Một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn khoa học ở trường tiểu học

Môc lôc
Trang
Më ®Çu
1


Danh mục các chữ cái viết tắt trong luận văn....................................
01
1 . Lý do chọn đề tài...........................................................................
02
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................
03
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.................................................
03
4. Giả thiết khoa học...........................................................................
03
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................
04
6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................
04
7. Phơng pháp nghiên cứu..................................................................
04
Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu............
05
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................
05
2. Một số khái niệm cơ bản................................................................
06
3. ý nghĩa, yêu cầu s phạm và hệ thống các phơng pháp KTĐG. 12
4. Môn Khoa học và công tác KTĐG................................................
21

Chơng II: Biện pháp nâng cao chất lợng công tác kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong môn Khoa học ở trờng Tiểu học.
1. Cơ sở, nguyên tắc đề xuất............................................................
31
2. Đề xuất biện pháp nâng cao chất lợng công tác KTĐGkết quả học tập
của học sinh trong môn Khoa học ở trờng Tiểu học.................................
39
3. Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất.......................................
53
Kết luận và kiến nghị.......................................................................
56

DANH mục CáC chữ viết tắt trong luận văn
Bgh
Gd & ĐT
Gv
Hs
Hsth
KTĐG

ban giám hiệu
giáo dục và đào tạo
giáo viên
học sinh
học sinh tiểu học
kiểm tra đánh giá
2


Tp

thµnh phè

Sgk
sl

s¸ch gi¸o khoa
sè lîng

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì phát triển toàn diện về mọi mặt
trong kinh tế - xã hội. Trong tất cả các vấn đề nóng bỏng thì giáo dục luôn
3


được xác định là quốc sách hàng đầu. Cùng với sự phát triển chung nền giáo
dục đang có sự phát triển và đổi mới một cách toàn diện: Cơ cấu, tổ chức, nội
dung, phương pháp dạy và học theo hướng: "Chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá”, phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học.
Do những điều kiện cụ thể của thực trạng dạy học ở tiểu học, chương
trình Tiểu học đặt trọng tâm vào đổi mới phương pháp giáo dục và đặc biệt
coi đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những giải pháp
chủ chốt để thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới chương trình
Tiểu học nói chung.
G.K.Miller đã từng khẳng định: Thay đổi một chương trình hoặc những
kĩ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng
đi tới đâu! Thay đổi hệ đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy,
có thể có một tiếng vang đến chất lượng học tập hơn là làm một sự sửa đổi
chương trình mà không sờ đến KTĐG.

Trước đây người ta quan niệm KTĐG chỉ là một việc mang tính hình
thức, hành chính của dạy học nhằm để đưa ra những quyết định đối với HS.
Ngày nay, người ta đặc biệt coi trọng KTĐG là một khâu quan trọng trong
quá trình dạy học. Vì thế việc KTĐG có vai trò như thế nào, ý nghĩa ra sao đã
được nhìn nhận lại theo tinh thần mới. Theo đó đánh giá kết quả học tập của
HS không chỉ xem xét trên phương diện kiến thức mà cần phải xem xét kĩ
năng, kĩ xảo khi ứng dụng.
Môn Khoa học ở Tiểu học là môn học bước đầu hình thành và phát triển
ở học sinh các kĩ năng như: Làm các thí nghiệm gần gũi với cuộc sống, biết
phân tích và so sánh các chất, mối quan hệ giữa các sự vật trong tự nhiên. Đặc
biệt về mặt thái độ bước đầu hình thành và phát triển ở HS thái độ, thói quen
ham hiểu biết khoa học. Do vậy việc đánh giá kết quả HS trong môn Khoa
học cần phải quan tâm đến tất cả các mặt: Kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong
thời gian đi thực tế và đi thực tập ở các trường Tiểu học tại TP Vinh chúng tôi
nhận thấy việc KTĐG của GV chưa có một tiêu chuẩn thống nhất, một số GV
không xác định được những dấu hiệu cơ bản của đáng giá, không đề ra được
4


thang chuẩn của đánh giá, phương pháp hình thức đánh giá còn tuỳ tiện.
Phương pháp KTĐG bằng trắc nghiệm khách quan đã dần dần được sử dụng
rộng rãi nhưng quy trình xây dựng câu hỏi còn nhiều bất cập, hạn chế.
Do đó chúng tôi mạnh dạn đi sâu nghiên cứu: "Một số biện pháp nâng
cao chất lượng công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
môn Khoa học ở trường Tiểu học".
2. Mục đích nghiên cứu
Nêu ra một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐG trong môn
Khoa học ở trường Tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình KTĐG kết qủa học tập của học sinh trong môn Khoa học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của học
sinh trong môn Khoa học ở trường Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng công tác KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học
sẽ được nâng cao nếu đề xuất được các biện pháp phù hợp với thực tiễn, nội
dung của môn học và đặc điểm nhận thức của HSTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG trong môn Khoa
học ở Tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh
trong môn Khoa học.
5.3. Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp nâng cao
chất lượng công tác KTĐG trong môn Khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung dạy học rất phong phú nhưng vì mục đích của đề tài chúng tôi
chỉ nghiên cứu trong phạm vi môn Khoa học ở trường Tiểu học tại TP Vinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
5


7.1. Phng phỏp nghiờn cu lớ thuyt
c, phõn tớch ti liu cú liờn quan n i tng nghiờn cu.
Tng kt vic KTG ca GV v HS.
7.2. Phng phỏp nghiờn cu thc tin
Phng phỏp quan sỏt: Tin hnh quan sỏt cỏc hot ng ca GV v HS
trong quỏ trỡnh dy hc nhm tỡm hiu kinh nghim, thu thp thụng tin v
thc trng vn nghiờn cu.
Phng phỏp iu tra: iu tra GV v nhn thc, thỏi , phng phỏp

m h thng s dng trong quỏ trỡnh tin hnh KTG kt qu hc tp ca
HS trong mụn Khoa hc cng nh nhng thun li v khú khn m h thng
gp.
7.3. Phng phỏp thng kờ toỏn hc
Tớnh t l %, giỏ tr trung bỡnh chng minh tin cy ca cỏc kt qu
nghiờn cu. c dựng phõn tớch v x lý cỏc kt qu thu c qua iu
tra v kho nghim.

Chơng I
Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1. Vấn đề KTG trong lịch sử giáo dục thế giới.
Nhà giáo dục ngời Séc vĩ đại J.A Comenxki (1592- 1670) là ngời dầu
tiên đa ra vấn đề KTĐG ở trong nhà trờng. Theo ông: Vấn đề đánh giá tri thức
6


học sinh đợc xem nh là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy
học.Thông qua việc KTG sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội
dung, phơng pháp, phơng tiện, hình thức ngời dạy với ngời học sao cho hiệu
quả và chất lợng. [7, 6]
Theo I.B Bazelove (1724- 1790): Lần đầu tiên hệ thống đánh giá tri thức
đợc đa vào nhà trờng. Theo ông, hệ thống đánh giá đợc chia làm 12 bậc, trong
đó hệ thống đánh giá ba bậc: Tốt - khá - trung bình là cột mốc quan trọng
trong lịch sử nghiên cứu vấn đề đánh giá. Hệ thống đánh giá tri thức do I.B
Bazelov đa ra bớc đầu giúp ngời dạy phát hiện đợc trình độ nhận thức của ngời
học. Đây là cơ sở nền tảng để sau này đánh giá đợc chia làm 5 bậc cho sát với
trình độ của ngời học, Ngày nay quan điểm vẫn còn ý nghĩa thực tiễn nhất
định. [7, 6]
Năm 1951 - O.X Bogđanova đã bàn về chức năng của KTĐG. Theo ông

chức năng KTĐG nh là chức năng giáo dục. Chức năng giáo dục là hệ quả của
chức năng dạy học và phát triển trong KTĐG kết quả ở bậc Tiểu học. Tổ chức
tốt việc KTĐG sẽ phát huy tính tích cực, độc lập hứng thú của HS. Trớc thời
ông đánh giá chỉ có 2 chức năng: Chức năng dạy học và chức năng phát triển.
[11, 6]
Năm 1981 xuất hiện quan điểm của V.M. Palanxki theo ông muốn đánh
giá khách quan phải thực hiện một quá trình. [6]
1.2. ở Việt Nam.
Vấn đề KTG tri thức HS đã đợc thực hiện từ lâu có nhiều tác giả nghiên
cứu: Phó Đức Hoà, V Th Phng Anh, Trần Bá Hoành, Trần Thị Tuyết Oanh
đã có những nghiên cứu vấn đề chung nh vị trí, vai trò, cấu trúc và ý nghĩa của
công tác KTĐG trong giáo dục. [1, 6, 8, 12]
Thứ trởng Đặng Quỳnh Mai 2003: Một trong những hớng dẫn đổi mới
đánh giá kết quả học tập của HS là đổi mới đánh giá kết quả học tập theo đặc trng của bộ môn trong chơng trình từng môn học. Định hớng chung là: Kế thừa
các u điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan đúng vị trí của nó, phối hợp giữa đánh giá thờng xuyên và đánh giá
định kỳ, giữa các hình thức đánh giá (bằng vấn đáp, bằng viết). Đổi mới đánh
giá kết quả học tập của HSTH nhằm tạo điều kiện cho mọi trẻ đợc hởng giáo dục
của xã hội. Trong những năm gần đây, mốt số tác giả đã đề cập sơ lợc các giải
pháp nhằm nâng cao chất lợng của công tác này: Đặng Văn Thuận, Vũ Trọng
Nghị, Lê Thị Tuyết Hoa[16]
Nhỡn chung, cỏc tỏc gi ó khng nh c vai trũ, v trớ, ý ngha ca
cụng tỏc KTG trong quỏ trỡnh dy hc. Tuy nhiờn vic nghiờn cu cỏc bin
7


phỏp nõng cao cht lng KTG kt qu hc tp ca hc sinh trong dy hc núi
chung v trong mụn Khoa hc trng Tiu hc cũn quỏ ớt i, c bit l cha
xỏc lp c quy trỡnh, tiờu chun ỏnh giỏ c th hng dõn v to iu kin
thun li cho giỏo viờn trong cụng tỏc KTG kt qu hc tp ca HS trong mụn

Khoa hc.
2. Một số khái niệm cơ bản
2.1. Kiểm tra
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của GV sử dụng để
thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS trong học
tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc đánh giá [7].
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh
giá. Trong kiểm tra thờng có những loại sau:
Kiểm tra thờng xuyên: Việc kiểm tra thờng xuyên đợc thực hiện qua
quan sát một cách có có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, mỗi HS
nói riêng qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức vào kiểm tra thờng xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnh cách
dạy, trò điều chỉnh cách học. Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển sang những bớc mới. [7]
Kiểm tra định kỳ: Đây là hình thức kiểm tra đợc tiến hành sau khi học
xong mỗi chơng trình lớn hoặc một phần của chơng trình hoặc sau một học
kỳ. Nó giúp HS và GV nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ học nhất
định, đánh giá sau những kỳ học nhất định, đáng giá trình độ của HS giúp HS
nắm đợc một khối lợng lớn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tơng đối lớn, củng cố
mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở cho những phần học mới. [7]
Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này đợc thực hiện vào cuối mỗi
năm học, củng cố mở rộng chơng trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều
kiện để tiếp tục học chơng trình của năm học sau.
Tuy vậy, GV không chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra tổng kết hoặc kiểm
tra định kỳ để đáng giá HS mà phải kết hợp với kiểm tra thờng xuyên, theo dõi
hằng ngay mới đánh giá đúng trình độ của học sinh. Đây là trở ngại cho
những GV dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông nhng ít ra cũng phải theo dõi
sát những HS có hoàn cảnh khó khăn hoặc những năng khiếu đặc biệt. Trong
KTĐG nên tránh những lời tránh phạt nặng nề, cần khuyến khích những tiến
bộ nhỏ giúp học sinh có nghị lực vơn lên không ngừng. Điều quan trọng là

phải biết phát hiện những nguyên nhân, những sai sót và phải có biện pháp
giúp đỡ kịp thời.
2.2. Đánh giá
8


Theo quan điểm triết học, đánh giá đó là một thái độ đối với những hiện
tợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngời, xác định những giá trị của chúng
tơng xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, đợc xác định
bằng vị trí xã hội, thế giới khách quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách khoa
toàn th Liên Xô.M - 1986).
Đánh giá đợc chấp nhận "là sự việc có giá trị" với ý nghĩa cuối cùng dẫn
đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Rikchevmillen - việc đánh
giá trong nhà trờng - Sanfransixco - 1979).
Thuật ngữ đánh giá bao hàm nhiều ý nghĩa khác nhau: ở chỗ này đánh
giá đợc hiểu với nội dung là dự đoán, ở chỗ khác dùng với nghĩa xác định tri
thức thu đợc từ ngời học hoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét
của nhà s phạm [28, 6].
Có thể nói: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp
theo một chuẩn nhất định. Nhờ đó mà ngời đánh giá cho một thông tin tổng
hợp, đôi khi một con số đối với ngời đợc đánh giá" (ValletFet Maisonnerrvep1981).
Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quan của ngời đánh
giá.
Ngời đánh giá là thầy cô giáo, nhà s phạm nên họ có đủ phẩm chất và
năng lực, trình độ chuyên môn và quyền hạn để đánh giá sản phẩm của ngời
đánh giá.
Thái độ của ngời đánh giá thể hiện phải phù hợp chuẩn đánh giá đã quy
định và chuẩn đánh giá phải khách quan, có ý nghĩa.
Theo tác giả Trần Bá Hoành: Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những

thông tin thu đợc đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lợng và hiệu quả công việc.
Tóm lại: Có thể nói đánh giá là khẳng định giá trị chân thực của đối tợng
đợc đánh giá nh nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa đối với
con ngời và đợc xã hội thừa nhận.
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Quá trình đánh
giá bao gồm 4 bộ phận cấu thành trong dây chuyền: Đo, lợng giá, đánh giá, ra
quyết định. [4]
Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một HS đợc ghi nhận bằng một số đo
dựa theo quy tắc đã tính.
Thông thờng kết quả làm bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS
đợc ghi nhận điểm số theo thang điểm 10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc, v.v
9


Khi chấm bài ngời ta xác định đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà
chấm điểm cho từng bài. Điểm đo những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
của mỗi học sinh về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định
hạng (thứ bậc cao thấp của mỗi cá thể HS trong tập hợp).
Lợng giá: Dựa vào các số đo ngời ta đa ra những thông tin ớc lợng trình
độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.
Lợng giá là một bớc trung gian giữa đo và đánh giá. Nó làm sáng tỏ hơn
nữa trình độ tơng đối của một HS trong tập thể lớp so với chơng trình học tập
nhng thật cha nói lên đợc trình độ chính của HS đó.
Có hai hớng lợng giá:
Lợng giá theo tiêu chuẩn: Đây là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung
bình chung học tập.
Lợng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với tiêu chí đã đợc đặt ra.
Đánh giá: Là khâu đòi hỏi GV phải đa ra những nhận định phán đoán về

trình độ thực chất của một HS trớc những vấn đề đợc kiểm tra, đồng thời đề
xuất những hớng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.
Tình hình phổ biến hiện nay là đa số GV khi chấm bài chỉ cho điểm số
chứ không phê những nhận xét chỉ ra cho HS những mặt mạnh, yếu và thờng
bổ cứu theo cách nói trên đây. GV mới chỉ lợng giá mà cha đánh giá tình hình
làm chậm sự tiến bộ của HS trong học tập.
Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:
Đánh giá chuẩn đoán: Đợc tiến hành trớc khi dạy một chơng trình hay
một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm đợc tình hình những
kiến thức liên quan đã có cho học sinh. Những điểm HS đã nắm vững, những
lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thích hợp.
Đánh giá từng phần: Đợc tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung
cấp những thông tin ngợc để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục chơng trình một cách vững chắc.
Đánh giá tổng kết: Loại đánh giá này đợc tiến hành khi kết thúc môn
học, năm học, khoá học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả
học tập đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào
những định hớng đã nêu trong khâu đánh giá GV ra những quyết định những
biện pháp đúng đắn, cụ thể giúp đỡ HS hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về
những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Đánh giá trong dạy học: Nh chúng ta đã nói ở trên đáng giá là quá trình
thu nhập thông tin để hình thành những nhận định phán đoán vì kết quả của
công việc dựa vào những phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với
10


những mục tiêu chuẩn đã đợc đề ra nhằm đề xuất những thông tin thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lợng hiệu quả công việc. Do
đó đánh giá không đơn thuần là sự nhìn nhận thực trạng với kết quả trong hiện

thực mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi những thực trạng đó. Vì
thế đánh giá đợc xem là một khâu quan trọng, nó tồn tại đan xen với khâu lập
kế hoạch và triển khai công việc. Vì vậy đánh giá trong dạy học có thể xem
nh một quá trình, hệ thống để xác định mức độ đạt đợc những mục tiêu dạy
học đặt ra cho học sinh, nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện các mục tiêu
đó. Trong giáo dục việc đánh giá đợc tiến hành ở mức độ khác nhau với những
mục đích khác nhau. Chẳng hạn nh: Đánh giá cả hệ thống giáo dục quốc gia,
đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việc dạy học và giáo dục của giáo
viên, đánh giá kết quả học tập của HS. Trên những đối tợng cần xem xét đánh
giá kết quả học tập là cốt lõi cho mọi vấn đề khác mà cần đợc đi sâu nghiên
cứu nhằm tìm ra những phơng hớng cách thức nhận định để đạt đợc kết quả
thực cao hơn.
2.3. Chất lợng
Chất lợng là một khái niệm quá quen thuộc với loài ngời ngay từ thời cổ
đại, tuy nhiên chất lợng cũng là một khái niệm gây nhiều tranh cãi. Tùy theo
đối tợng sử dụng, từ chất lợng có ý nghĩa khác nhau.
Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt, tác giả Nguyễn Nh ý cho rằng:
Chất lợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của con ngời, sự vật. [331, 11]
ở đây chúng tôi chỉ thiên về chất lợng giáo dục. Cho tới nay vẫn cha có sự
thống nhất về khái niệm chất lợng giáo dục, nhiều khi không phân biệt chất lợng của hoạt động giáo dục với chất lợng của sản phẩm giáo dục, tức của
những ngời do hoạt động giáo dục tạo nên. Theo tác giả Phó Đức Hòa: Chất
lợng là sự đáp ứng mục đích đào tạo (mục đích đào tạo theo nghĩa rộng nhất)
về phẩm chất năng lực của ngời học, bao gồm cả nhận thức xã hội, lòng ham
mê học tập, sự lĩnh hội vững chắc của tri thức (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo) và tính tích cực sáng tạo; khối lợng tri thức tiếp nhận cũng nh trình độ
hiểu biết và sự linh hoạt trong lĩnh hội. [79, 6]
Qua nhiều năm nghiên cứu, tác giả PGS.TS Bùi Hiển đã nhận thấy hiện
nay nền giáo dục trong nớc và trên thế giới có thể có những quan niệm sau:
Thứ nhất: Coi chất lợng đánh giá chủ yếu là năng lực trí tuệ, là khả năng
giải quyết những nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ phù hợp với mục tiêu của

các môn học trong chơng trình GD&ĐT. Còn các yếu tố sức khỏe, đạo đức t
cách miễn là không bị chê trách, cốt trung bình là đợc, vì cho rằng đòi hỏi
chất lợng giáo dục hiện nay là phi thực tế và không cần thiết.
Thứ hai, coi chất lợng giáo dục là mức độ hình thành nhân cách toàn diện
11


về đức, trí, thể, mĩ, lấy phẩm chất đạo đức làm gốc để phát triển các năng
lực khác.
Thứ ba: Coi chất lợng giáo dục con ngời là sự tổng hòa của những kết
quả GD&ĐT toàn diện thể hiện trớc tiên bằng chỉ số đánh giá toàn diện về
phẩm chất và năng lực.
Nh vậy ta thấy chất lợng giáo dục vẫn đang là vấn đề gây nên nhiều tranh
cãi trong xã hội.
2.4. Biện pháp nâng cao chất lợng KT ĐG kết quả học tập của học
sinh trong môn Khoa học.
2.4.1. Khái niệm biện pháp.
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt tờng giải và liên tởng, tác giả Nguyễn
Văn Đạm cho rằng: Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi
đến một mục đích nhất định[17, 5]. Còn Từ điển giáo khoa tiếng Việt tiểu
học do Nguyễn Nh ý chủ biên định nghĩa: Biện pháp là phơng pháp, cách
làm, cách tiến hành. [70, 12]
Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một
công việc nào đó nhằm đạt đợc mục đích đã đề ra.
Biện pháp phải xuất phát từ giải pháp và s dụng các phơng pháp cụ thể.
Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tích khái niệm về biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học.

2.4.2. Khái niệm biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập
của học sinh trong môn Khoa học.
Dựa trên khái niệm chung về biện pháp, chúng tôi đa ra khái niệm biện

pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa
học nh sau:
Biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của HS là cách thức
tổ chức dạy học, cách thức tiến hành KTĐG kết quả học tập của HS nhằm
điều chỉnh quá trình dạy học đi đúng hớng, đúng trình tự. Từ đó làm cho HS tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập để chiếm lĩnh tri thức rèn
luyện các kỹ năng trong môn học ở mức độ cao theo yêu cầu chung của quá
trình KTĐG; GV nắm đợc trình độ của HS để có biện pháp, cách thức dạy học
phù hợp.
Nh vậy, biện pháp nâng cao chất lợng KTĐG kết quả học tập của HS nói
chung và trong môn Khoa học nói riêng trớc hết là cách thức tổ chức KTĐG
môn Khoa học để đánh giá kiến thức và kỹ năng mà HS đạt đợc thông qua
môn học. Quá trình này không phải mò mẫm theo con đờng thử và sai mà phải
12


có mục đích, nội dung chơng trình, kế hoạch, phơng pháp, quy trình và các
tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng cụ thể; đợc tổ chức dới sự hớng dẫn của GV nhng
đồng thời phải có sự tham gia tích cực của HS. Các biện pháp nâng cao chất lợng KT ĐG kết quả học tập của HS phải phát huy đợc tính tích cực, tự giác,
chủ động và sáng tạo của ngời học, phải biến quá trình KTĐG thành quá trình
tự đánh giá là chính. Có nh vậy mới nâng cao đợc chất lợng KTĐG kết quả
học tập của học sinh nói chung và trong môn Khoa học nói riêng.
3. ý nghĩa, yêu cầu s phạm và hệ thống các phơng pháp KTĐG.
3.1. ý nghĩa của việc KTĐG
Nói chung bất kì một hoạt động nào cũng nhằm mục đích nhất định
nhằm đem lại một kết quả nhất định và kết quả bao giờ cũng cần đạt đến mức
cao nhất.
Đánh giá kết quả một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo hớng cơ
bản đã đề ra đồng thời xác định kết quả hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu

cầu, mục đích đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện
thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực dành kết quả tối u.
Đối với quá trình dạy học - đó là một quá trình đào tạo và tự đào tạo con
ngời theo mục đích giáo dục.

mối liên hệ ngợc trong

Mối liên hệ ngợc ngoài

Mụ hỡnh cu truc hot ng dy hc.
Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc quá trình dạy học của GV và
HS. Nó có ý nghĩa bao trùm toàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp
13


lên chủ thể, khách thể để quyết định thay thế hay lu lại những hoạch định nêu
ra.
Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thờng xuyên cung cấp thông
tin ngợc giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học.
Về mặt giáo dỡng: KTG chỉ cho học sinh thấy mình tiếp thu đợc những
điều mình vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nào cần phải bổ
khuyết đợc trớc khi bớc vào phần mới của chơng trình học tập.
Về mặt phát triển nhận thức: Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh phát
triển các năng lực hoạt động trí tuệ nh: Ghi nhận, tái hiện, phân tích tổng hợp,
hệ thống, khái quát hoá.
Về mặt giáo dục: Thông qua việc kiểm tra đánh giá học sinh đợc năng
cao tinh thần trách nhiệm. Trong học tập, ý chí học tập cũng nh củng cố niềm
tin vào khả năng của mình đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực,
tính khiêm tốn và thói quen tự kiểm tra.
Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu đợc tín hiệu

ngợc lại từ đó mà nắm vững đợc trình độ lĩnh hội của cả lớp cũng nh của từng
học sinh. Để từ đó có biện pháp kịp thời giúp học sinh yếu kém có biện pháp
để mở rộng đào tạo tri thức. Phát triển năng lực tu duy cho học sinh khá giỏi.
KTG còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá đợc hiệu quả của
phơng pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lợng dạy học và quá trình
dạy học.
Đối với các nhà quản lý giáo dục: KTG giúp cho các cấp quản lý giáo
dục nắm đợc thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo
dục để có những chỉ đạo uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thực hiện
mục tiêu giáo dục.
3.2. Những yêu cầu s phạm của việc KTG
Tuỳ mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năng nào đó sẽ đợc đặt
lên hàng đầu. Dới đây đề cập chủ yếu tới những yêu cầu s phạm của việc đánh
giá học sinh.
Khách quan: Việc định giá kết quả học tập của HS phải khách quan,
chính xác tới múc độ tối đa có thể, tạo điều điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực
chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực
khi làm bài nh: Nhìn bài, nhắc bài, quay cóp. Tránh cách đánh giá chung
chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ chức
học tập. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh điều kiện dạy học, tránh những
nhận định chủ quan thiếu căn cứ.
14


Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm một vài mục
đích trọng tâm nào đó nhng toàn bộ hệ thống KTG phải đạt yêu cầu đánh
giá toàn diện, không chỉ về mặt số lợng mà quan trọng nhất là chất lợng,
không chỉ về mặt kiến thức mà cả về mặt kỹ năng, thái độ t duy.
Hệ thống: Việc KTG phải đợc tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống.
Đánh giá trớc, trong và sau khi học xong một phần của chơng trình. Kết hợp

theo dõi thờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối
năm học, cuối khoá học. Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính
xác quá trình học tập của học sinh.
Công khai: Việc tổ chức KTG phải đợc tiến hành công khai, kết quả
phải đợc công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập thể
để tập thể HS hiểu biết học tập giúp đỡ lẫn nhau.
3.3. Hệ thống các phơng pháp KTĐG.
Có thể sử dụng nhiều phơng pháp khác nhau để đánh giá sự phát triển
của học sinh. Không một phơng pháp nào có thể làm bộc lộ đầy đủ thông tin
cần thiết về sự tiến bộ của đối tợng đánh giá. Mỗi phơng pháp điều có những u
điểm và hạn chế nhất định. Sau đây là các phơng pháp đánh giá đợc sử dụng
lâu nay trong nhà trờng.
3.3.1. Quan sát.
Quan sát là phơng pháp đợc tiến hành trên cơ sở tri giác trực tiếp đối
tợng đánh giá. Nó giúp cho GV xác định đợc thái độ và một số kỹ năng thực
hành, kỹ năng nhận thức của HS.
Có 2 kiểu quan sát:
Quan sát quá trình: Là theo dõi hoặc lắng nghe HS đang thực hiện các
hoạt động học tập.
Quan sát sản phẩm: Là xem xét sản phẩm học tập của HS sau một hoạt
động.
Kỹ thuật quan sát đợc dùng để kiểm tra: Các thái độ tình cảm của HS
(thái độ với cộng đồng, thái độ với môi trờng tự nhiên); các thái độ thực
hành (làm thí nghiệm, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng tự học, kỹ năng xã hội);
thói quen, nền nếp học tập.
3.3.2. Vấn đáp.
Là phơng pháp GV nêu câu hỏi và căn cứ vào câu trả lời để xác định
trình độ lĩnh hội tri thức cũng nh xác định thái độ của HS. Phơng pháp này
thích hợp với HS nhỏ (nhất là học sinh lớp đầu bậc tiểu học) và cũng có lợi khi
nêu nêu câu hỏi một cách tự phát trong những tình huống cần kiểm tra.

15


Ưu, nhợc điểm cơ bản của phơng pháp.
Ưu điểm: GV có thể theo dõi đợc sự lĩnh hội và phát triển kiến thức, kĩ
năng, thái độ của HS một cách liên tục, nhờ vậy có thể có những biện pháp
điều chỉnh kịp thời quá trình dạy học.
GV có thể có đợc hình ảnh thực sự rõ nét về trình độ của ngời học, nhờ
vậy có thể động viên, khuyến khích hoặc giúp đỡ HS trong học tập.
Đặt đợc câu hỏi để lợng giá nhiều mặt (mức độ suy luận, khả năng đối
ứng, sự nhanh trí)
Nhợc điểm: Mất nhiều thời gian nếu tính chủ động và sự tích cực của học
sinh kém.
3.3.3. Trắc nghiệm viết.
Đây là phơng pháp đợc sử dụng nhiều nhất. Phơng pháp này có một số u
điểm sau đây:
Có thể kiểm tra đợc nhiều học sinh một lần.
Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của HS dễ dùng cho việc
chấm điểm.
Cho phép HS cân nhắc đợc nhiều hơn đối với các câu trả lời của mình và
do đó có thể kiểm tra đợc sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao hơn.
Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra.
Có hai loại câu hỏi chính trong các bài trắc nghiệm viết:
3.3.3.1. Câu hỏi theo dạng mở.
Loại câu hỏi đòi hỏi các câu trả lời là các bài tiểu luận, bài diễn đạt, bài
tóm tắt, các đoạn văn Những câu hỏi này thờng dễ soạn nhng khó khăn hay
bộc lộ trong việc cho điểm, vì đó là quyết định chủ quan của một hay nhiều
ngời nhiều ngời chấm. Việc đánh giá bằng điểm cho một bài tiểu luận của một
học sinh có thể đi từ "rất tồi" cho đến "rất tốt" tùy theo ngời cho điểm.

Các câu hỏi trả lời theo dạng mở cũng tốn nhiều thời gian để chấm điểm.
Cần phải có các tiêu chí để soạn trớc để chấm điểm, làm giảm bớt sự khác biệt
về điểm số khi tiến hành đánh giá.
3.3.3.2. Câu hỏi tắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) hay trả lời ngắn.
TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm theo những câu trả
lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả những thông
tin cần thiết và đòi hỏi HS phải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm từ
ngữ.
a. Ưu điểm và hạn chế của TNKQ.
Ưu điểm của phơng pháp TNKQ.
Ngoài các u điểm vốn có của trắc nhiệm viết thì TNKQ có u điểm cơ bản
16


là nó cho phép đánh giá khách quan kết quả học tập của HS, triển khai kiểm
tra và chấm thi nhanh, bảo đảm độ chính xác, tránh đợc hiện tợng học tủ, học
lệch
Hạn chế của phơng pháp TNKQ.
Phơng pháp TNKQ có các hạn chế sau đây:
Khó đánh giá đợc mức độ t duy của ngời học.
Học sinh dễ thông tin cho nhau về kết quả câu trả lời.
Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học vẹt của HS.
Phụ thuộc hoàn toàn vào năng lực của ngời giáo viên trong việc soạn thảo
câu hỏi trắc nghiệm.
b. Các loại câu hỏi TNKQ.
Các loại câu hỏi trắc nghiệm có thể đợc đặt dới nhiều hình thức khác
nhau. Hình thức nào cũng có những u điểm của nó. Vấn đề quan trọng đối với
ngời soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức trắc
nghiệm nào thích hợp nhất để khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định
đo lờng. Dới đây là một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất.

* Loại câu trắc nghiệm đúng sai.
Loại này đợc trình bày dới dạng, một câu phát biểu và học sinh phải trả
lời bằng cách trả lời đúng (Đ) hoặc sai (S).
Loại câu hỏi này rất thông dụng vì dễ sử dụng nhng cũng là loại câu hỏi
dễ bị chỉ trích nhất. Với loại câu hỏi này học sinh có may rủi 50% chọn đúng
câu trả lời hoàn toàn đoán mò.
Ưu điểm nổi bật của phơng pháp:
Có thể đạt đợc nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian
đợc ấn định. Nh vậy có thể làm tăng thêm độ tin cậy của bài trắc nghiệm đó,
nếu các câu trắc nghiệm đúng sai đợc soạn thảo không kỹ càng, không tỏ
nghĩa và tránh đợc sự đoán mò.
* Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.
Đây là loại câu có nhiều phơng án trả lời cho mỗi câu hỏi để học sinh lựa
chọn, thờng đợc ký hiệu là "MCQ". Một câu hỏi loại này bao gồm một phần
phát biểu chính, thờng gọi là phần dẫn hay câu hỏi và ba, bốn, năm, hay nhiều
phơng án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý
nhất. Ngoài một câu đúng, các câu trả lới khác trong các phơng án chọn lựa
phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh.
Ưu điểm của loại câu có nhiều lựa chọn:
Có thể đo đợc những mức khả năng khác nhau với sự phối hợp của nhiều
phơng án trả lời để chọn lựa cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc
nghiệm có nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy và học
17


tập khác nhau.
Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi cho học sinh giảm đi nhiều
so với các loại khách quan khác khi số phơng án lựa chọn tăng lên.
Hạn chế câu loại câu hỏi nhiều lựa chọn:
Khó soạn câu hỏi, một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng,

cũng nh mất nhiều thì giờ và công phu mới các thể viết đợc những câu hỏi
hay, đúng chuẩn kỹ thuật.
Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với
các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu hỏi.
* Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi.
Loại này thờng hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi, một dãy là
những câu trả lời. Học sinh phải tìm ra từng cặp tơng ứng với câu hỏi.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi:
Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần
thẩm định các mục tiêu dạy học.
So với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn, loại ghép đôi ít tốn giấy hơn khi in.
Hạn chế của trắc nghiệm ghép đôi :
Thờng thì muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu nên một số GV chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm, trắc lợc liên quan. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng nh sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyên lý.
* Cầu điền khuyết (hay câu trả lời ngắn).
Loại trắc nghiệm định khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn: Đây là
loại TNKQ có câu trả lời tự do, câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh
phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:
Thí sinh có đợc cơ hội trình bày những trả lời khác thờng phát huy có óc
sáng kiến.
Phơng pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn với loại luận đề, mặc
dù phần cho điểm có phần rắc rối hơn so với loại TNKQ khác.
Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời nh trong trờng hợp các TNKQ
khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, hay vì chỉ chọn lựa câu trả
lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn.
Hạn chế của loại trắc nghiệm điền khuyết và loại có câu trả lời ngắn.
GV thờng có khuynh hớng trích nguyên văn các từ SGK.
Nhiều câu hỏi loại điền khuyết lại ngắn gọn có khuynh hớng đề cập các

vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thờng
chỉ giới hạn vào chi tiết các vụn vặt.
18


Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai có thể ảnh hởng đến câu trả lời.
Việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghim ung sai
hoặc trắc nghiệm cho sẵn nhiều câu trả đúng để chọn.
Khi có chỗ trống cha trong một câu hỏi, HS có thể rối trí, kết quả là
điểm số thờng có độ tơng quan cao hơn so với mức thông minh hơn là với
thành quả học tập của HS.
3.3.4. Phng phỏp kim tra thc hnh.
Kim tra thc hnh l nhm cng c kin thc cho HS bng cỏch ụn tp
tớch cc ti liu ca bi ging, c th hoỏ v m rng ti liu hc ca GV
chuyn v nú sang cỏc bi tp thc hnh nht nh.
Kim tra qua thc hnh, GV giup cho HS sm lm quen vi cỏc phng
phỏp nghiờn cu v cỏc bin phỏp k thut.
Qua kim tra thc hnh m giỏo dc HS tinh thn k lut v tinh thn
trỏch nhim vi lao ng hc tp, lao ng khoa hc.
Núi mt cỏch c th, kim tra thc hnh l nhm kim tra k nng, k
xo thc hnh.
Trong quỏ trỡnh HS thc hnh, GV cn theo dừi trỡnh t, chớnh xỏc,
trỡnh thnh tho ca cỏc thao tỏc, kt hp vi vic kim tra lý lun ca cỏc
thao tỏc. Tựy thuc vo ni dung kim tra, yờu cu kim tra m hỡnh thc
kim tra trờn c thc hin vi tp th hoc cỏ nhõn, vi thi gian di hay
ngn, vi lý lun lõn thc hnh.
3.3.5. Phng phỏp hc sinh t ỏnh giỏ.
Phng phỏp HS t ỏnh giỏ l phng phỏp GV xõy dng cỏc tiờu chớ
c th HS da vo ú m HS t ỏnh giỏ.
T ỏnh giỏ bao gm hot ng HS ỏnh giỏ bn thõn v ỏnh giỏ cỏc

bn hc cựng lp.
- u im ca phng phỏp:
Hc sinh kim soỏt c vic hc ca bn thõn mỡnh.
Cỏc em cú th lờn k hoch lm th no ci thin vic hc ca mỡnh.
Cỏc em cm thy thoi mỏi v nhng gỡ cỏc em cú th lm c.
Cỏc em dn dn lnh hi c cỏch t hc.
19


- Nhược điểm:
Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thoã mãn với
câu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có
hạn.
Cần có sự hướng dẫn của GV.
Học sinh dễ tự thỏa mãn với câu trả lời.

4. Môn Khoa học và công tác KTĐG
4.1. Mục tiêu của môn Khoa học
Sau khi học xong môn Khoa học, học sinh cần đạt được:
Về mặt kiến thức:
- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng, sự sinh sản và phát triển của cơ
thể người, một số bệnh thông thường và truyền nhiễm, cách phòng tránh.
- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật.
- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật kiệu và dạng năng
lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất.
Về kĩ năng:
- Bước đầu hình thành các phương pháp học của các môn học thực
nghiệm, quan sát, phán đoán, thí nghiệm và rút ra những kết luận khoa học.
- Biết ứng xử thích hợp trong các tình huống liên quan đến vấn đề sức
khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng.

- Biết phân tích, so sánh rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số
sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên.
Về mặt thái độ:
- Khơi dậy lòng ham hiểu biết khoa học và vận dụng kiến thức vào đời
sống.
- Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và
cộng đồng.
- Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, có ý thức bảo vệ môi trường.
20


4.2. Đặc điểm của môn Khoa học.
Môn Khoa học tích hợp kiến thức của các lĩnh vực: Vật lý, Hoá học,
Sinh học, Giáo dục sức khoẻ, Giáo dục môi trường, giáo dục kỹ năng sống
dưới dạng chủ đề. Có 4 chủ đề: Con người và sức khoẻ, vật chất và năng
lượng, thực vật và động vật, môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Tuy ở mức độ đơn giản nhưng kiến thức môn Khoa học được lựa chọn
từ những kiến thức thuộc các khoa học khác nhau như: Cơ học, âm học, nhiệt
học, điện học, quang học, hoá học vô cơ và hữu cơ, thực vật và động vật. Do
đặc điểm nhận thức của HSTH, các kiến thức khoa học chỉ dừng lại ở mức độ
vĩ mô mà chưa đi sâu vào cấu trúc vi mô của các chất. Các mối quan hệ có
tính quy luật của sự vật và hiện tượng tự nhiên chỉ được nghiên cứu mặt định
tính mà chưa đi sâu về mặt định lượng.
Nội dung được lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với HS, giúp
HS có thể vận dụng chúng vào cuộc sống hằng ngày.
Chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng học tập môn Khoa học
thực nghiệm như: Quan sát, thí nghiệm thực hành.
Chương trình được biên soạn theo hướng tích hoá hoạt động nhận thức
của học sinh.
4.3. Quy định đánh giá và xếp loại học lực môn Khoa học.

Chương trình Tiểu học nêu rõ việc đánh giá kết quả học tập môn Khoa
học cần phải quan tâm đến tất cả các mặt: Kiến thức, kỹ năng, thái độ. Giáo
viên cần phối hợp các hình thức đánh giá: Vấn đáp, trả lời câu hỏi trắc
nghiệm, câu hỏi mở, làm thí nghiệm thực hành,…kết hợp việc cho điểm với
nhận xét để giúp học sinh nhận ra những kiến thức, kĩ năng cần bổ sung…
(Chương trình Tiểu học, 2002, tr.57).
Bộ GD&ĐT ra quy định về “Đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học”.
* Về đánh giá và xếp loại học lực.
Điều 7, chương III: Đánh giá bằng điểm số.
Các môn học đánh giá bằng điểm số gồm: Toán, Tiếng Việt, Khoa học,
Lịch sử và Địa lý. Tiếng nước ngoài, Tiếng dân tộc, Tin học và các nội dung
21


tự chọn. Các môn học đánh giá bằng điểm số cho điểm từ 1 đến 10, không
cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
Điều 9, chương III: Đánh giá thường xuyên.
Việc đánh giá thường xuyên được thực hiên ở tất cả các tiết học theo quy
định của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay
nhắc nhở học sinh tiến bộ; đồng thời để giáo viên thực hiện đổi mới phương
pháp, điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục nhằm đạt kết quả
thiết thực. Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới hình thức kiểm
tra thường xuyên, gồm: Kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt
động, bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút). Số lần kiểm tra thường
xuyên tối thiểu cho môn Khoa học là 1 lần.
Điều 10, chương III: Đánh giá định kỳ.
Việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau
từng giai đoạn học tập (giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II, cuối học
kỳ II). Đánh giá dịnh kỳ nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các cấp quản
lý chỉ đạo để quản lý quá trình học tập của học sinh và giảng dạy của giáo

viên.
Việc đánh giá định kỳ được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra định
kỳ, gồm: Kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập
thực hành đối với các môn đánh giá bằng nhận xét. Kiểm tra viết bằng hình
thức trắc nghiệm, tự luận trong thời gian 1 tiết đối với các môn đánh giá bằng
điểm số. Số lần kiểm tra định kỳ cho môn Khoa học là 2 lần vào cuối kỳ I và
cuối kỳ II.
Điều 11, chương III: Đánh giá và xếp loại học lực về từng môn học.
Xếp loại điểm học lực môn Khoa học: Điểm học lực môn học kỳ I chính
là điểm kiểm tra định kỳ cuối kỳ I, điểm học lực môn kỳ II chính là điểm
kiểm tra định kỳ cuối kỳ II, điểm học lực môn cả năm chính là trung bình
cộng của học lực môn kỳ I và học lực môn kỳ II.
Điều 14, chương IV: Xét khen thưởng.
Khen thưởng danh hiệu học sinh Giỏi cho những học sinh được nhận xét
22


thực hiện đầy đủ bốn nhiệm vụ của học sinh và điểm học lực môn cả năm của
các môn học: Toán, Tiếng Việt (ở lớp 1, 2, 3); Toán, Tiếng Việt, khao học,
Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, 5) đạt loại Giỏi, học lực môn cả năm của các môn
(phân môn) đánh giá bằng nhận xét đạt loại hoàn thành(A).
Như vậy, quy định đã chỉ rõ những nhiệm vụ và cách thức đánh giá đối
với các môn học nói chung và môn Khoa học nói riêng.
4.4. Thực trạng của công tác KTĐG trong môn Khoa học ở trường
Tiểu học.
Để có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng công tác KTĐG
trong môn Khoa học ở trường Tiểu học chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều
tra, tìm hiểu đánh giá nhận thức của GV về vấn đề này. Cụ thể là điều tra,
thăm dò ý kiến của 50 GV lớp 4,5 của các trường Tiểu học: Hà Huy Tập 2, Lê
Mao, Hưng Dũng 1.

Mục đích khảo sát: Thực trạng của công tác KTĐG kết quả học tập của
HS trong môn Khoa học.
Nội dung khảo sát: Quan niệm của GV về công tác KTĐG trong môn
Khoa học.
Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG trong môn Khoa học ở Tiểu
học.
Quy trình đánh giá mà GV đã sử dụng.
Các biện pháp mà GV đã sử dụng để nâng cao chất lượng công tác
KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.
4.4.1. Nhận thức của giáo viên về mục đích, vai trò của công tác
KTĐG kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học.
Qua thực tế tìm hiểu bằng phiếu hỏi và điều tra trò chuyện với GV, ban
giám hiệu ở trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, Hưng Dũng 1, Lê Mao chúng tôi
nhận thấy: Hầu hết các lực lượng giáo dục trong nhà trường đã nhận thức
được mục đích, vai trò và tầm quan trọng của công tác KTĐG trong dạy học
nói chung và trong dạy học môn Khoa học nói riêng. Tuy nhiên trong quá
23


trình KTĐG kết quả học tập của HS còn thể hiện một số thiếu sót về cả tổ
chức, quy trình, phương pháp lẫn nội dung kiểm tra. Do vậy còn gây nhiều
khó khăn, phức tạp trong thực tiễn dạy học của nhà trường. Những thiếu sót
trên phần lớn là do GV không hiểu đầy đủ chức năng của công tác KTĐG, khi
thì đánh giá quá cao vai trò, vị trí của nó trong quá trình học tập, thậm chí
biến thành yếu tố nhằm đe dọa HS… khi thì xem nhe, buông lỏng công tác
này làm cho khâu này mất hết tác dụng. Đó là chưa kể đến tính phức tạp của
KTĐG.
Môn Khoa học sử dụng hình thức đánh giá là vừa cho điểm vừa nhận
xét. Nhưng trên thực tế GV chỉ thiên về cho điểm mà quên nhận xét, một số
bài có nhận xét nhưng chủ yếu nhận xét ưu điểm. Vì vậy mà công tác KTĐG

kết quả học tập của HS trong môn Khoa học đôi khi còn mang tính hình thức,
dù kết quả học tập môn Khoa học là một trong những tiêu chí để xét lên lớp,
xét khen thưởng. Do vậy vấn đề đặt ra ở đây, cần giúp GV nhận thức đúng
đắn vai trò, mục đích của công tác KTĐG, cần xây dựng một quy trình đánh
giá rõ ràng để GV có cơ sở đánh giá kết quả học tập của HS một cách khách
quan, chính xác.
4.4.2. Nhận thức của giáo viên về mức độ sử dụng các phương pháp
KTĐG để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Khoa học ở Tiểu
học.
Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG trong môn Khoa học được thể
hiện qua bảng 1.
Mức độ
Phương pháp

TT

KTĐG

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

SL

SL

SL

Tỉ lệ
%

Tỉ lệ
%

Tỉ lệ
%

1

Quan sát

11

22

18

36

21

42

2

Vấn đáp
Trắc nghiệm tự

50

100

0

0

0

0

15

10

18

36

17

34

50

100

0

0

0

0

3
4

luận
TNKQ

24


5
6

Thi thực hành
HS tự đánh giá

0
27

0
54

5
13

10
26

45
10

90
20

Qua kết quả trên chúng ta nhận thấy:
Các phương pháp KTĐG được sử dụng thường xuyên nhất là TNKQ,
vấn đáp. Qua trao đổi với một số GV, chúng tôi nhận được câu trả lời: Sở dĩ sử
dụng thường xuyên hai phương pháp là vì hai phương pháp trên dễ sử dụng,
đặc biệt là phương pháp TNKQ. Bởi theo họ phương pháp TNKQ đảm bảo tính
khách quan cao, thời gian chấm bài nhanh, trong một thời gian ngắn có thể
kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, từng khía cạnh khác nhau; phương pháp
vấn đáp có thể sử dụng trong suốt tiến trình bài học, nó tạo được mối quan hệ
giữa thầy trò. Tuy nhiên khi được hỏi quy trình soạn thảo câu hỏi TNKQ như
thế nào thì hầu hết GV trả lời là họ không có quy trình rõ ràng mà mỗi người
có một cách xây dựng câu hỏi riêng.
Tiếp theo đó là phương pháp HS tự đánh giá, phương pháp quan sát,
phương pháp trắc nghiệm tự luận. Phương pháp thi thực hành thỉnh thoảng
được sử dụng. Theo một số GV cho biết để tiến hành thi thực hành thì đòi hỏi
GV phải có quá trình chuẩn bị chu đáo đặc biệt về dụng cụ thí nghiệm. Thực tế
ở các trường Tiểu học, các dụng cụ thí nghiệm còn ít chưa đáp ứng đủ để tiến
hành thi thực hành đối với từng HS. Mặt khác số lượng HS đông nên khi tiến
hành khó quản lý.
4.4.3. Quy trình KTĐG kết quả học tập của HS trong môn Khoa học.
Khi được hỏi về cách thức KTĐG kết quả học tập của học trong môn
Khoa học thì hầu hết GV trả lời họ không có quy trình để đánh giá tri thức

HS, mỗi người có một cách đánh giá riêng. Cụ thể như sau:
30% không nêu được quy trình đánh giá.
8% đưa ra quy trình:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá.
Bước 2: Hình thức đánh giá.
Bước 3: Thang điểm
Bước 4: Đánh giá.
25