Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS thành phố hồ chí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI
Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH, NĂM 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI
Ở TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS.

NGUYỄN THÀNH NHÂN

VINH, NĂM 2012

2


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào
khác.

TÁC GIẢ

NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO

3


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Ban Giám hiệu Trường Đại học Vinh; Phòng Đào tạo Sau Đại học, Thư
viện - Trường Đại học Sư phạm Vinh.
Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử,
Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Vinh, Khoa Lịch sử - Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

và thực hiện đề tài.
Các trường THCS TP.Hồ Chí Minh: : Trường THCS Kiến Thiết (Quận
3), THCS Lê Anh Xuân (Quận 11), THCS Nguyễn Văn Trỗi (Quận Gò Vấp),
THCS Tân Thới Hòa (Quận Tân Phú).
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Nguyễn
Thành Nhân đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ để tơi có thể hồn thành luận
văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã ln ở bên
cạnh, quan tâm giúp đỡ và ủng hộ tôi.
Vinh, tháng 09 năm 2012
Tác giả

Nguyễn Thị Xuân Thảo

4


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa.....................................................................................................i
Lời cam đoan.....................................................................................................ii
Lời cảm ơn.......................................................................................................iii
Mục lục..............................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.................................................................................4
Danh mục bảng biểu..........................................................................................5
MỞ ĐẦU...........................................................................................................6
NỘI DUNG
Chương1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HỨNG
THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.............................................................16

1.1. Cơ sở lý luận của việc tạo hứng thú học tập của HS trong dạy học
lịch sử .............................................................................................................16
1.1.1. Quan niệm về hứng thú, hứng thú nhận thức, hứng thú học tập .....16
1.1.2. Những biểu hiện cơ bản của hứng thú học tập.................................23
1.1.3. Đặc điểm của hứng thú học tập .......................................................26
1.1.4. Cấu trúc của hứng thú học tập..........................................................29
1.1.5. Sự hình thành hứng thú học tập .......................................................31
1.1.6 Vai trò của hứng thú học tập trong hoạt động nhận thức lịch sử
của học sinh................................................................................................35
1.1.7. Ý nghĩa của việc tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy
học lịch sử.................................................................................................38
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tạo hứng thú học tập lịch sử cho học sinh ở
trường Trung học cơ sở...................................................................................41
1.2.1. Mục đích điều tra..............................................................................41
1.2.2. Đối tượng điều tra............................................................................42
5


1.2.3. Phương pháp điều tra.......................................................................42
1.2.4. Nội dung điều tra..............................................................................42
1.2.5. Kết quả điều tra................................................................................43
Chương 2. MỘT SỐ YÊU CẦU VÀ CÁC BIỆN PHÁP TẠO HỨNG THÚ
HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHI DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN
ĐẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.....50
2.1. Nội dung cơ bản của lịch sử thế giới cận đại trong sách giáo
khoa Lịch sử
lớp 8....................................................................................................50
2.2. Một số yêu cầu cơ bản của việc tạo hứng thú học tập cho học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở .......................................52
2.2.1. Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trung học cơ sở phải đảm

bảo thực hiện chương trình, nội dung SGK, mục tiêu của bài học......52
2.2.2. Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trung học cơ sở phải
đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng.......................................53
2.2.3.Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trung học cơ sở phải
đảm bảo tính vừa sức trong lĩnh hội kiến thức của học sinh..55
2.2.4. Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trung học cơ sở phải
đảm bảo việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS..........57
2.2.5. Phải đảm bảo tính trực quan nhằm tạo hứng thú học tập
lịch sử cho học sinh Trung học cơ sở.......................................59
2.2.6. Tạo hứng thú học tập cho học sinh Trung học cơ sở phải nắm vững
và sử dụng nhuần nhuyễn hệ thống phương pháp dạy PPDH.......................62
2.3. Các biện pháp để tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử
thế giới cận đại ở trường Trung học cơ sở....................................65
2.3.1. Xác định mức độ phù hợp và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy
học..............................................................................................................65

6


2.3.2. Xác định động cơ học tập cho học sinh ngay từ đầu giờ học nhằm
thu hút sự tập trung chú ý của các em vào bài giảng ................................72
2.3.3. Xây dựng và sử dụng chuyện kể lịch sử nhằm tăng tính hấp dẫn đối
với kiến thức cơ bản cần truyền thụ ..........................................................75
2.3.4. Sử dụng nhóm các biện pháp để tạo biểu tượng lịch sử quá khứ cụ
thể, sinh động và chân thực ........................................................................77
2.3.4.1. Trình bày miệng sinh động, có hình ảnh..................................77
2.3.4.2. Sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ
thể, chân thực và sinh động ..................................................................83
2.3.5. Đa dạng hóa khâu củng cố kiến thức giúp học sinh nhớ lâu, nhớ bền
vững kiến thức ngay trên lớp......................................................................90

2.4. Thực nghiệm sư phạm..............................................................................94
KẾT LUẬN...................................................................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................106
PHỤ LỤC..............................................................................................P 1-P 80

7


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT

:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNTT

:

Cơng nghệ thơng tin

CTGQ

:

Chính trị Quốc gia

CB

:

Chủ biên

DHLS

:

Dạy học lịch sử

ĐHQG

:

Đại học Quốc gia

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐDTQ

:

Đồ dùng trực quan

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTKH

:

Hội thảo khoa học

HTHT

:

Hứng thú học tập

HTNT

:

Hứng thú nhận thức

KT–ĐG

:

Kiểm tra – đánh giá

LL&PPDH

:

Lý luận và phương pháp dạy học

LL&TTDH

:

Lý luận và thực tiễn dạy học

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TLTK

:

Tài liệu tham khảo

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

8


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Đánh giá của GV về mức độ HTHT lịch sử của HS ở trường THCS
– Tp. Hồ Chí Minh..........................................................................................44
Bảng 2.1. Bảng niên biểu diễn biến cách mạng tư sản Pháp qua các giai đoạn. . .63
Bảng 2.2. Tổng hợp địa bàn và đối tượng thực nghiệm..................................95
Bảng 2.3. Thống kê điểm số từ kết quả thực nghiệm sư phạm và các tham số
từ xử lý số liệu thống kê của 4 trường THCS..................................................97
Bảng 2.4. Thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và trung bình cộng
của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm................................................98
Bảng 2.5. Giá trị t và tα của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm thuộc các
trường...............................................................................................................99

9


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Trong xu thế thời đại ngày nay, con người là một nhân tố quan trọng mà
Đảng và Nhà nước ta luôn đặc biệt quan tâm. Coi sự phát triển con người vừa
là mục tiêu, vừa là động lực chính của sự phát triển xã hội. Vì vậy, trong cơng
cuộc đổi mới đất nước, giáo dục đào tạo được xem là cơ sở của sự phát triển
nguồn nhân lực, chính là con đường cơ bản để phát huy nguồn nhân lực con
người đáp ứng được nhu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Cũng
như các mơn học khác, Lịch sử vốn có vị trí, ý nghĩa quan trọng đối với việc

góp phần hoàn thành mục tiêu giáo dục, đào tạo. Từ những hiểu biết về quá
khứ, học sinh hiểu rõ truyền thống dân tộc, tự hào với những thành tựu dựng
nước và giữ nước của tổ tiên, xác định nhiệm vụ trong hiện tại, có thái độ
đúng đối với sự phát triển hợp quy luật của tương lai. Nghị quyết Hội nghị
Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII (tháng 2 – 1997) đã
khẳng định vai trị của mơn Lịch sử, cùng các môn khoa học xã hội khác
trong công tác giáo dục. Giáo sư Trần Văn Giàu đã từng nói: “Trong số các
bộ mơn khoa học xã hội, khơng có bộ mơn nào giáo dục chủ nghĩa u nước,
lịng tự hào dân tộc, ý chí phấn đấu và rèn luyện nhân cách cho thanh niên
bằng bộ môn Lịch sử, trước hết là lịch sử dân tộc”[9, tr.39]. Để có được một
thế hệ thanh niên vừa có tài, vừa có tấm lịng u nước thiết tha thì việc giáo
dục các em học sinh thông qua các bài học Lịch sử khi cịn ở nhà trường phổ
thơng là một việc làm hết sức cấp bách. Về lâu dài, nhiệm vụ ấy khơng chỉ do
ngành giáo dục thực hiện mà cịn phải có sự tham gia của tồn xã hội.
1.2.. Trong Nghị quyết Trung ương 4, khóa VII (1-1993) và Nghị quyết Trung
ương 2, khóa VIII (12-1996) của Đảng đã xác định định hướng đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thơng. Định hướng này được thể
chế hóa trong Luật Giáo dục và cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Điều 28.2, Luật Giáo dục (2005) đã nêu: “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học;
10


bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên”[32, tr. 25].
Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
(Bộ GD&ĐT) cũng nhấn mạnh: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả

năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[2,
tr. 4].
Để khắc phục tình trạng sút kém về chất lượng giáo dục, trong đó có mơn
Lịch sử, chúng ta cần “bồi dưỡng hứng thú nhận thức cho học sinh là điều
kiện cần thiết để tiến hành giáo dục và giáo dưỡng có kết quả”[2,tr.18]. Như
vậy, tạo hứng thú cho HS trong học tập là một trong những yêu cầu cấp thiết
hiện nay; là một biện pháp quan trọng thể hiện trên các mặt tư tưởng, tình
cảm, nhận thức và hành động trong các hoạt động dạy và học. Góp phần làm
cho quá trình học tập của các em trở nên tự giác, tạo nên niềm vui trong sáng
và bổ ích. Ngược lại, nếu khơng có hứng thú thì việc học tập lịch sử và rèn
luyện của HS sẽ mất đi tính tích cực, kết quả học tập bị hạn chế và hiệu quả
học tập không cao.
1.3. Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay, chất lượng dạy
học cũng như mơn Lịch sử nói riêng chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu
phát triển của xã hội.
Có nhiều ngun nhân dẫn đến tình trạng khơng đảm bảo chất lượng dạy và
học môn Lịch sử ở trường phổ thơng: khó khăn về cơ sở vật chất, chưa đảm
bảo cho sự đổi mới; sự bất cập của nội dung, chương trình, sách giáo khoa
(SGK); sự quan tâm chưa đúng mức đối với bộ mơn, tình trạng thiếu giáo
viên, dạy chưa đúng chuyên môn, nhiều giáo viên (GV) lịch sử ở trường
Trung học cơ sở (THCS) chưa thực sự đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng

11


phát huy tính tích cực học tập của HS; ở một số Trường Trung học cơ sở, môn
Lịch sử vãn bị xem là “mơn phụ”...
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học ở trường Trung học cơ sở,
từ yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới của sự nghiệp giáo dục, chức năng và

nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Một số biện pháp
tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở
trường Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh” làm Luận văn Thạc sĩ của
mình.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Việc tạo hứng thú học tập cho học sinh là mục tiêu của q trình dạy học
nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng. Do đó, đây là một đề tài được nhiều
nhà khoa học, nhà giáo dục học và các nhà tâm lí học, giáo dục lịch sử, sử học
và nhiều nhà giáo tâm huyết với nghề nghiệp ở trong và ngoài nước quan tâm
và nghiên cứu.
2.1. Ở nước ngoài
2.1.1. Một số nhà Tâm lý học như A.Fh.Believ với “Tâm lý học hứng thú”,
L.L.Bôgiơvich “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”,... đã đưa ra
các khái niệm về hứng thú, phân loại hứng thú, sự hình thành, phát triển của
hứng thú, vai trò của hứng thú... Đây là những vấn đề lí luận cốt lõi đặt cơ sở
cho việc nghiên cứu hứng thú ở mức độ sâu hơn trong các lĩnh vực hoạt động
cũng như đối với việc dạy học lịch sử.
2.1.2. Đề cập một cách cụ thể về hứng thú, cơ sở để phát triển hứng thú, vai
trị của nó đối với nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách và tài năng của
HS có các cơng trình của V.N Lepkin, U.I Lipkop, V.N Macsimôva, A.K
Maracôva, V.L Pagiơnhicôp... Đặc biệt, “Vấn đề HTNT trong khoa học giáo
dục” của G.I Sukina và “Từ hứng thú đến tài năng” của L.X Xlơvâytrích.
2.1.3. Trong một số cơng trình nghiên cứu về Giáo dục học, như:“Phát huy
tính tích cực của HS như thế nào?” của I.F Kharlamốp đã xem hứng thú là
một trong những nhân tố kích thích bên trong của tính tích cực học tập.

12


“Những cơ sở của Tâm lý học Sư phạm” của V.A Cruchetxki đã đề cập đến

vị trí, vai trị, biểu hiện của hứng thú trong học tập cũng như mối quan hệ giữa
hứng thú tập với việc phát triển tư duy, tích cực, độc lập; với dạy học nêu vấn
đề...; Thêm vào đó, “Những cơ sở của lý luận dạy học” do B.P Êxipôp chủ
biên đã nêu lên mối quan hệ giữa HTHT với tính tích cực, tự giác của HS
trong học tập; vai trò của phương pháp dạy học đối với việc kích thích hứng
thú của HS đối với khoa học; vai trò của hứng thú đối với kết quả học tập của
HS...; cịn M.N Sacđacơp với “Tư duy của HS” đã chỉ ra rằng hứng thú là
một trong những điều kiện bên trong của tư duy. Đặc biệt, theo N.G Đairi
trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” cho rằng nhân tố
góp phần đạt được hiệu quả to lớn của việc dạy học lịch sử trên lớp là “ sự
thi đua đạt mục đích hứng thú đối với chính q trình hoạt động lơgích và
đối với việc “khám phá” ra cái mới”[21, tr.72]. Những cơng trình nghiên
cứu trên đều khẳng định tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động học
tập, sự cần thiết phải tạo HTHT cho HS để nâng cao hiệu quả dạy học nói
chung, cũng như dạy học lịch sử nói riêng.
2.2. Ở trong nước
Các nhà khoa học, tâm lí học, giáo dục học, sử học và những nhà nghiên
cứu về phương pháp dạy học lịch sử cũng đã đề cập tới vấn đề này trong
nhiều cơng trình nghiên cứu ở mỗi phương diện khác nhau. Ở đây tôi chỉ đề
cập đến những cơng trình liên quan đến đề tài.
2.2.1. Trong các giáo trình Tâm lí học đại cương của các nhà nghiên cứu:
Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn
Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Bùi Văn Huệ...[22;15;...] đã
giải quyết được một số vấn đề lí luận về hứng thú học tập như khái niệm, biểu
hiện và vai trò của hứng thú trong hoạt động nhận thức, hoạt động học tập của
HS ở trường phổ thông
Trong cuốn “Truyền thống và đổi mới”, Thái Duy Tuyên đã đề cập đến
mối quan hệ giữa hứng thú và vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của

13

HS. Đồng thời, tác giả còn chỉ ra rằng “Sự kích thích nhu cầu, HTNT trong
q trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung dạy học” [36, tr. 467]. Trong
“Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm những PPDH hiệu quả” của
Lê Nguyên Long cũng đã đề cập đến vai trò của giáo dục HTHT trong việc
bồi dưỡng động cơ học tập tích cực cho HS; mối quan hệ giữa HTHT của HS
với việc lựa chọn nội dung dạy học và việc vận dụng PPDH của GV trong khi
tiến hành bài học.
Như vậy, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò của HTHT đối với
tính tích cực học tập của HS, cũng như chỉ ra phương hướng để tạo hứng thú
cho HS trong dạy học, xem việc hình thành và phát triển HTHT ở HS như
một mục tiêu gần mà người GV cần phải đạt được để nâng cao chất lượng dạy
học.
2.2.2. Nghiên cứu về HTHT trong mơn học có các cơng trình tiêu biểu sau:
“Nghiên cứu HTHT mơn Tốn của HS lớp 4 tiểu học” của Dương Thị Thanh
Thanh; “Tìm hiểu hứng thú đối với mơn Tốn của HS lớp 8 Phnơmpênh” của
Imkock; “Hứng thú học môn tâm lý học của SV trường Cao đẳng Sư phạm
(CĐSP) Cần Thơ” của Phạm Thị Ngạn; “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây
HTHT tâm lý của SV khoa tự nhiên trường ĐHTN Hà Nội” của Nguyễn
Thanh Bình; “Thực trạng HTHT các mơn lý luận chính trị của học viên
trường chính trị tỉnh Nghệ An” của Nguyễn Phùng Khánh; “Thực trạng
HTHT môn Giáo dục Công dân của HS THPT huyện Triệu Phong, Quảng
Trị” của Trần Cảnh Thắng; “Tìm hiểu hứng thú học mơn tiếng Anh của HS
Trung học cơ sở (THCS) thuộc huyện Phú Vang – tỉnh Thừa Thiên Huế” của
Trần Lê Mỹ Bình; “Thực trạng HTHT môn Tâm lý của SV trường Cao đẳng
Sư phạm Kon Tum” của Võ Đại Nam Anh; “Một số biện pháp tạo hứng thú
cho HS trong giờ đọc hiểu văn bản thơ trung đại Việt Nam ở trường THPT”
của Đinh Thị Sen; “Nghiên cứu HTHT môn Vật lý của HS THPT trên địa bàn
tỉnh Thanh Hóa” của Nguyễn Duy Liệu...

Qua đó giúp ta nhận thấy rằng, việc nghiên cứu về HTHT các môn học
14


được tiến hành trên phạm vi rộng từ Tiểu học đến Cao đẳng, Đại học. Theo
đó, hầu hết các tác giả đã làm rõ thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến
HTHT bộ môn, vừa đưa ra một số biện pháp để kích thích và nâng cao HTHT
của HS phù hợp với đặc trưng của bộ mơn mình.
2.2.3. Nghiên cứu HTHT mơn Lịch sử
Trong các giáo trình lý luận và phương pháp dạy học (LL&PPDH) lịch
sử như: “Đổi mới nội dung và PPDH lịch sử ở trường phổ thông”; “PPDH
lịch sử” do Phan Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến sự cần thiết phải tạo hứng
thú cho HS trong dạy học lịch sử (DHLS); vấn đề này cũng được đề cập trong
“Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ
thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi đã xem xét hứng thú như là một yếu tố
của hiệu quả bài học lịch sử, đồng thời cũng chính là động cơ quan trọng của
HS trong học tập để đạt đến hiệu quả của bài học lịch sử. Tác giả Trần Quốc
Tuấn trong “Thiết kế và sử dụng bài tập trong DHLS ở trường THPT” nhấn
mạnh sử dụng bài tập lịch sử có thể tạo HTHT, góp phần phát triển tư duy cho
HS... Tuy nhiên, do khn khổ của một giáo trình các tác giả không thể làm
rõ các nguyên tắc và biện pháp để tạo HTHT cho HS trong dạy học một giai
đoạn lịch sử cụ thể nói riêng, DHLS nói chung.
Bên cạnh đó, trong cuốn “Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề: Gây
HTHT môn Lịch sử” của Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục (1983), đã nêu lên sự
cần thiết phải tạo HTHT lịch sử trong giờ lên lớp cho HS THPT và một số
kinh nghiệm tạo hứng thú trong DHLS.
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiếp cận và tham khảo các luận án Tiến sĩ,
luận văn Thạc sĩ có đề cập tới những khía cạnh khác nhau của vấn đề tạo
hứng thú học tập bộ môn Lịch sử cho học sinh. Các luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội như: “Gây HTHT lịch sử cho HS miền

núi tỉnh Lai Châu qua dạy học khóa trình lịch sử lớp 6 THCS”(1999) của
Đặng Thị Yên và đã giải quyết một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của việc
tạo HTHT cho HS miền núi tỉnh Lai Châu; “Một số biện pháp sư phạm nhằm
15


gây HTHT lịch sử cho HS trường THPT (Vận dụng qua phần lịch sử thế giới
cận đại lớp 10 Chương trình Chuẩn)”(2008) của Nguyễn Thị Hằng; “Tạo
hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn
1945-1954 ở trường Trung học phổ thơng (Chương trình Chuẩn)” của Phạm
Thị Ái Vân (2010) đã xác định vị trí, các nguyên tắc và một số biện pháp sư
phạm nhằm tạo HTHT mơn Lịch sử cho HS THPT.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên, dù ở những góc độ nghiên
cứu khác nhau, đều đề cập đến lý luận về HTHT nói chung, HTHT lịch sử ở
trường THCS nói riêng. Đồng thời, các tác giả nhấn mạnh sự cần thiết phải
tạo HTHT cho HS nhằm nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT.
Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có cơng trình chun đề, chun khảo nào
nghiên cứu sâu về những vấn đề lý luận chung, các yêu cầu và các biện pháp
tạo HTHT cho HS trong dạy học Lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS.
Đây là nhiệm vụ cơ bản mà tác giả đề ra và giải quyết trong Luận văn.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là việc tạo HTHT cho HS trong quá
trình dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu những vấn đề lý luận về một số biện pháp tạo HTHT cho HS trong dạy
học các bài nội khóa lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 4 trường THCS trên địa bàn thành phố
Hồ Chí Minh: THCS Kiến Thiết (quận 3), THCS Lê Anh Xuân (quận 11),

THCS Tân Thới Hòa (quận Tân Phú), THPT Nguyễn Văn Trỗi (quận Gị
Vấp).
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc tạo HTHT cho HS trong dạy học lịch sử thế giới cận
đại ở trường THCS để khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tạo hứng thú học

16


tập cho HS trong dạy học lịch sử, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS, góp phần thực hiện có hiệu quả việc đổi mới PPDH. Trên cơ sở
thông qua các biểu hiện của hứng thú trong học tập của HS, đề xuất một số
biện pháp nâng cao chất lượng bài học lịch sử ở trường THCS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Điều tra cơ bản để tìm hiểu thực trạng HTHT môn Lịch sử của HS
THCS ở thành phố Hồ Chí Minh .
- Tìm hiểu lý luận HTHT trong các tài liệu tâm lý học và giáo dục học.
- Tìm hiểu chương trình giáo dục phổ thơng, SGK lớp 8 nhằm xác định
nội dung, phương pháp, PTDH, hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá trong
dạy học lịch sử thế giới cận đại.
- Tìm hiểu lí luận để xác định khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, biểu hiện
của hứng thú, HTNT, HTHT và vai trò, ý nghĩa của việc tạo HTHT trong việc
tích cực hóa hoạt động nhận thức lịch sử của HS THCS.
- Đề xuất các yêu cầu và biện pháp để hình thành và nâng cao HTHT
trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THCS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm qua dạy học lịch sử thế giới cận đại ở
một số trường THCS của thành phố Hồ Chí Minh để rút ra kết luận về tính
khả thi của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng
Hồ Chí Minh, chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước về lịch sử và giáo
dục lịch sử.
6.2. Phương pháp cụ thể
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, LL&PPDH
lịch sử và các tài liệu liên quan khác để phân tích, xác định nội dung của đề
tài.

17


- Điều tra xã hội học để tìm hiểu, phân tích thực trạng HTHT lịch sử của
HS; thực trạng giảng dạy và nhận thức của GV về ý nghĩa của việc tạo HTHT
cho HS trong DHLS ở trường THCS.
- Tham khảo ý kiến của các nhà nghiên cứu về LL&PPDH lịch sử giàu
kinh nghiệm và GV giỏi ở trường THCS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của giả
thuyết đề tài theo nguyên tắc “từ điểm suy ra diện”.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV coi trọng đúng mức và vận dụng các yêu cầu và biện pháp tạo
HTHT lịch sử cho HS theo đề xuất của Luận văn trên cơ sở tôn trọng nội
dung, chương trình, SGK Lịch sử 8, phần lịch sử thế giới cận đại sẽ nâng cao
được hiệu quả bài học lịch sử trên tất cả các mặt kiến thức, thái độ và kỹ
năng, góp phần tích cực vào q trình đổi mới PPDH lịch sử ở trường THCS.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Khẳng định lại vấn đề về vai trò, ý nghĩa của việc tạo HTHT trong việc
tích cực hóa hoạt động nhận thức – học tập lịch sử của HS THCS.
- Phát họa lại bức tranh thực tiễn; cũng như trên cơ sở đó đề xuất một số
biện pháp tạo HTHT cho HS qua dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường
THCS.

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
chia làm 2 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tạo hứng thú học tập cho học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở
Chương 2. Một số yêu cầu và các biện pháp tạo hứng thú học tập
cho học sinh khi dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường Trung
học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh

18


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ
1.1.1. Quan niệm về niệm về hứng thú, hứng thú nhận thức, hứng thú
học tập
Hứng thú là một trong những vấn đề phức tạp của tạp của tâm lý học. Vì
vậy, có rất nhiều quan điểm về hứng thú, thậm chí trái ngược nhau:
Nhìn chung các nhà tâm lý học phương Tây đều có quan điểm hoặc là
duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú, tác hại của các quan điểm
này là nó phủ nhận vai trị của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự
hình thành của hứng thú. Như theo nhà tâm lý học I.PH.Shecbac cho rằng,
hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện
thơng qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế
giới khách quan. Một số nhà tâm lý khác cho rằng, hứng thú là dấu hiệu của

nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn. Hứng thú là trường hợp riêng của thiên
hướng, nó được biểu hiện trong xu thế của con người.

19


Trên quan điểm duy vật biện chứng, các nhà Tâm lý học Macxit đã
nghiên cứu hứng thú ở nhiều khía cạnh trong mối tương quan với các thuộc
tính khác của xu hướng nhân cách như nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ..., coi
hứng thú khơng phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả
của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách
khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét
dưới nhiều góc độ khác nhau:
Xét theo khía cạnh nhận thức: V.N Miaxisôp, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop
coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng
trong hiện thực khách quan. A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ
nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới
xung quanh. P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt
trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với
một loại hoạt động nhất định.
Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
X.L.Rubinsteein đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại
giữa đối tượng với chủ thể. Ơng nói hứng thú ln có tính chất quan hệ hai
chiều. Nếu như một vật nào đó hoặc tơi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú
đối với tơi. A.N.Lêơnchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó
là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng
của thế giới khách quan. B.M.Cheplốp coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên
chú ý vào một đối tượng nào đó.
Thứ ba, xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu: Sbinle cho rằng hứng thú là
kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu

cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân,
nhưng nó khơng phải là chính bản thân nhu cầu, bởi vì nhu cầu là những địi
hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi
cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã đem bó hẹp khái
niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. Trong tự điển Tâm lý học,
20


hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách
thỏa mãn nhu cầu tạo ra khối cảm thích thú. Ngồi ra nhà tâm lý học
A.Phreiet cho rằng hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau.
Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm. [70, tr.6]
A.G Côvaliốp khi nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với nhu cầu,
nhận thức, thái độ, xúc cảm đã phê phán các quan điểm của nhiều nhà Tâm lí
học khác. Ông cho rằng, các nhà tâm lí học khi định nghĩa hứng thú là thái độ
nhận thức đối với đối tượng,“về thực chất đã thu hẹp khái niệm hứng thú và
chỉ quy hứng thú vào trong giới hạn của HTNT, mặc dầu trong thực tế họ
không phủ nhận những hứng thú khác của cá nhân” [17, tr. 226]. Theo ông,
giữa thái độ nhận thức và hứng thú có mối liên hệ và tác động qua lại. “Mỗi
hứng thú đều bao hàm một mức độ nào đó một thái độ nhận thức của cá
nhân đối với đối tượng, nhưng không thể quy hứng thú về thái độ này”[17,
tr. 227]. A.G Côvaliốp cũng không tán thành quan niệm đồng nhất hứng thú
với nhu cầu của S. Binle vì mặc dầu giữa nhu cầu và hứng thú có mối liên hệ
và tác động qua lại lẫn nhau, nhưng hứng thú không phải là chính bản thân
nhu cầu; nhu cầu là những địi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con
người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú.
Đồng thời, theo A.G Côvaliốp, “nhu cầu khơng đồng nhất với hứng thú
nhưng nó là cơ sở để hình thành hứng thú. Hơn nữa, bản thân hứng thú
cũng có thể trở thành nhu cầu của cá nhân”. Khi phân tích mối quan hệ
giữa hứng thú và thái độ cảm xúc, A.G Côvaliốp cho rằng “những biểu hiện

cảm xúc tích cực bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở
thành một dấu hiệu khơng thể thiếu được, một mặt của hứng thú”[13, tr.
226]. Vì vậy, không được quy hứng thú về một loại cảm xúc nào đó.
Vì vậy, trong cuốn“Tâm lý học cá nhân”, A.G Cơvaliốp đã đưa ra một
khái niệm khá hồn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của
cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự

21


hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”[15, tr. 228]. Khái niệm này được nhiều tác
giả sử dụng trong các cơng trình nghiên cứu về hứng thú về sau.
Nhìn chung, các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo
quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem
xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách
(nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ..)
Những nhà Tâm lý học Việt Nam, tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm
Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: khi ta có hứng thú về
một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó
đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo
ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. Hứng thú là “một đặc điểm cá
nhân của nhân cách, là khuynh hướng thường xuyên của cá nhân đối với một
lĩnh vực nhất định của hiện thực”[16, tr. 158]. “Hứng thú là hình thức biểu
hiện tình cảm và nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào
hứng về mục đích hoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn
đối tượng trong đời sống hiện thực”[57, tr. 25]. Nguyễn Quang Uẩn trong
Tâm lý học đại cương đã cho ra đời một khái niệm tương đối thống
nhất:“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa
có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá

nhân trong q trình hoạt động”[77, tr. 173]. Khái niệm này vừa nêu được
bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Một sự
vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng
thỏa mãn hai điều kiện sau đây:
Một là, có ý nghĩa với cuộc sống cá nhân, điều kiện này quyết định trong
cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống
của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ
thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận

22


thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành
và phát triển của hứng thú.
Hai là, có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân. Trong quá trình
hoạt động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với nhu cầu. Khoái cảm
nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khối cảm
có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú
chỉ có thể hình thành và phát triển trong q trình hoạt động của cá nhân.
Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây hứng thú là tổ chức hoạt
động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể
nâng cao được hứng thú của cá nhân.
Tóm lại, hứng thú là một thuộc tính của xu hướng cá nhân, gắn liền và
thông qua các thuộc tính khác của xu hướng. Nó chính là sự phản ánh thái độ
có chọn lọc của chủ thể với thực tiễn khách quan. Nó kích thích hoạt động
tích cực và giúp con người thực hiện công việc dễ dàng, có hiệu quả. Nó cịn
có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách một cách toàn diện. Do đó,
một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải hình thành hứng
thú phong phú ở HS.
Hứng thú nhận thức: Hứng thú thật muôn màu muôn vẻ cũng như hoạt

động đa dạng của con người. Có nhiều cách phân loại hứng thú. Nếu căn cứ
vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có thể chia thành các loại: hứng
thú vật chất, nhận thức, lao động, nghề nghiệp, xã hội – chính trị, mĩ thuật...
Trong đó, HTNT là một loại hứng thú đặc biệt và có một vị trí quan trọng đối
với con người. “HTNT là một bộ phận của hứng thú nói chung, hiểu như một
phẩm chất của nhân cách đảm bảo duy trì hoạt động của con người nhằm
thỏa mãn nhu cầu là động lực cơ bản của sự tồn tại và phát triển”[58, tr. 33].
Song sự hứng thú trong nhận thức không phải là sự ngẫu hứng, tùy thích
mà là sự định hướng được lựa chọn nhằm mục đích của việc vươn lên nắm
vững các kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện, đồng thời vận dụng các
kiến thức ấy vào cuộc sống.
23


Nhận thức là q trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo
thế giới khách quan vào trong bộ óc của con người. Theo các nhà Tâm lý học,
HTNT là một hiện tượng tâm lý diễn ra trong quá trình con người tiến hành
hoạt động nhận thức, theo con đường biện chứng mà V.I. Lênin đã khái quát:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn”. Hiện tượng tâm lý này có tính q trình, phụ thuộc vào chủ thể
nhận thức và nhiều yếu tố khách quan khác như môi trường, điều kiện vật
chất phục vụ hoạt động nhận thức. Nhiều nhà Tâm lý học như Th. Ribot, X.L
Rubinstêin, G.I Sukina... đã coi HTNT là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể
đối với đối tượng nhận thức. Chính HTNT buộc chủ thể phải hành động tích
cực để chiếm lĩnh đối tượng cần nhận thức. Theo Thái Duy Tuyên: “HTNT là
thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân
khơng chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật và hiện tượng, mà
hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận
thức”[76, tr. 466].
Hứng thú học tập: HTNT được thể hiện dưới hình thức HTHT, hứng thú

khoa học có tính chất chun mơn như hứng thú tốn học, vật lí học, triết học,
tâm lí học, sử học...
Bản chất của hoạt động học tập cũng là một quá trình nhận thức. Do vậy,
nhiều nhà Tâm lý học cũng như nhiều cơng trình nghiên cứu đã đồng nhất
HTHT với HTNT. Tuy nhiên, theo P.M Erđơniep “sự học tập là trường hợp
riêng của sự nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và
được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” [39, tr. 16]. Hoạt động học tập được
tổ chức ở nhà trường với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chun
biệt. Vì vậy, HTHT là một dạng của HTNT. Nó có đối tượng hẹp hơn so với
HTNT. Đối tượng của HTHT là nội dung các môn học gồm hệ thống các tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và hoạt động học gồm các hành động học tập để lĩnh
hội vốn tri thức của nhân loại và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
HTHT bao gồm cả thái độ lựa chọn của cá nhân với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
24


và thái độ đối với các hành động học tập để đạt tới tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
đó.
Chúng ta đều nhận thấy rằng ít có học sinh hứng thú với tất cả các môn
học và thường chỉ say mê với một số môn. Song chúng ta cũng không nên
đánh giá quá cao biểu hiện hứng thú học tập và năng khiếu của học sinh để
kết luận rằng các em thích mơn này, khơng thích mơn nọ, nhất là trong lúc mà
tổ chức thi cử cịn chưa thể tồn diện, quan niệm về từng bộ mơn có chỗ sai
lệch, động cơ học tập chưa đúng. Cần nhớ rằng yêu cầu giáo dục ở trường phổ
thông là bồi dưỡng cho thế hệ trẻ có kiến thức cơ bản về văn hóa, phát huy tư
duy khoa học và phát triển năng khiếu... Vì vậy, chú ý phát triển năng khiếu
của học sinh không hề làm giảm hứng thú học tập tất cả các bộ mơn khác.
HTHT mơn Lịch sử chính là thái độ đặc biệt của HS đối với nội dung và
hoạt động học tập môn Lịch sử; do các em nhận thức được tầm quan trọng
của việc học tập lịch sử trong nhà trường và tri thức lịch sử có khả năng mang

lại khối cảm cho HS trong q trình hoạt động học tập. HTHT lịch sử là một
trong những điều kiện tiên quyết để tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát
huy tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, giúp cho việc học
tập bộ môn của các em đạt hiệu quả cao. Vì thế, một trong những nhiệm vụ
mà người GV lịch sử phải thực hiện để nâng cao chất lượng bộ môn là phải
tạo ra, duy trì, kích thích, phát triển HTHT lịch sử ở HS.
1.1.2. Những biểu hiện cơ bản của hứng thú học tập
Các nhà tâm lý học cho rằng hứng thú biểu hiện ở hai mức độ của nó:
Một là chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm
tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng
đó; Hai là đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.
Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao
độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng, và chiều sâu của
hứng thú”[77, tr. 173]. Cụ thể hơn, ở nội dung hứng thú biểu hiện như: hứng
thú học tập, nghiên cứu khoa học, ...Còn hứng thú biểu hiện ở chiều rộng,
25