Các biện pháp và bài tập bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
---------- ----------

Vũ đình quân

các biện pháp và bài tập bồi d ỡng
năng lực cảm thụ văn học cho học sinh trong
dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học
chuyên ngành: giáo dục học (bậc tiểu học)
mã số: 60 14 10

luận văn thạc sỹ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học:

TS. Nguyễn Gia Cầu

Vinh 2009

Lời cảm ơn


2

Luận văn hoàn thành ngoài sự nổ lực của bản thân, tôi còn nhận đợc sự
giúp đỡ, động viên của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới TS. Nguyễn Gia Cầu (Tổng biên tập. Tạp chí Giáo dục), ngời đã tận
tình chỉ bảo, hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành

luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng khoa học, khoa Sau đại học trờng
Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 15 - Giáo dục
tiểu học đã cung cấp cho tôi nhiều kiến thức lý luận cũng nh thực tiễn về khoa
học giáo dục.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên các trờng tiểu
học, các Phòng giáo dục của ba huyện (Quan Sơn, Thiệu Hoá, Thành Phố),
UBND huyện Quan Sơn, các bạn đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn này.
Đây là kết quả của nhiều năm tháng học tập và bớc đầu nghiên cứu khoa
học. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót nhất định, tác giả rất mong nhận đợc những ý kiến đóng góp, phê
bình của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 10 năm 2009

Tác giả luận văn

Chữ viết tắt trong luận văn

CTVH
HS
GV
VD

Cảm thụ văn học
Học sinh
Giáo viên
Ví dụ

3

HSTH
GVTH
GDTH
THSC
THPT
HĐHT
TNSP
DHTN
BGH
CBGV
CNH
HĐH
SGK
[12, 14]

Học sinh tiểu học
Giáo viên tiểu học
Giáo dục tiểu học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Hoạt động học tập
Thực nghiệm s phạm
Dạy học thực nghiệm
Ban giám hiệu
Cán bộ giáo viên
Công nghiệp hoá
Hiện đại hoá

Sách giáo khoa
Tài liệu số 12, trang 14

Mục lục
Trang
Lời cảm ơn
Các chữ viết tắt trong luận văn
Danh mục các bảng
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài . .. .. 1
2. Mục đích nghiên cứu . . . 2
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu . .. .. 2
4. Giả thiết khoa học . . .. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu . .. 3
6. Phạm vi nghiên cứu . 3
7. Phơng pháp nghiên cứu . . 3
8. Những đóng góp của luận văn . .. . .. . .. 4
9. Cấu trúc luận văn . .. .. 4
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
1. Cơ sở lí luận . . . ..... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu . .. . 5
1.2. Văn học, cảm thụ văn học, năng lực cảm thụ văn học . . 6


4

1.2.1.Văn học . . 6
1.2.2. Cảm thụ văn học . ... 8
1.2.3. Năng lực cảm thụ văn học . .. . ... 10
1.3. Lí thuyết về đọc hiểu văn bản ở Tiểu học . ...... 13

1.3.1. Khái niệm đọc hiểu . . 13
1.3.2. Đối tợng tác động của đọc hiểu . .. .. 13
1.3.3. Đặc điểm loại hình văn bản nghệ thuật ở Tiểu học . 15
1.3.4. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản . .. .. 17
1.3.5. Đặc điểm của quá trình đọc hiểu văn bản 18
1.4. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học . .. ..... 20
1.5. Một số đặc điểm tâm - sinh lý của HSTH liên quan đến các biện pháp bồi
dỡng năng lực cảm thụ văn học 25
2. Cơ sở thực tiễn . . 27
2.1. Thực trạng việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH của GV
các trờng Tiểu học hiện nay . . .. . 29
2.1.1. Nhận thức của GV và những khó khăn trong việc bồi dỡng
năng lực CTVH cho HSTH . ...... . 29
2.1.2. Vấn đề khai thác nội dung, ý nghĩa, tác dụng của các văn bản nghệ thuật
trong dạy đọc hiểu nhằm bồi dỡng năng lực CTVH cho HS ..... 32
2.1.3. Thực trạng sử dụng các biện pháp bồi dỡng . ..... 33
2.1.4. Thực trạng sử dụng các dạng bài tập bồi dỡng . .. ... 34
2.2. Thực trạng năng lực CTVH của học sinh tiểu học hiện nay ... 35
2.3. Nguyên nhân thực trạng . . 37
Tiểu kết chơng 1 . .. ... 38
chơng 2: Các biện pháp và bài tập bồi d ỡng
năng lực Ctvh cho hsth
1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp và dạng bài tập . .. .. 39
2. Các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH ... . . 41
2.1. Bồi dỡng hứng thú khi tiếp xúc với thơ văn . .. . .. 41
2.2. Bồi dỡng vốn hiểu biết về thực tế cuộc sống và văn học ... ... 44
2.3. Hớng dẫn học sinh đọc diễn cảm có sáng tạo . .. 48
2.4. Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng ... .... 50
2.5. Trần thuật sáng tạo . .. .. 51
2.6. Dùng lời nhận xét đúng thời diểm . .. ... 52

2.7. Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác . .. . . 52
2.8. Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn về CTVH . .. . 53
3. Các bài tập bồi dỡng năng lực CTVH cho HS . ... 55
3.1. Dạng bài tập tìm hiểu tác dụng của cách dùng từ, đặt câu sinh động . 55


5

3.2. Dạng bài tập phát hiện những hình ảnh đẹp, ấn tợng; những chi tiết có tác
dụng gợi tả . .. . . 57
3.3. Dạng bài tập tìm hiểu và vận dụng một số các phơng tiện, các biện pháp
tu từ gần gũi với HSTH . .. .. . 60
3.4. Dạng bài tập về đọc diễn cảm có sáng tạo . .. ... 69
3.5. Dạng bài tập về bộc lộ CTVH qua một đoạn viết ngắn ... . .. 72
Tiểu kết chơng 2 . .. ... 81
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
1. Khái quát về quá trình thực nghiệm . .. ... 82
2. Kết quả dạy học thực nghiệm . .. .. 89
2.1. Kết quả bồi dỡng của học sinh qua thực nghiệm . .. .. . 89
2.2. Đánh giá kết quả bồi dỡng của học sinh trong giờ học ... ..... 91
2.2.1 Về hoạt động học tập của học sinh . .. .. .. 91
2.2.2. Về mức độ hứng thú bồi dỡng của học sinh . .. .. . 92
2.2.3. Về khả năng phát hiện các tín hiệu nghệ thuật và cảm thụ đợc
giá trị nghệ thuật của văn bản . . 93
3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm . .. .... 94
Tiểu kết chơng 3 . .. .. . 94
kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
phụ lục

danh mục các bảng
Bảng 1: Nhận thức của GVTH về khái niệm năng lực CTVH ở Tiểu học ..... 29


6

Bảng 2: Nhận thức của GVTH về vai trò của việc bồi dỡng năng lực CTVH cho
HSTH . .. . 30
Bảng 3: Những khó khăn cơ bản trong quá trình bồi dỡng năng lực CTVH cho
HSTH . .. . 31
Bảng 4: Các biện pháp đợc GV sử dụng trong việc bồi dỡng năng lực CTVH
cho HSTH . .. . . 33
Bảng 5: Các dạng bài tập đợc GV sử dụng trong việc bồi dỡng năng lực CTVH
cho HSTH . .. . . 35
Bảng 6: Thực trạng năng lực CTVH của HSTH hiện nay ... ... 36
Bảng 7: Một số đặc điểm về GV của các trờng DHTN . .. 84
Bảng 8: Một số đặc điểm về HS của các lớp DHTN và đối chứng ... . 85
Bảng 9: Bảng tổng hợp kết quả dạy học thực nghiệm . ...
Bảng 10: Bảng phân phối kết quả dạy học thực nghiệm . .. ..... 90
Bảng 11: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả thực nghiệm . .... 91
Bảng 12: Các mức độ hứng thú bồi dỡng của học sinh qua các bài DHTN ..... 92

Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Đứng trớc sự phát triển mạnh của xã hội, Đảng - Nhà nớc đã đặt ra những
nhiệm vụ cụ thể của thời kì mới. Trong đó xác định rõ con ngời là trung tâm của
mọi sự phát triển đồng thời chỉ rõ: Phát huy nguồn lực con ngời là yếu tố cơ bản
của sự phát triển nhanh và bền vững. Để thực hiện đợc mục tiêu trên thì công tác
Giáo dục - Đào tạo đợc xem là quốc sách hàng đầu, là động lực quan trọng để
thúc đẩy phát triển kinh tế xã hội của đất nớc.

Trong hội nghị tổng kết năm học 2008 - 2009 triển khai nhiệm vụ năm học
2009 - 2010 tại Đà Nẵng ngày 24 tháng 7 năm 2009 phó chủ tịch nớc, bộ trởng
Bộ giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh mục tiêu cho năm học
tới là tăng cờng giáo dục phẩm chất đạo đức, giá trị nhân văn, bản sắc văn hoá
cho các em học sinh.
Đã từ lâu GDTH đợc xem là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc
dân, bậc học đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách HS. Hơn nữa,
HSTH là những thực thể đang phát triển cả về thể lực và trí tuệ ; tâm hồn và thể
xác ; tâm lí và sinh lí ; tình cảm và cảm xúc đây là những điều kiện thuận lợi
cho việc định hớng trong giáo dục các em. Những nghiên cứu gần đây của các


7

nhà Giáo dục học cho rằng HSTH không phải là những tờ giấy trắng mà ngời
lớn muốn vẽ gì lên đó cũng đợc, mà các em đợc ví nh một thứ âm bản thầy cô
giáo là thuốc rửa để cho ta những tấm ảnh đẹp.
Chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học luôn coi nhiệu vụ bồi dỡng năng lực
CTVH cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng nhằm Bồi dỡng tình yêu tiếng
Việt và hình thành thói quen gìn giữ sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp
phần hình thành nhân cách con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho học sinh
Hiện nay, cùng với việc đổi mới nội dung chơng trình thì việc bồi dỡng
năng lực CTVH ở trờng Tiểu học còn gặp nhiều khó khăn. Nhiều GV vẫn đang
còn lúng túng trong việc phát huy năng lực CTVH, lúng túng trong việc phát
hiện và bồi dỡng những mầm non văn học cho nền văn học nớc nhà. Trong dạy
học còn nặng về thuyết trình, phân tích, giảng giải, thời gian dành cho việc phát
hiện và bồi dỡng năng lực CTVH còn quá ít trong mỗi giờ dạy học môn Tiếng
Việt. Bởi vậy, để công tác bồi dỡng năng CTVH cho các em có hiệu quả. Giáo
viên phải biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo các biện pháp và hình thức bồi dỡng
nhằm phát huy khả năng sáng tạo, thói quen su tầm và đọc sách cho các em, góp

phần đắc lực vào việc giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh.
Những năm gần đây đã có một số tác giả nghiên cứu về vấn đề CTVH, cũng
nh việc đa ra hệ thống các bài tập giúp học sinh rèn luyện về cảm thụ văn học
nh các tác giả Tạ Đức Hiền, Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hởng, Lê Phơng Nga
nhng qua nghiên cứu chúng tôi thấy, các tài liệu này cha đa ra đợc những giải
pháp hay những biện pháp cụ thể từ lí luận đến thực tiễn để giúp ngời dạy cũng
nh ngời học có đợc những tài liệu sát thực, bổ ích cho việc bồi dỡng năng lực
CTVH trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học. Xuất phát từ những lý do trên,
chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Các biện pháp và bài tập bồi dỡng năng lực
cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở Tiểu học " .
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng một số biện pháp và các dạng bài tập nhằm giúp cho các em
HSTH dễ dàng cảm nhận đợc những giá trị nghệ thuật tiềm ẩn trong mỗi tác
phẩm cũng nh ý nghĩa của mỗi bài Tập đọc trong chơng trình hay giá trị của văn
học, cái hồn của văn chơng. Góp phần nâng cao chất lợng dạy học và giáo dục
toàn diện nhân cách HSTH.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện năng lực CTVH cho HSTH.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng
năng lực CTVH cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học.
4. Giả thiết khoa học


8

Nếu trong quá trình dạy học và giáo dục GV biết vận dụng linh hoạt các
biện pháp và bài tập bồi dỡng cũng nh việc khai thác tối đa năng lực CTVH tiềm
ẩn trong mỗi học sinh thì chất lợng trong mỗi giờ Tập đọc sẽ đợc nâng cao. Các
em không những hiểu bài nhanh mà còn phát hiện đợc những tín hiệu nghệ thuật
chứa đựng trong mỗi câu từ của văn bản.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài này chúng tôi tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau:
5.1. Phân tích, khái quát, hệ thống hoá các tài liệu khoa học có liên quan
đến đề tài, làm sáng tỏ cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu năng lực CTVH của học
sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học.
5.2. Tìm hiểu thực trạng năng lực CTVH của HSTH cũng nh việc bồi dỡng
năng lực này ở các trờng Tiểu học hiện nay.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng
năng lực CTVH cho học sinh tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Các biện pháp bồi dỡng năng lực cũng nh năng lực CTVH của HS các trờng
tiểu học hiện nay.
Địa bàn nghiên cứu: các trờng tiểu học tỉnh Thanh Hoá (cả miền núi, miền
đồng bằng và thành phố nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp).
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phơng pháp nghiên cứu lí luận
Gồm các phơng pháp nh: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá,
su tầm tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu.
7.2. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm nghiên cứu thực trạng nhận thức, thái độ, tình cảm, khả năng CTVH
của HSTH hiện nay.
Phơng pháp quan sát: Quan sát việc tổ chức hớng dẫn các hoạt động bồi dỡng năng lực CTVH cho học sinh cũng nh khả năng CTVH của mỗi học sinh,
thu thập các thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu.
Phơng pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng việc bồi
dỡng năng lực CTVH cho học sinh cũng nh khả năng CTVH của học sinh trong
dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học trớc và sau khi thực nghiệm.
Phơng pháp phân tích, tổng kết rút kinh nghiệm việc bồi dỡng năng lực
CTVH cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở tiểu học.
Phơng pháp vấn đáp, đàm thoại.
Phơng pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu một số bài viết về CTVH của

học sinh.


9

Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Nhằm kiểm tra tính hiệu quả, khả thi một
số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng năng lực CTVH qua việc hớng dẫn
đọc hiểu văn bản cho HSTH.
Phơng pháp chuyên gia...
7.3. Phơng pháp thống kê toán học: Nhằm xử lý các số liệu thực nghiệm.
8. Những đóng góp của luận văn
Đề tài chúng tôi nghiên cứu sẽ làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về CTVH
cũng nh vai trò của nó trong quá trình giáo dục nhân cách toàn diện HSTH. Chỉ
ra thực trạng về vấn đề bồi dỡng năng lực CTVH ở các trờng Tiểu học hiện nay,
một vấn đề rất cấp bách.
Đề xuất một số biện pháp và các dạng bài tập bồi dỡng năng lực CTVH cho
HSTH, góp phần đắc lực vào việc nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện trong
nhà trờng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm
có 3 chơng:
Chơng 1:
Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chơng 2:
Các biện pháp và bài tập bồi dỡng năng lực cảm thụ văn học
cho học sinh tiểu học.
Chơng 3:
Thực nghiệm s phạm.

Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
1. Cơ sở lí luận
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
ở nớc ngoài: Các biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH cho HS đã phần nào
đợc đề cập trong những công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học ngữ văn.
Đầu tiên, phải kể tới cuốn Phơng pháp luận dạy văn học do Z.Ia.Rez chủ biên.
Trong cuốn sách này, các tác giả xác định một số biện pháp bộc lộ và thúc đẩy
sự đồng sáng tạo của ngời đọc; về thực chất, có thể nói đó cũng chính là những
biện pháp bồi dỡng năng lực CTVH. Các tác giả viết: Các nhiệm vụ đặc thù của
phân tích trong nhà trờng (gợi lên sự đồng thể nghiệm, kích thích trí tởng tợng


10

của học sinh, hình thành các phẩm chất của ngời đọc ) không cho phép giới
hạn ở các biện pháp phân tích, nghiên cứu văn học trong khi phân tích ở nhà trờng. Do đó, phải xác định các biện pháp đặc thù nhằm mục đích phát triển trí
tởng tợng của ngời đọc và đồng thời dùng làm phơng tiện để phát hiện và đa việc
cảm thụ của ngời đọc vào việc phân tích. Nhng trong khuôn khổ giáo trình, các
tác giả không thuyết minh cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp nói trên.
ở Việt Nam: Ngay t khi t nc ginh c c lp, vic phát hiện và
bồi dỡng năng lực CTVH trong nh tr ng Tiu hc ã c quan tâm gn lin
vi vic dy hc ch quc ng. Trc nhng nm 90 ca th k 20, nhóm tác gi
Trnh Mnh, ng Anh, Nguyn c Bo ã t vn nghiên cu dy hc c
hiu cùng vi dy c din cm nhằm phát hiện và bồi dỡng những HS có năng
khiếu văn thơ. Tác giả Trần Mạnh Hởng đã có công trình nghiên cứu về Tìm hiểu
một vài đặc điểm tâm lí cảm thụ thơ của học sinh giỏi Văn cấp I phổ thông
(Luận văn tốt nghiệp sau đại học, Khoá 1982 - 1984, Chuyên ngành Phơng pháp
giảng dạy). Tuy nhiên, khong u thp k chín mi, những quan điểm, lý lun
về bồi dỡng năng lực CTVH mi c t ra nh mt vn c lp cn c
nghiên cu, tiêu biu l các tác gi Hong Ho Bình, Trần Mạnh Hởng, Nguyn

Th Hnh, Lê Phng Nga, Phan Thiu, Nguyn Minh Thuyt ...
Những năm gần đây đã có một số học viên cao học nghiên cứu về vấn đề
bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH, điển hình là luận văn của Nguyễn Kiên
Quyết (CH 14 - ĐHV) Bồi dỡng năng lực CTVH cho HS lớp 4-5 thông qua dạy
học Tập làm văn. Trịnh Trung Tuyến (CH 14 - ĐHV) Một số biện pháp bồi dỡng
năng lực cảm thụ văn chơng cho HS lớp 4-5 qua phân môn Tập đọc.
Các công trình nghiên cu trên ây, dù ã có rt nhiu ý kin sâu sc v xác
áng v vic bồi dỡng năng lực CTVH cho các em. c bit mt s công trình
c u t nghiên cu trong thi gian di v có tính bao trùm ton b vn
bồi dỡng năng lực CTVH Tiu hc nh ca tác gi Trần Mạnh Hởng.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, xu hng dy hc c hiu với CTVH m các
tác gi a ra chu nh hng sâu sc ca quan im dy vn, l dy phân tích,
chứng minh, bình luận (giảng văn) v k t qu ca gi dy ph thuc phn ln
vo kh nng cm th vn chng ca ngi giáo viên mà cha phát huy đợc
năng lực CTVH của HS. Trong ti nghiên cu ny, chúng tôi mun áp dng
mt s lý thuyt v đọc hiểu, lý thuyt v văn học v CTVH để đa ra các biện


11

pháp và các dạng bài tập bồi dỡng năng lực CTVH cho HSTH, phù hợp với đặc
điểm nhận thức của lứa tuổi, đặc điểm vùng miền và điều kiện kinh tế của từng
địa phơng.
1.2. Văn học, cảm thụ văn học, năng lực cảm thụ văn học
1.2.1.Văn học
1.2.1.1 Khái niệm văn học
Theo M.Gorki thì Văn học là nhân học. Còn theo Jean-Paul Sartre, trong
cuốn Văn học là gì? (1948), "Về nguyên tắc, nhà văn hớng tới tất cả mọi ngời",
"Về bản chất, văn học là tính chủ quan của một xã hội luôn luôn vận động". Văn
học là cái gì đó rất đỗi gần gũi, thân quen với con ngời, giúp phát triển nhân cách

con ngời, giúp ngời hiểu ngời hơn. Văn học xuất phát từ con ngời, và dù nó có
bay cao, bay xa, dù có thăng hoa đến đâu cũng hớng đến con ngời. Chúng ta thờng hay nói Dạy văn là dạy ngời. Điều đó lâu nay đã trở thành câu châm ngôn
hàng đầu của ngời dạy Văn. Song dạy Văn chỉ là dạy Ngời khi văn chơng thực sự
cảm hoá đợc con ngời. Mà văn chơng chỉ cảm hoá con ngời, nâng cao năng lực
cảm thụ thẩm mĩ và có tác dụng lâu bền đối với con ngời khi con ngời đợc trực
tiếp tiếp súc với văn chơng, thực sự cảm thụ văn chơng và hoà nhập vào văn chơng.
Chúng ta lại biết, trong hoạt động t duy và trong giao tiếp xã hội, con ngời
đã dùng ngôn ngữ (tức tiếng nói) làm công cụ. Và khi ngôn ngữ ấy, tiếng nói ấy
đợc đem sử dụng vào việc giao tiếp trong cuộc sống xã hội thì nó trở thành Văn:
Văn nói và Văn viết.
1.2.1.2. Vai trò của văn học trong nhà trờng Tiểu học
Chúng ta đều biết môn Tiếng Việt đối với bậc Tiểu học, môn Ngữ Văn đối
với bậc THCS và THPT (nói chung là môn Văn) là một trong hai môn học đợc
coi là quan trọng nhất của mỗi bậc học. Hơn nữa, đã từ lâu môn Văn bao giờ
cũng là bạn đồng hành của nhà trờng, một ngời bạn đồng hành gắn bó thân thiết
và đáng tin cậy. Cuộc sống dờng nh đã cho chúng ta thấy đợc khá đầy đủ rằng: ở
đâu có con ngời và có yêu cầu giáo dục con ngời thì ở đấy không thể thiếu đợc
văn học Tiên học lễ, hậu học văn. Hơn bất cứ nơi nào hết, nhà trờng trung
tâm giáo dục, đào tạo hàng triệu con ngời cho hiện tại và tơng lai, cho nền CNH
HĐH đất nớc, lại càng cần đến văn học. Và cũng hơn bất cứ hình thái ý thức
nào khác, văn học là phơng tiện giáo dục con ngời nhạy bén nhất, lâu bền nhất,
đặc biệt là đối với những thế hệ trẻ.
Chúng ta đều phải thừa nhận sự hình thành về mặt tâm hồn, tính cách của
mỗi một thế hệ HS trong mỗi thời kì phát triển của đất nớc, ở một mặt đáng kể,
luôn luôn gắn liền với những thành tựu tốt đẹp nhất, những tinh hoa của nền văn
học dân tộc trong từng thời kì lịch sử đã đợc bản thân nhà trờng tiếp thụ một


12

cách nhạy bén, kịp thời. Bởi vậy, một nền văn học tiến bộ, hiện đại của chúng ta
bao giờ cũng mang một nội dung t tởng nhân văn cao quý, đề cao nhân phẩm và
giá trị của con ngời, đấu tranh cho hạnh phúc chân chính của con ngời.
Những thái độ, phong cách sống của HS ngày nay do nhiều nhân tố đem
đến, nhng những giá trị văn học của dân tộc và của loài ngời có phần đóng góp
khá căn bản trong bề sâu của nó. Khi chúng ta phê phán một hành vi thiếu văn
hoá, một HS thiếu văn hoá, phải chăng cái văn hoá mà HS đó thiếu trớc hết
chính là những giá trị văn hoá - văn học nhân văn cao quý của dân tộc và loài
ngời đã tích luỹ đợc từ xa đến nay ? Lẽ ra những giá trị đó phải là những chất
dinh dỡng nuôi dỡng, vun đắp tâm hồn các em từ thời ấu thơ, đặc biệt là từ lứa
tuổi các em đợc cắp sách đến trờng để tiếp thu những giá trị văn hoá và văn học
nhân bản đó một cách có hệ thống và có chiều sâu nhất, làm cơ sở t tởng vững
bền cho sự hình thành nhân phẩm và đạo đức, cũng nh cho sự phát triển nhân
cách, ý chí và tài năng của các em sau này sao cho phù hợp với sự phát triển của
xã hội [25]
Chính vì vậy, môn Văn nói chung có một vị trí, vai trò rất quan trọng và cấp
bách trong việc bồi dỡng và giáo dục HS hiện nay trong nhà trờng. Đó là làm thế
nào để đem đến cho các thế hệ HS một cách phong phú nhất, thực chất nhất
những giá trị văn học, nhân văn cao quý của dân tộc và loài ngời, góp phần thích
đáng xây dựng để các em trở thành những lớp ngời mới mang bản sắc văn hoá
dân tộc, những lớp ngời có bản lĩnh, có chí hớng và có lẽ sống cao quý, xứng
đáng với những chủ nhân tơng lai của đất nớc.
1.2.2. Cảm thụ văn học
1.2.2.1. Khái niệm
Cảm thụ văn học, nói chính xác hơn tiếp nhận văn học là quá trình nhận
thức cái đẹp đợc chứa đựng trong thế giới ngôn từ, hệ thống tín hiệu thứ hai của
loài ngời. Hiểu một cách đơn giản, CTVH chính là sự cảm nhận những giá trị nổi
bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học. Tính hình tợng của văn chơng, đặc trng ngôn ngữ nghệ thuật, đặc trng phản ánh nghệ thuật của văn chơng
thể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn, bài thơ, ) hay một bộ phận của
tác phẩm (đoạn văn, đoạn thơ,thậm chí một từ ngữ có giá trị trong câu văn,

câu thơ).
1.2.2.2. Cảm thụ văn học là một quá trình hoạt động nhận thức thẩm mĩ
Đây là một quá trình hoạt động nhận thức thẩm mĩ rất đặc biệt, phức tạp và
có tính sáng tạo. Những tính chất này do đối tợng nhận thức tác phẩm văn học
quy định.[33]
Để hình dung rõ những điều trên, ta hãy tìm hiểu đôi dòng tâm sự của các
nhà văn, nhà thơ khi tiếp xúc với văn học.


13

Hồi nhỏ, khi đọc những câu ca dao:
Giã ơn cái cối cái chày,
Nửa đêm gà gáy có mày có tao.
Giã ơn cái cọc bờ ao,
Nửa đêm gà gáy có tao có mày.
Nhà thơ Hữu Thỉnh đã rất xúc động. Ông nhớ và kể lại: Trái tim non nớt
của tôi láng máng nhận ra cái vị đắng của cuộc đời đi ở xa kia. Khi đó, tôi cha
thể hiểu hết ý nghĩa của câu ca, nhng tôi thấy nó thật gần gũi. Cái cối cái chày,
cái cọc bờ ao, những thứ ấy quá quen thuộc với tôi nhng cứ lạ mãi, tại sao nó lại
trở thành tiếng nói buồn tủi, bắt ta phải thơng xót, cảm thông? Trí tởng tợng của
tôi phát ra một bóng ngời cô độc, bị vắt kiệt sức, bị ném xuống tận đáy, bị loại ra
khỏi cái thế giới ngời, chỉ còn biết thui thủi một mình thổ lộ tâm t cùng những
vật vô tri vô giác. [38]
Nh vậy, CTVH có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một bài thơ, ta
không những hiểu mà còn phải xúc cảm, tởng tợng và thật gần gũi, nhập thân
với những gì đã đọc
Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng cũng từng nhớ lại tuổi ấu thơ và viết nh
sau: Dế Mèn phiêu lu kí giúp tôi phát hiện tình bạn nh một sức mạnh kì diệu
của tâm hồn,Khi đói quá sắp chết thì Dế Trũi đã đ a càng cho Dế Mèn đề nghị

bạn ăn lấy thịt mình để mà sống. Tôi nhận ra rằng chính Mèn và Trũi mới là
nhân vật của tâm hồn tôi, đã làm tôi chảy nớc mắt. [38]
Rõ ràng, đọc có suy ngẫm, tởng tợng (hay liên tởng) và rung cảm thật sự sẽ
giúp ta CTVH tốt. Đúng nh nhà văn Anh Đức đã tâm sự: khi đọc, tôi không chỉ
thấy dòng chữ, mà còn thấy cảnh tợng ở sau dòng chữ, trí tởng tợng nhiều khi
dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm điều thú vị [38]
Cũng cần nói thêm, CTVH diễn ra ở mỗi em không hoàn toàn giống nhau
do nhiều yếu tố quyết định nh: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến
thức, tình cảm và thái độ khi tiếp xúc với văn học, Ngay cả ở một ng ời, sự cảm
thụ về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều biến
đổi. Chính nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng cũng đã từng bộc lộ: Riêng bài ca
dao Con cò mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời ngời, tôi lại cảm nhận một
cái hay riêng của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn cha đi thấu
tận cùng vẻ đẹp của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy. [38]
1.2.3. Năng lực cảm thụ văn học
1.2.3.1. Khái niệm
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.


14

Năng lực CTVH là khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách
nói văn chơng, khả năng phát hiện đợc những tín hiệu nghệ thuật và đánh giá đợc chúng trong việc biểu đạt nội dung. Những tín hiệu nghệ thuật này chính là
cách biểu hiện của văn chơng bằng những lớp từ gợi tả, gợi cảm, những cách
biểu đạt đa nghĩa, những kết hợp bất thờng, những biện pháp tu từ, những tứ thơ,
hình ảnh đẹp
Bồi dỡng khả năng tiếp nhận vẻ đẹp của văn chơng cho HS là một quá trình
lâu dài và công phu. Trong dạy đọc hiểu, quá trình này đợc thực hiện bằng một
hệ thống câu hỏi và bài tập. Trong cuộc sống quá trình này đợc vun đắp bởi vốn

sống, khả năng quan sát, khả năng cảm nhận các nguồn thông tin
1.2.3.2. Bồi dỡng năng lực CTVH với việc hình thành và phát triển
nhân cách thẩm mĩ cho HSTH.
B.T. Li-kha-chốp, nhà giáo dục học Xô Viết có uy tín, trong một công trình
nghiên cứu của ông về vấn đề Lý luận giáo dục thẩm mỹ cho học sinh phổ
thông có viết: Vì nghệ thuật phản ánh và biểu hiện bản chất thẩm mỹ của hiện
thực một cách tập trung, toàn vẹn, hàm súc và cô đọng trong một hình thức mang
tính nghệ thuật, cho nên đó là một công cụ sắc bén và có hiệu lực để hình thành
quan hệ thẩm mỹ của con ngời với cuộc sống.
Nói đến quan hệ thẩm mỹ của con ngời với cuộc sống, thực chất là nói đến
nhân cách thẩm mỹ của mỗi con ngời trong cuộc sống xã hội với những biểu
hiện cụ thể và phong phú về nhiều mặt nh cảm xúc thẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ,
nhận thức thẩm mỹ và sáng tạo thẩm mỹ trong đời sống cũng nh trong hoạt động
học tập.
Trong các loại hình nghệ thuật thì văn học (đúng ra là văn chơng) là loại
hình nghệ thuật về ngôn từ nên nó có tính phổ cập bậc nhất trong đời sống xã hội
ngay từ thời khá xa xa của loài ngời. Vì vậy, nó cũng là một công cụ có hiệu lực
sắc bén hơn bất cứ bộ môn nghệ thuật nào khác.
Xuất phát từ những quan niệm trên, chúng tôi có thể khẳng định: bồi dỡng
năng lực CTVH trong nhà trờng bậc Tiểu học có một tầm quan trọng đặc biệt với
chức năng hàng đầu của nó là góp phần hình thành và phát triển ở HS cái nhân
cách thẩm mỹ không thể thiếu đợc đó trong cuộc sống. Vì thế, phải chăng nhiệm
vụ hàng đầu của ngời GVTH trong nhà trờng là làm thế nào để việc bồi dỡng
năng lực CTVH thực hiện đợc đầy đủ và tốt đẹp chức năng nói trên.
Nói một cách cụ thể, ngời GVTH cần đảm bảo ở mức cao nhất cho việc bồi
dỡng năng lực CTVH cho HS của mình, tính đặc trng cơ bản của nó đợc thể hiện
trong phơng pháp cơ bản của bộ môn là: thông qua việc hớng đẫn HS cảm thụ,
lĩnh hội, phân tích, đánh giá những hình tợng nghệ thuật phong phú, sinh động
có giá trị thẩm mĩ cao trong các tác phẩm văn học. Nói cách khác, thông qua

15

việc hớng dẫn HS tự giác chiếm lĩnh đối tợng thẩm mĩ ở mỗi bài học - kích thích
và phát huy ở HSTH những cảm xúc thẩm mĩ chân chất hồn nhiên, những tình
cảm thẩm mĩ trong sáng, lành mạnh cũng nh những nhận thức thẩm mĩ chính
xác và tinh tế về con ngời và cuộc sống đợc phản ánh và biểu hiện trong mỗi bài
đọc mà các em đợc học. Trên cơ sở đó, tích cực góp phần hình thành và phát
triển ở HS một nhân cách thẩm mĩ tích cực, sáng tạo. Đúng nh nhà giáo dục B.T.
Li-kha-chốp đã nhận định: Mỗi cá nhân có một cách chiếm lĩnh đối tợng thẩm
mĩ và có cách đánh giá thẩm mĩ độc đáo riêng của mình. Chính ở đây thể hiện
quy luật cảm thụ thẩm mĩ - sự thống nhất giữa chủ thể và khách thể, giữa nhận
thức chung của mọi ngời về đối tợng thẩm mĩ với sự độc đáo trong việc đánh giá
thẩm mĩ và tình cảm thẩm mĩ của cá nhân.
Dĩ nhiên, có thực hiện đợc một cách tích cực và sáng tạo phơng pháp cơ bản
của bộ môn nh trên mới đảm bảo đợc tính đặc trng của môn Tiếng Việt. Tuy
nhiên, một vấn đề khác đợc đặt ra không kém phần quan trọng là làm thế nào để
thể hiện đợc quy luật cảm thụ thẩm mĩ (hay nói rộng ra là quy luật chiếm lĩnh
đối tợng thẩm mĩ, tức các bài đọc mà các em đợc học) mà B.T. Li-kha-chốp nói
đến ở trên ở mỗi cá thể HS một cách tự giác, tích cực và sáng tạo trong quá trình
bồi dỡng những mầm non văn học của ngời thầy.
Quá trình thực hiện cải cách việc dạy phân môn Tập đọc cũng nh việc bồi dỡng năng lực CTVH cho HS ở nhà trờng Tiểu học thời gian qua đã từng bớc
khẳng định: có quan tâm đầy đủ đến yêu cầu rèn luyện một cách toàn diện cho
HS các kỹ năng thực hành văn học (đọc văn, cảm thụ văn, phân tích và đánh giá
văn một cách tự giác) mới phát huy đợc vai trò chủ thể và tính tích cực, sáng
tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh bài đọc, tức chiếm lĩnh đối tợng thẩm mĩ.
Bởi lẽ, các hình thức rèn luyện kỹ năng thực hành văn học nói trên đều đòi hỏi
bản thân mỗi HS phải hoạt động thực sự trong tâm thế chủ động để có cơ hội
phát huy đợc tính tự giác, tích cực và cá tính, bản sắc, năng khiếu riêng, và nói
chung là phát huy đợc tính cách riêng của mỗi HS ở góc độ hoạt động văn học

tức hoạt động thẩm mĩ. Thực vậy, mỗi hình thức rèn luyện khác nhau đó đều có
tác dụng kích thích hoạt động nội tâm cũng nh hoạt động ngoại hình ở mỗi HS
(từ hoạt động cảm xúc, vận động t duy bên trong, cho tới hoạt động bên ngoài
bộc lộ qua ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ, giọng nói, nét mặt, nụ cời, ánh mắtđều
mang rõ nét bản sắc riêng của mỗi HS). Và những hoạt động đó đều đợc phát
huy một cách linh hoạt, tích cực qua các thao tác luyện tập thông thờng ở mỗi
giờ Tập đọc của các em trên lớp. Chẳng hạn luyện tập: khi đọc diễn cảm, khi
nghe kể chuyện hoặc ngâm thơ, khi phân tích hoặc phát biểu cảm nghĩ tự do
(miệng hoặc viết) về một bài văn, đoạn văn hay, về một bài thơ, câu thơ giàu sức
rung động, về một nhân vật a thích hay cảm phục, về một nhân vật đáng ghét hay


16

đáng cời, về một cảch thơng tâm ngậm ngùi hay hân hoan, vui mừng trong
một tác phẩm văn chơng hay trong một chích đoạn kịch
Nói tóm lại, chỉ có qua các khâu rèn luyện về năng lực CTVH mới làm bộc
lộ rõ và phát huy đợc đầy đủ cá tính, bản sắc và năng khiếu, sở trờng riêng của
mỗi HS về các mặt cảm thụ thẫm mĩ, nhận thức thẩm mĩ và sáng tạo thẩm mĩ,
trên cơ sở đó tích cực góp phần hình thành, xây dựng nhân cách thẩm mĩ độc đáo
và sáng tạo cho HS trong quá trình bồi dỡng năng lực CTVH ở nhà trờng Tiểu
học.
1.3. Lí thuyết về đọc hiểu văn bản ở Tiểu học
1.3.1. Khái niệm đọc hiểu
Chúng ta đều biết, đọc không chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo
đúng các ký hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận
thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc. Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc,
thấu đáo các văn bản đợc đọc thì HS mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những
tri thức, t tởng, tình cảm của ngời khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để
lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trờng.

Những nghiên cứu gần đây cho thấy, đọc hiểu là một hoạt động có tính qui
trình rất rõ ràng và nó gồm nhiều hành động đợc trải ra theo tuyến tính thời gian.
Các hành động đó là:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu
ngôn ngữ mà ngời viết dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của
văn bản và ý đồ tác động của ngời viết đến ngời đọc).
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của ngời viết nêu trong văn bản.
Để hiểu rõ hơn thế nào là đọc hiểu, chúng ta sẽ tìm hiểu về đối tợng tác
động của đọc hiểu, đặc điểm loại hình văn bản đợc sử dụng dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học và bản chất của qui trình đọc hiểu.
1.3.2. Đối tợng tác động của đọc hiểu
Tác giả Lê Phơng Nga khẳng định rằng đối tợng tác động của đọc hiểu là
văn bản.
Có nhiều cách định nghĩa về văn bản khác nhau, ở đây chúng tôi thống nhất
hiểu văn bản theo định nghĩa của GS.TS Đỗ Hữu Châu Văn bản là một sản
phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ thờng bao gồm một tập hợp các câu và
có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, đợc tổ chức
theo một kết cấu chặt chẽ và nhằm một mục đích giao tiếp nhất định.
Theo định nghĩa này, chúng ta thấy rằng văn bản có tính chỉnh thể, tính
chỉnh thể này đợc thể hiện ở hai phơng diện:


17

+ Về mặt nội dung, văn bản biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ ràng ở
mục tiêu văn bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt chẽ,
giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có một

tên gọi.
Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một chủ đề
thống nhất, chủ đề này đợc triển khai qua các chủ đề bộ phận (các tiểu chủ đề)
của từng phần, từng chơng, từng mục, từng đoạn.
Ví d bi: Mùa tho qu (Tiếng Việt 5 - Tập 1, Tr 113):
Ch ca vn bn ny l mùa tho qu. Các b phn ca vn bn u tp
trung vo ch v phát trin qua 3 phn:
1.

Sc lan to kì diu ca hng tho qu

2.

Sc sng mảnh lit ca cây tho qu

3. Mu sc cha la, cha nng ca trái tho qu
Tất cả các bộ phận này của văn bản cùng cộng hởng, phát triển tạo nên vẻ
đẹp, sức hấp dẫn diệu kỳ và làm say mê, ấm nồng cả núi rừng của mùa thảo quả.
Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. Văn bản là sản
phẩm của quá trình giao tiếp, mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của
văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thông tin (thông báo tin
tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và hành động. Những mục đích này đợc thực hiện đồng thời trong từng văn bản. Tuy nhiên trong từng phong cách,
kiểu loại văn bản, các mục tiêu không đợc thể hiện đồng đều.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hớng đến mục đích hành động vì dù là
đích thông tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất vẫn là tác
động vào lí trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm để truyền cảm, hớng
ngời đọc, ngời nghe đến một hành động nào đó.
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản luôn chứa đựng nội dung thông
tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản. Căn cứ vào sự
phân tích, nghiên cứu văn bản của lí thuyết Ngữ dụng học, các nhà lí luận về ngữ

dụng học cho biết nội dung của một văn bản bao gồm: Nội dung miêu tả và nội
dung liên cá nhân. Nội dung miêu tả (còn gọi là nội dung sự vật) của văn bản
thực hiện chức năng thông tin, đó là những hiểu biết, những nhận thức về thế
giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con ngời. Nội dung này tạo
thành nghĩa sự vật của văn bản. Trong giờ Tập đọc, các câu hỏi: từ này nghĩa là


18

gì? câu này nói gì? bài này nói về điều gì?... chính là nhằm hớng đến việc xác
định nội dung miêu tả của từng văn bản.
Nội dung liên cá nhân đợc thể hiện qua những lời nhận xét, đánh giá hiện
thực của ngời viết, nó thực hiện chức năng bộc lộ đích của văn bản. Đó là nội
dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ của ngời viết với đối tợng,
sự việc đợc đề cập đến, đối với những ngời tham gia hoạt động giao tiếp. Nội
dung này tạo nên nghĩa liên cá nhân của văn bản. Trong giờ Tập đọc, các câu
hỏi: - cảm xúc, tình cảm của tác giả nh thế nào? - những câu, từ nào bộc lộ tình
cảm của tác giả? - bài này đợc viết với thái độ tình cảm ra sao? ... nhằm hớng
đến nội dung liên cá nhân của văn bản.
1.3.3. Đặc điểm loại hình văn bản nghệ thuật ở Tiểu học
Nhìn chung, thể loại văn bản đợc đa vào dạy đọc ở chơng tình Tiểu học
hiện nay là khá phong phú. Chúng ta có thể thấy đầy đủ các thể loại văn, thơ, kí,
tạp bút, tạp văn, truyện cời, ngụ ngôn, đơn từ, nội quy... Dung lợng văn bản
dùng để dạy đọc thờng không lớn, nên cấp độ dới văn bản thờng chỉ là đoạn văn,
khổ thơ, chúng ta dễ dàng nhận thấy đặc điểm này, khi tìm hiểu các bài tập đọc
trong sách giáo khoa Tiếng Việt các lớp tiểu học.
Trong số các văn bản dùng để dạy đọc hiểu ở tiểu học, loại văn bản nghệ
thuật có một vị trí đặc biệt, không những bởi tầm quan trọng của loại văn bản
này mà còn do tỉ lệ văn bản nghệ thuật đợc đa vào chơng trình rất cao và nhiệm
vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn.

Đọc văn bản nghệ thuật, HS không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải
cảm thụ đợc một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu. Dạy đọc hiểu
văn bản nghệ thuật gồm việc làm cho HS nắm đợc nội dung văn bản, mục tiêu
của văn bản, đồng thời dạy cho HS cảm nhận đợc vẻ đẹp của ngôn từ, hình tợng
văn chơng làm nên nội dung văn bản. Nh vậy, với một nghĩa nào đó, dạy đọc
hiểu văn bản nghệ thuật là dạy tiếp nhận văn học, hay còn gọi là dạy CTVH.
Lí thuyết tiếp nhận văn học đã chỉ ra ba cấp độ tiếp nhận văn học: Ngời đọc
tri giác, hiểu ngôn từ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có cảm nhận hình tợng
trong sự toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ; ngời đọc tiếp xúc với ý đồ sáng tạo
của ngời nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tợng nh là một sự kết tinh sâu sắc
t tởng và tình cảm của tác giả; ngời đọc đa hình tợng vào đời sống và kiểm
nghiệm riêng của mình để thể hiện, đồng cảm. Cuối cùng nâng cấp, lí giải tác
phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu đợc vị trí tác phẩm trong lịch sử
văn hoá, t tởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật.
So sánh ba cấp độ trên với ba bớc của quá trình đọc hiểu văn bản chúng ta
thấy có nhiều điểm tơng đồng. Điều đó khẳng định rằng, hiểu văn bản nghệ thuật
chính là hiểu một kiểu văn bản, tách việc hiểu văn bản nghệ thuật ra khỏi lĩnh


19

vực hiểu văn bản là không hợp lí. Đồng thời những đặc trng của văn bản nghệ
thuật cũng cho ta thấy muốn hiểu văn bản nghệ thuật, ngoài bớc đi chung còn
phải nắm đợc các đặc điểm riêng của loại văn bản này.
GS. Trần Đình Sử cho rằng: văn bản văn học là một tổ chức nghệ thuật
gồm từ, câu, đoạn tạo thành một thế giới nghệ thuật mang tính khái quát nhằm
phản ánh đời sống và biểu hiện sự cảm nhận trớc đời sống của tác giả, nhằm thức
tỉnh những thái độ, tình cảm nhất định đối với thực tại đời sống thông qua việc
xây dựng nhân vật, không gian, thời gian, qua việc sắp xếp các chi tiết để tạo
thành bức tranh đời sống sinh động nhằm biểu hiện quan điểm nghệ thuật về con

ngời của tác giả.
Nh vậy, văn bản nghệ thuật có tính hoàn chỉnh cao trên cơ sở liên kết nội
dung và hình thức, nhằm mục đích thông tin và dùng ngôn ngữ làm phơng tiện
biểu đạt.
Về thông tin: Trong văn bản nghệ thuật tác giả đã tổ chức ngôn ngữ rất chặt
chẽ và gửi gắm thái độ của mình để tạo ra thông tin liên cá nhân và hàm ẩn.
Về kết cấu: Trong văn bản nghệ thuật vô cùng đa dạng, tuỳ theo loại thể và
sự sáng tạo của từng tác giả;
Về ngôn ngữ: Trong văn bản nghệ thuật, ngôn ngữ thờng mang tính đa
nghĩa, tính biểu tợng, tợng trng, gợi cảm.
Trong một nghiên cứu của mình, TS. Lê Phơng Nga đã chỉ ra một số đặc trng của văn bản nghệ thuật đó là tính nhân văn; tính chủ quan; tính biểu trng,
hình tợng, độc đáo khác thờng của nghệ thuật ngôn từ.
1.3.4. Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản
Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt
động tơng tác - hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, trớc tiên
ngời viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ lập chơng trình giao tiếp và
triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt đợc những mục
đích đặt ra trong một hoàn cảnh cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ng ợc
lại, trong quá trình tiếp nhận, ngời đọc phải hớng tới lĩnh hội nội dung và đích
của văn bản. Để đạt đợc mục tiêu này họ lại phải phân tích văn bản trên những gì
đã dợc ngời viết triển khai, đó có thể là nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa
văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa hình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái
của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của
văn bản. Nh vậy, có thể nói bản chất của việc đọc hiểu chính là đọc - phân tích
những cái đợc đọc.
Khác với giao tiếp thông thờng bằng hội thoại mà ở đó có đủ sự hiện diện
của cả ngời nói và ngời nghe, khi giao tiếp ngời nghe tiếp nhận đầy đủ các tín
hiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố kèm ngôn (ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, thái

20

độ...) từ ngời nói, tức là ngời nghe hầu nh nhận đợc chính xác nội dung ngôn
bản. Trong đọc hiểu, do sự vắng mặt của một nhân tố giao tiếp (khi viết thì vắng
mặt ngời đọc, khi đọc thì vắng mặt ngời viết) nên hiện tợng giữa văn bản ngời
viết phát đi và văn bản ngời đọc tiếp nhận không trùng nhau, giữa chúng có độ
lệch. Thực tế dạy học cho thấy, độ lệch thờng xảy ra khi đọc các văn bản nghệ
thuật do tính biểu trng hình ảnh cao, do sử dụng nghĩa liên cá nhân và các từ đa
nghĩa, các biện pháp tu từ, bút pháp khác nhau...
Quá trình phân tích văn bản trong dạy đọc hiểu có thể diễn ra theo hai cách
trái ngợc nhau. Việc lựa chọn cách phân tích nào là tuỳ thuộc vào vốn sống, trình
độ văn hoá và kĩ năng đọc. Ngời đọc có trình độ văn hoá cao và có nhiều kinh
nghiệm sống thờng chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể)
của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên
chủ đề, t tởng của văn bản. Trong khi đó, ngời đọc cha có kinh nghiệm, vốn sống
cha nhiều thờng chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn)
đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản...). Mặc dầu vậy,
dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, ngời đọc vẫn phải biết nghĩa của
các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích của
văn bản.
Khả năng đọc và vốn sống của HSTH còn hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở
trờng Tiểu học thờng theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa bộ phận nhỏ
đến hiểu nghĩa nội dung và đích của toàn văn bản. Tuy nhiên, với sự thay đổi của
nội dung chơng trình, SGK Tiếng Việt mới, đã có những bài tập đọc phù hợp với
việc dạy phối hợp hai cách phân tích trên nhằm làm cho HS bắt đầu làm quen với
kĩ năng quan sát toàn bài để đọc lớt, đọc quét, đọc đoán nghĩa.
1.3.5. Đặc điểm của quá trình đọc hiểu văn bản
Về bản chất, dạy đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập. Kĩ năng đó bao gồm
kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp văn bản.
Ngữ liệu dạy đọc hiểu ở chơng trình Tiểu học là các văn bản đợc đa vào giờ

tập đọc, ngữ liệu khá phong phú về thể loại, trong đó có thơ, văn, kí, tuỳ bút, tạp
văn, các văn bản hành chính, truyền thông...
Nội dung dạy đọc hiểu bao gồm cả các mẫu hành động và các chỉ dẫn hành
động đợc thể hiện bằng hệ thống bài tập chi tiết, hợp lí.
Cách thức dạy học chung là dựa trên sự phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ
năng bộ phận, phân giải từng kĩ năng bộ phận thành các thao tác để rồi qua đó
lập kế hoạch hình thành từng thao tác, từng kĩ năng bộ phận, tiến tới hình thành
kĩ năng lớn - kĩ năng đọc hiểu.
Có thể phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ năng bộ phận nh sau:
Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:


21

- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá)
trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc văn
bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ đợc đánh dấu,
nhận biết những phơng tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liên tởng...) thành một thể thống nhất, nhận biết đợc các kiểu cấu trúc của đoạn (diễn
dịch, quy nạp, song song...)
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản.
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh hoạ, sơ
đồ (nếu có) để phỏng đoán về nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có về chủ
điểm.
Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa,
bắng trái nghĩa...
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.

- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
+ Kĩ năng đọc lớt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc nh
một chỉnh thể trọn vẹn trớc khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hoá, tóm tắt nội dung đã đọc.
- Kĩ năng làm rõ mục đích của ngời viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả.
Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:
- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.
- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Phơng pháp dạy học đọc hiểu cần sử dụng cả hai hệ phơng pháp, trong đó
coi phơng pháp dạy của thầy là yếu tố gốc, bởi vì phơng pháp tác động của
thầy sẽ dẫn tới việc chọn và sử dụng phơng pháp học của trò, rồi cùng với hoạt
động của trò, hoạt động của thầy mang lại kết quả học tập cho học sinh. Các phơng pháp mà giáo viên thờng sử dụng trong dạy học đọc hiểu đó là: Phơng pháp
chơng trình hoá; phơng pháp nêu vấn đề; phơng pháp rèn luyện theo mẫu; phơng
pháp thực hành giao tiếp. Học sinh cần đợc tổ chức và hớng dẫn học theo các ph-


22

ơng pháp: phơng pháp hoạt động; phơng pháp thảo luận; phơng pháp học truyền
thống (học thuộc, làm theo mẫu, dùng SGK...).
* Mc tiêu chng trình Tiểu học mi ã xác nh yêu cu kin thc v k
nng c hiu mt cách c th nh sau:
+ Xác định đợc đề tài, chia đoạn, lập đợc dàn ý của bài, tóm tắt bài văn, tìm
đại ý.

+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài
(quan hệ nhân quả, đồng nhất, đối lập, bộ phận và toàn thể...)
+ Nhận xét, đánh giá một số hình ảnh, nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong
các bài đọc có giá trị văn chơng.
+ Sử dụng từ điển học sinh, dùng th mục để chọn những quyển sách cần cho
bài học. Tập ghi chép các thông tin đã đọc.
+ Đọc các ký hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng
hiệu...
1.4. Mối quan hệ giữa đọc hiểu với cảm thụ văn học
Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin. Hay nói cách khác là quá trình
nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc. Vì vậy, hiệu quả của đọc
hiểu đợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Muốn vậy, ngời
đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội đợc đích tác động của
văn bản. Kết quả của đọc hiểu là: ngời đọc phải lĩnh hội đợc thông tin, hiểu
nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài tức là toàn bộ những gì đợc đọc.
Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tợng đọc, với tất cả các kiểu loại văn
bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật. Còn cảm thụ là yêu cầu đặt ra
cho những ai đọc các văn bản nghệ thuật, đặc biệt là các văn bản hay, gây xúc
động.
Cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chơng ở mức độ cao nhất,
không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu đợc thông tin, phân tích,
đánh giá đợc khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo đợc mối giao cảm đặc
biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho ngời khác.
Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu chuyện, một bài thơ,
một đoạn vănngời đọc không những hiểu mà còn phải có xúc cảm, tởng tợng
và thật sự gần gũi, nhập thân với những gì đã đọc Đọc có suy ngẫm, t ởng tợng (hay liên tởng) và rung cảm thực sự chính là ngời đọc biết CTVH. Đúng nh
nhà văn Anh Đức đã tâm sự: Khi đọc, tôi không chỉ thấy dòng chữ mà còn thấy
cảnh tợng ở sau dòng chữ, trí tởng tợng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm
điều thú vị.

23

Năng lực CTVH ở mỗi HS không hoàn toàn giống nhau do nhiều yếu tố qui
định nh: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độ kiến thức, tình cảm và thái
độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm văn họcNgay cả ở một HS, sự
CTVH về một bài văn, bài thơ trong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều
biến đổi. Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tờng đã từng nói: Riêng bài ca dao Con cò
mà đi ăn đêm thì ở mỗi độ tuổi của đời ngời, tôi lại cảm nhận một cái hay riêng
của nó, và cho đến bây giờ, tôi cảm thấy rằng tôi vẫn cha đi thấu tận cùng vẻ đẹp
của bài học thuộc lòng thuở nhỏ ấy.
Những điều nói trên về CTVH cho thấy: mỗi HS đều có thể rèn luyện, trau
dồi cách đọc để từng bớc nâng cao trình độ CTVH cho bản thân, từ đó cũng có
thể có khả năng cảm nhận cuộc sống tốt hơn lên.
Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhng
không đồng nhất với nhau. Đầu tiên là đọc để nắm bắt đợc văn bản, làm cơ sở
cho việc tìm hiểu văn bản. Hiểu nội dung tức là HS đã phát hiện ra các thông tin
mà tác giả gửi gắm trong văn bản, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã
đợc sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới HS một cách ấn tợng. Cảm thụ là quá
trình HS nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy t về một số các câu chữ, hình
ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình
hoặc của tác giả. HS đồng thời vừa là ngời tiếp nhận vừa là ngời phản hồi về tác
phẩm. Điều này giải thích hiện tợng vì sao những ngời am hiểu tác phẩm luôn
đọc diễn cảm nó thành công và có thể nêu đợc những nhận xét, suy nghĩ, cảm tởng của mình về nó.
Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau:
chúng tôi gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật (còn
gọi là hiển ngôn hay tờng minh), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc
động, trớc những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức đợc chiều sâu ý nghĩa của
văn bản (còn gọi là hàm ngôn hay hàm ẩn).
Ví dụ: Bài đọc Mùa xuân đến - Nguyễn Kiên (Tiếng Việt 2, T2, tr 17)

Hoa mận vừa tàn thì mùa xuân đến. Bầu trời ngày thêm xanh. Nắng vàng
ngày càng rực rỡ. Vờn cây lại đâm chồi, nảy lộc. Rồi vờn cây ra hoa. Hoa bởi
nồng nàn. Hoa nhãn ngọt. Hoa cau thoảng qua. Vờn cây lại đầy tiếng chim và
bóng chim bay nhảy. Những thím chích chòe nhanh nhảu. Những chú khớu lắm
điều. Những anh chào mào đỏm dáng. Những bác cu gáy trầm ngâm. Chú chim
sâu vui cùng vờn cây và các loài chim bạn. Nhng trong trí thơ ngây của chú còn
mãi sáng ngời hình ảnh một cánh hoa mận trắng, biết nở cuối đông để báo trớc
mùa xuân tới.
Để hiểu bài văn này, HS chỉ cần quan tâm tới các thông tin: dấu hiệu của
mùa xuân, những thay đổi của bầu trời và mọi vật khi mùa xuân đến, hơng vị của


24

mỗi loài hoa xuân, vẻ riêng của mỗi loài chim cuối cùng khái quát nội dung
bài mùa xuân làm cho cảnh vật thêm đẹp đẽ và sinh động.
Nhng để cảm thụ nó, mỗi HS phải có một sự nhạy cảm riêng, có thể đó là sự
nhạy cảm của tâm hồn, là sự thành tâm chú ý, là chút thắc mắc mang tính thẩm
mĩmiễn là không dễ dàng đi qua câu chữ của bài văn này. HS có thể dừng lại ở
đâu đó. Chỗ khiến các em dễ chú ý ở bài văn này chính là câu văn đầu và câu
văn cuối, bởi nó đã thông báo những điều khác thờng. Câu đầu cho biết hoa mận
có một cách thức rất khác lạ để báo hiệu mùa xuân: sự tàn lụi - hoa mận dùng cái
chết của mình để báo hiệu sự bừng nở của sức sống mới, vì vậy, nó trở thành loài
hoa hiếm hoi không có mặt trong mùa xuân. Câu cuối, miêu tả tâm trạng chú
chim sâu (chim sâu là loài chim duy nhất trong bài đợc tác giả miêu tả tâm
trạng). Một chữ nhng đã đủ tạo ra sự khác biệt giữa loài chim này với các loài
chim bạn: nó không vô t, mà bị ám ảnh bởi hình ảnh cánh hoa mận trắng biết nở
lúc cuối đông để báo trớc mùa xuân tới. Nó biết nhớ tới một vẻ đẹp đã tàn phai,
biết đánh giá ý nghĩa của vẻ đẹp ấy, đã coi vẻ đẹp ấy là bất tử. Vì vậy, có thể gọi
chim sâu là tri âm của hoa mận, tuy không đợc góp mặt với mùa xuân, nhng hoa

mận không phải buồn tủi. Màu trắng mong manh mà chứa đựng sức sống mãnh
liệt của nó sẽ đợc ngời ta trân trọng và tiếc nuối. Do vậy, mấy chữ còn mãi sáng
ngời mà tác giả dùng có sức lay động sâu sắc.
Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết và
rung động. Mỗi HS không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin đợc truyền đạt mà
còn sống đời sống của các nhân vật, của câu chữ, hình ảnh Nghĩa là, nếu nh
tác giả sử dụng t duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì HS cũng phải sử dụng
cùng loại t duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Đó chính là t duy hình tợng, loại t duy
dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với đối tợng, làm sống dậy toàn vẹn đối tợng đó
bằng nghe, nhìn, tởng tợng, không sao chép đối tợng một cách bàng quan mà
còn bao hàm thái độ của con ngời với chính đối tợng đó.
Để đảm bảo yêu cầu của CTVH, HS cũng phải thể nghiệm cùng với các
nhân vật, tức là phải nhập thân bằng tởng tợng vào các nhân vật để hình dung các
biểu hiện của chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách HS cũng cần dùng t ởng tợng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của ngôn từ, từ đó chia sẻ,
đồng sáng tạo với tác giả. Sở dĩ bài thơ Ma của Trần Đăng Khoa đợc đánh giá
cao là do tác giả đã biết chọn lọc từ ngữ khi miêu tả, tạo hình cho cây cối, cảnh
vật ở góc sân và mảnh vờn nhà mình. Những HS biết đánh giá là những em mờng
tợng đợc các trạng thái ấy qua từ ngữ, hình ảnh.
Chẳng hạn, trong hình ảnh Bụi tre tần ngần gỡ tóc, từ tần ngần đã diễn tả tài
tình dao động chậm chạp của cả búi tre trong ma dông, thứ dao động lừng khà
lừng khừng không giống với các loài cây khác do búi tre gồm nhiều thân cây tre


25

tạo nên, mà Trần Đăng Khoa đã phát hiện ra. Khi sử dụng từ tần ngần với dụng ý
nhân hóa, tác giả đã khiến cho bụi tre hiện ra nh những cô gái đỏm dáng, thong
thả chải từng lọn tóc dài của mình. Dùng tởng tợng và trực giác, ngời cảm nhận
sẽ thấm điều đó và, tất nhiên, nếu đọc thành tiếng, sẽ nhấn giọng và đọc thong
thả từ tần ngần này.

Quá trình CTVH chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhà
văn - tác phẩm học sinh. Đến với tác phẩm văn học, HS muốn đợc hởng thụ
và bồi đắp những tình cảm thẩm mĩ, muốn đợc mở mang trí tuệ, bồi dỡng thêm
về t tởng, đạo đức, lí tởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc nhận xét, đánh giá.
Bằng việc cảm thụ, HS đã chuyển hóa văn bản thứ nhất của tác giả thành văn bản
thứ hai của mình. Bởi vì, trong khi đọc tác phẩm văn học, HS vừa bám vào sự mô
tả trong văn bản, vừa liên tởng tới các hiện tợng ngoài đời, đồng thời cũng dựa
vào cảm nghĩ và lí giải của mình, mà hình dung, tởng tợng ra các con ngời, sự
vật, sự việc đợc miêu tả. Khi mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - học sinh đợc
đảm bảo thì các em sẽ có đợc sự đồng cảm với tác giả, khiến họ yêu ghét những
gì mà chính tác giả yêu ghét. Trên cơ sở của sự đồng cảm, nếu các em tiếp tục
suy ngẫm, kết hợp với chân lí của tác phẩm, liên hệ với thực tế, với bản thân, sẽ
đến đợc với những nhận thức mới.
Chẳng hạn khi đọc bài ca dao cổ:
Trong đầm gì đẹp bằng sen
Lá xanh, bông trắng, lại chen nhị vàng
Nhị vàng, bông trắng, lá xanh
Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn.
Ngời đọc rung động trớc vẻ đẹp thanh khiết của sen, đồng thời khi nghiền
ngẫm kĩ ý nghĩa của câu cuối, sẽ nhận thức đợc một bài học triết lí: cây cỏ còn
biết vơn lên khỏi bùn lầy, nở hoa thơm ngát, trắng trong, huống chi con ngời,
sống trên cõi đời phức tạp này, nếu biết ý thức về phẩm giá, thì có thể bảo toàn
khí tiết và nhân cách của mình trong mọi hoàn cảnh, không để gần mực thì
đen...
Cảm thụ văn học là bớc cuối cùng của chặng đờng đọc hiểu, là đọc hiểu ở
mức độ cao nhất. Vì vậy, sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác phẩm văn
học hay, HS cần phát hiện tiếp các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản nhằm tiếp cận
tác phẩm ở một mức độ cao hơn, tạo mối giao tiếp gần gũi hơn với tác giả. Các
tín hiệu đó có thể rất nhỏ bé, nhng có sức gợi tởng tợng và liên tởng sâu xa, đem
lại những rung cảm thực sự cho các em. Sau khi phát hiện, bớc tiếp theo là phân

tích, bình giảng làm nổi bật vẻ đẹp đó để ngời khác có thể chia sẻ, thởng thức.
Muốn trở thành một HS có năng lực CTVH tốt, các em cần phải tự giác
phấn đấu và rèn luyện về nhiều mặt. Kinh nghiệm của nhiều nhà văn, nhà thơ hồi