nhân đối với đối tợng.
Tập thể là nơi HS có thể hợp tác cùng nhau, cùng nâng cao trí tuệ và cảm
xúc về đối tợng.
* Giáo viên
Trong DH thì GV là ngời giữ vai trò chủ đạo, là ngời định hớng, tổ chức,
điều khiển quá trình học tập của HS. Vì thế, GV có thể tạo nên những điều cần
thiết để kích thích hoạt động cho HS. Chẳng hạn, GV trình bày tài liệu một

cách rõ ràng, dễ hiểu, sinh động, sâu sắc thì làm tăng giá trị môn học, tạo sự
hấp dẫn đối với HS ; GV cũng có thể làm cho các em ngạc nhiên bằng tính
chất bất ngờ của kiến thức mới, bằng hiệu quả của một cảnh tợng, bằng cách
buộc phải bộc lộ sức lực của bản thân, bằng cách đạt tới kết quả độc đáo một
cách tự lực, bằng ý nghĩa quan trọng của đối tợng nghiên cứu. Tất cả các cách
đó sẽ tác động lên cảm xúc của HS, hình thành thái độ có cảm xúc đối với học
tập. Nếu không tính đến nhân tố xúc cảm của HS, ta có thể dạy những kiến
thức, kĩ năng nhng không thể gây ra đợc ở các em hứng thú, thái độ tích cực
thờng xuyên.
GV cũng có thể tổ chức hoạt động sao cho từ bớc đầu các em đã thu đợc
kết quả dù không lớn và có đợc niềm vui thành công. Thực tế cho thấy bộ mặt
tinh thần đạo đức của GV, chiều rộng và chiều sâu của kiến thức, kĩ năng diễn
cảm khi trình bày tài liệu, khả năng thu hút HS vào bài học có ảnh hởng tới sự
hình thành và phát triển hứng thú của HS.
1.2.4. Biểu hiện của hứng thú học tập

19


Dấu hiệu đặc trng của hứng thú học tập của sự thích thú với môn học và
tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn. Hứng thú học tập bao gồm ba
mặt biểu hiện : Nhận thức, thái độ, hành vi đối với môn học.
- Nhận thức : Tức là HS phải nhận thức đợc ý nghĩa của môn học.
Hiểu đợc nội dung môn học, lĩnh hội đợc những kiến thức của môn học.
- Thái độ bao gồm những xúc cảm tích cực của HS đối với môn học và
hoạt động học bộ môn. Cụ thể là :
+ Tâm trạng háo hức chờ đón giờ học.
+ Có niềm vui nhận thức cùng sự thích thú khi tiếp nhận bài học.
+ Thích thú thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vui sớng với thành công trong học tập.

- Hành vi : Là hình thức biểu hiện ra ngoài của hứng thú học tập. Là sự
nỗ lực vợt khó và tính tích cực tiến hành các hoạt động để đạt đợc kết quả
trong học tập. Cụ thể là :
+ Trong lớp chú ý nghe giảng.
+ Tích cực phát biểu ý kiến.
+ Tích cực tham gia thảo luận cùng bạn bè.
+ Su tầm thêm các thông tin.
+ Tìm đọc sách, tài liệu tham khảo.
+ Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
Chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học là dấu hiệu đầu tiên
của hứng thú học tập, hoạt động học là hoạt động căng thẳng nên nếu chỉ có ý
thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỉ luật thì không đủ để bắt HS chú ý thờng
xuyên, lâu dài. Chỉ có hứng thú thì HS mới tập trung, chú ý lâu vào bài học.
Khi có hứng thú thì HS thờng hoàn thành các nhiệm vụ học tập GV giao.
Có nhu cầu hiểu biết nhiều hơn nên thờng tìm tòi su tầm đọc thêm các tài liệu.
Khi đã có hứng thú học tập thì không chỉ dừng ở mức độ nhận thức hay
cảm xúc mà tất yếu phải tiến tới tích cực hành động. Một HS chăm chú nghe

20


giảng, tích cực phát biểu, chăm chỉ học và làm bài, đọc thêm những tài liệu,
biết ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống thì chắc chắn phải đạt kết quả
cao trong học tập.
1.2.5. Vai trò của hứng thú học tập
Hứng thú học tập là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS say
mê, tự giác học tập để trở thành con ngời phát triển toàn diện. Trong hoạt
động học tập, hứng thú làm cho các quá trình cảm giác, tri giác, trí nhớ, tởng
tợng, t duy diễn ra tập trung hơn và đạt hiệu quả cao hơn.
Hứng thú làm tăng khả năng tri giác có chủ định, tăng cờng tính lựa chọn

của tri giác và đẩy nhanh tốc độ tri giác.
Hứng thú tăng cờng các quá trình ghi nhớ có ý nghĩa, giúp HS nhớ bài
lâu hơn và lâu bền hơn. Nhiều nhà TLH nổi tiếng nh L.X.Vgốtxki, R.E.Lêvina
cho rằng: Chính trong quá trình DH tạo nên độ bền và chiều sâu của tri thức.
Tri thức lĩnh hội nhờ hứng thú thờng nhớ lâu và dễ tái hiện.
Hứng thú thúc đẩy sự phát triển của t duy độc lập, óc phê phán và tăng cờng tính sáng tạo, linh hoạt của t duy.
Nh vậy, hứng thú tác động đến quá trình nhận thức của HS trong học tập.
Hứng thú học tập còn tạo ra những xúc cảm, tình cảm tích cực ở HS trong quá
trình học tập. Nó có khả năng làm tăng sức làm việc, làm cho HS học tập say
mê, không mệt mỏi. Hứng thú học tập làm nảy sinh tính tích cực hoạt động ở
HS. Những HS có hứng thú học tập thực sự thờng học tập một cách tích cực,
chủ động, sáng tạo hơn. Các em không chỉ chú ý nghe giảng trên lớp mà còn
tiến hành nhiều hình thức học tập khác nhau nh: Học bài ở nhà, tìm đọc các
tài liệu tham khảo
Tóm lại, hứng thú học tập tác động toàn diện đến bản thân ngời học, đến
tiến trình hoạt động và phát triển của quá trình DH, đến hiệu quả của quá trình
DH. Bởi vậy, hình thành và phát triển hứng thú học tập cho HS là mục tiêu
quan trọng mà mỗi GV cần hớng tới.

21


1.3. Khái quát về PMLS ở TH
Trong chơng trình tiểu học cũ, lịch sử là một phân môn của môn Tự
nhiên và Xã hội. Trong chơng trình mới, môn Tự nhiên và Xã hội đợc chia
làm hai môn: Khoa học, Lịch sử và Địa lí. Môn Lịch sử và Địa lí đợc xây
dựng trên cơ sở liên môn giữa phần lịch sử và phần địa lí. Lịch sử là phân môn
của môn Lịch sử và Địa lí. Hiện nay lịch sử đợc dạy ở lớp 4, lớp 5 của tất cả
các trờng tiểu học trên cả nớc.
1.3.1. Mục tiêu của PMLS

PMLS ở nhà trờng tiểu học có một vị trí quan trọng trong việc giáo dục
thế hệ trẻ. Việc DH PMLS nhằm đạt đợc các mục tiêu sau:
* HS có một số kiến thức cơ bản, thiết thực về:
Các sự kiện, hiện tợng, nhân vật lịch sử tiêu biểu, phản ánh những dấu ấn
về sự phát triển của các giai đoạn lịch sử, những thành tựu trong sự nghiệp
dựng nớc (kinh tế, chính trị, văn học) và giữ n ớc (chống ngoại xâm) của dân
tộc ta từ buổi đầu dựng nớc và giữ nớc cho tới nay tơng đối có hệ thống theo
thời gian.
* Bớc đầu hình thành và rèn luyện một số kĩ năng:
- Quan sát sự vật, hiện tợng, thu thập, tìm kiếm t liệu lịch sử từ các nguồn
khác nhau.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để
giải đáp.
- Nhận biết đúng các sự vật, hiện tợng, sự kiện lịch sử.
- Trình bày những kết quả học tập bằng lời, bài viết, hình vẽ, sơ đồ
- Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống.
* Góp phần bồi dỡng và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:
- Ham học hỏi, tìm hiểu để biết lịch sử về quê hơng, đất nớc.
- Yêu thiên nhiên, con ngời, quê hơng, đất nớc.
- Tôn trọng, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên, di tích lịch sử văn hoá của dân tộc.

22


1.3.2. Nội dung, chơng trình PMLS
Nội dung, chơng trình PMLS của từng lớp đợc cấu trúc nh sau:
* Đối với lớp 4: PMLS đợc dạy 1 tiết/ tuần, với nội dung:
- Buổi đầu dựng nớc và giữ nớc (Khoảng 700 năm TCN đến năm 179 TCN).
- Hơn một nghìn năm đấu tranh giành lại độc lập (Từ 179 TCN đến năm 938).
- Buổi đầu độc lập (Từ năm 938 đến năm 1009).

- Nớc Đại Việt thời Lý (Từ năm 1009 đến năm 1226).
- Nớc Đại Việt thời Trần (Từ năm 1226 đến năm 1400).
- Nớc Đại Việt buổi đầu thời Hậu Lê (Thế kỉ XV).
- Nớc Đại Việt thế kỉ XV- XVIII.
- Buổi đầu thời Nguyễn (Từ năm 1802 đến năm 1858).
* Đối với lớp 5: PMLS cũng đợc dạy 1 tiết/ tuần, với nội dung sau:
- Hơn tám mơi năm chống thực dân Pháp xâm lợc đô hộ (1858- 1945).
- Bảo vệ chính quyền non trẻ, trờng kì kháng chiến chống thực dân Pháp
(1945- 1954).
- Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất nớc
(1954- 1975).
- Xây dựng chủ nghĩa xã hội trong cả nớc (từ 1975 đến nay).
Qua tìm hiểu nội dung, chơng trình PMLS, chúng tôi thấy nội dung lịch
sử đợc dạy ở tiểu học là phần lịch sử Việt Nam từ buổi đầu dựng nớc cho tới
nay. Mỗi bài học là một đơn vị kiến thức cụ thể đựơc trình bày trong SGK
Lịch sử và Địa lí . Tuy nhiên vì thời gian lịch sử thì quá dài, các sự kiện, nhân
vật lịch sử thì rất nhiều, chúng ta không thể đa hết các sự kiện, nhân vật vào
nội dung chơng trình để dạy cho HS đợc. Chính vì vậy mà SGK chỉ lựa chọn
những sự kiện, nhân vật tiêu biểu mang tính chất đại diện cho mỗi giai đoạn
lịch sử nhất định. Sau khi nghiên cứu hệ thống các bài học trong chơng trình
lịch sử lớp 4 và lớp 5, chúng tôi thấy kiến thức lịch sử cung cấp cho HSTH
gồm 4 loại sau:

23


- Kiến thức về các sự kiện lịch sử tiêu biểu.
- Loại kiến thức về nhân vật lịch sử tiêu biểu.
- Loại kiến thức cơ bản về thành tựu mọi mặt trong đời sống lịch sử của
dân tộc.

- Loại kiến thức cơ bản về giai đoạn, thời kì, quá trình lịch sử dân tộc:
Loại kiến thức này thờng đợc thể hiện trong các bài ôn tập, tổng kết.
Trong thực tế DH lịch sử ở tiểu học hiện nay, nhiều GV cha xác định đợc
rõ từng loại bài học. GV thờng dạy theo hớng dẫn của sách thiết kế bài giảng
lịch sử. Do vậy, bài dạy thờng tẻ nhạt, HS không hứng thú với giờ học lịch sử.
Để HS tiếp thu tốt các bài học, có hứng thú cao khi học, GV phải nghiên cứu kĩ
các bài dạy trong SKG và xếp từng bài học vào loại kiến thức cụ thể, sau đó tìm
các biện pháp để bồi dỡng hứng thú học tập cho HS ngay trong từng bài dạy. Có
nh vậy, hứng thú học tập đối với PMLS của HS mới đợc nâng lên và chắc chắn
hoạt động học tập của HS sẽ đạt đợc hiệu quả cao.
1.4. Một số đặc điểm tâm lí của HSTH ảnh hởng đến hứng thú học
tập PMLS
Lứa tuổi HSTH bao gồm những trẻ em có độ tuổi tử 6- 7 tuổi đến 11- 12
tuổi. Đây là giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi mẫu giáo sang tuổi thiếu niên,
đồng thời là giai đoạn đầu tiên quan trọng nhất của cuộc sống nhà trờng và
toàn bộ cuộc sống lao động sau này của trẻ em hiện đại. Giai đoạn lứa tuổi
HSTH hoạt động học giữ vai trò chủ đạo. Muốn cho quá trình DH đạt hiệu quả
thì việc nắm vững đặc điểm tâm lí HSTH là rất quan trọng. Trẻ em không phải
là ngời lớn thu nhỏ, trẻ em là trẻ em. Trẻ em có quy luật phát triển riêng trong
những điều kiện lịch sử - xã hội nhất định. Nhờ GD và bằng GD để trẻ em
phát triển theo yêu cầu của xã hội đặt ra.
Bồi dỡng hứng thú học tập PMLS cho HS thì việc tìm hiểu tâm lí HS là
cần thiết. Có nh vậy trên cơ sở đặc điểm tâm lí HSTH sẽ có biện pháp bồi dỡng hứng thú một cách hiệu quả

24


Có thể nêu ra một số đặc điểm tâm lí HSTH có ảnh hởng đến hứng thú
học tập PMLS nh sau:
Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính

chất không chủ định. Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Tri giác
trớc hết là các sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho
các em những cảm xúc. Vì thế, trong DH PMLS ở tiểu học sử dụng các hình
ảnh trực quan, sơ đồ, lợc đồ sẽ giúp các em tri giác tốt và sẽ gây ấn t ợng
tích cực cho các em.
Tri giác về không gian và thời gian của HSTH còn rất hạn chế mà PMLS
đòi hỏi HS phải tri giác về không gian và thời gian tốt. GVTH cần có biện
pháp giúp trát triển tri giác cho HS. Nói về vai trò của GV trong việc phát triển
tri giác cho HS tác giả Bùi Văn Huệ đã viết: GV là ngời hàng ngày không chỉ
dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hớng dẫn các em xem xét, không chỉ dạy nghe
mà còn dạy trẻ biết lắng nghe, nghe tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của
HS để tri giác một đối tợng nào đó, dạy trẻ phát hiện những dấu hiệu thuộc
tính bản chất của sự vật và hiện tợng [4,93].
Chú ý có chủ định của HS tiểu học còn yếu, chú ý không chủ định phát
triển. Những gì mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng
lôi cuốn chú ý của các em. Đây là đặc điểm GVTH cần v ận dụng khi dạy
PMLS. Sử dụng đồ dùng trực quan nh tranh ảnh, hình vẽ, lợc đồ là điều
quan trọng để duy trì đợc chú ý của HS.
Tởng tợng của HSTH đợc hình thành và phát triển trong hoạt động học
và các hoạt động khác của các em. ở giai đoạn lớp 4- 5 tởng tợng của các em
gần hiện thực hơn. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc DH lịch sử ở tiểu học.
GV có biện pháp tác động nh thế nào để nhất thiết phải xây dựng trong tởng tợng của các em về bức tranh quá khứ.
T duy của HSTH đợc chia làm hai giai đoạn, giai đoạn từ lớp 1 đến lớp 3
và giai đoạn hai lớp 4 và lớp 5. Giai đoạn lớp 1 đến lớp 3, t duy của các em

25