Dạy học một số bài trong chương các quy luật di truyền sinh học 11 THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề

Luận văn tốt nghiệp

Lời cảm ơn

Để hoàn thành bản luận văn này, bên cạnh quá trình học tập và nghiên cứu
của bản thân em đã nhận đợc sự giúp đỡ, quan tâm của nhiều cơ quan, tổ chức và
các cá nhân.
Nhân dịp này cho phép em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy lãnh đạo
trờng Đại học Vinh, Ban chủ nhiệm Khoa Sinh. Các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn
Di truyền phơng pháp vi sinh đã tạo điều kiện giúp đỡ em về cơ sở vật chất,
điều kiện học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Nguyễn Đình Nhâm,
đã trực tiếp hớng dẫn và động viên em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Phần I
Mở đầu
I- Lý do chọn đề tài:
Ngày nay, cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, thì sự gia tăng về
số lợng, chất lợng tri thức của loài ngời tăng với tốc độ chóng mặt. Vì vậy, nhà trờng lại phải có nhiệm vụ nghiên cứu cách thức truyền thụ tri thức nh thế nào để
cho ngời học biết cách tự học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng là hết sức
cần thiết và cấp bách. Song, làm đợc điều đó thật không dễ dàng chút nào và
không phải ngày một, ngày hai có thể làm đợc. Mặt khác mục tiêu của giáo dục và
dạy học trong nhà trờng hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ tri

thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải quyết
vấn đề để nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lợng cao cho xã hội.
Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: Đầu ra
của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con ngời chất lợng cao đợc
đặc trng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn đợc xây dựng bởi tính cách nhân
nghĩa. (RaJa. Ruysingh Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu
á và Thái Bình Dơng). Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO đã nêu ra 4
mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:
Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm ngời
Tại diễn đàn phát triển nguồn nhân lực hớng tới thế kỷ XXI" của tổ chức
APEC họp tại Nhật Bản từ 13 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu thứ
năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học.
Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 1998, Bộ trởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: Đổi mới nội dung và phơng pháp phải

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

bắt đầu từ giải pháp s phạm và các trờng s phạm... phải mạnh dạn nhập công nghệ
dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các phơng pháp học tốt nhất phù hợp
với bản chất của nớc ta....
So với thế giới, nớc ta kinh tế còn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế.
Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta cha
biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta cha có
nền giáo dục tối u, chủ yếu là trong dạy học cha tiếp cận đợc những phơng pháp
dạy học tiên tiến.

Trên thế giới (đặc biệt là các nớc phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rất
nhiều về chất lợng dạy học - đầu ra của sự phát triển một đất nớc. Sở dĩ có điều đó
vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con ngời ngay từ khi còn là học
sinh, do đó họ sớm có những phơng pháp dạy học phù hợp với tính tích cực của
học sinh. Đấy chính là các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Trong thực tiễn dạy học ở nớc ta cho đến nay, phổ biến vẫn áp dụng những
phơng pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình độc thoại, giảng giải, Trò ghi
chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động ...), vì thế chất lợng dạy học của
chúng ta cha cao, cha đáp ứng kịp thời với sự phát triển của khoa học, kinh tế xã
hội hiện tại và tơng lai.
Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng bớc đa nền kinh tế, giáo
dục nớc ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào khác là
chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục. Một trong những
nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về phơng pháp dạy học theo hớng
phát huy tới mức tối đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh.
Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)
chính là dạy học bằng vấn đề thông qua vấn đề học tập. Kiểu dạy học này đặt ra

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với vấn đề đến tự lực
đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập. Do đó, dạy học bằng tiếp cận giải
quyết vấn đề là bớc chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu dạy học cổ truyền với dạy
học lấy học sinh làm trung tâm. Hình thức này trong dạy học nói chung, dạy học
Sinh học nói riêng đang đợc giáo viên quan tâm và đợc vận dụng một cách tự phát.

Di truyền học là chuyên ngành khoa học đề cập đến nhiều kiến thức phản
ánh cấu trúc, cơ chế, tính quy luật của các hiện tợng di truyền, vì thế tự bản thân
nó đã hàm chứa những mâu thuẫn nội tại. Tính chất đặc biệt này của nội dung học
tập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải
quyết vấn đề. Xuất phát từ đó, chúng tôi chọn đề tài:
Dạy học một số bài trong chơng Các quy luật di truyền Sinh học 11
THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề .
II- Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học một số bài trong chơng
Các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT theo hớng tích cực hoá ngời học,
nhằm nâng cao chất lợng dạy học Sinh học ở trờng phổ thông.
III- Đối tợng nghiên cứu:
Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề một số bài trong chơng Các quy
luật di truyền Sinh học 11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới trên đối tợng
học sinh lớp 11 THPT.
IV IV- Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết
vấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di truyền ở trờng THPT.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

2. Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di truyền ở
trờng THPT. Phân tích u, nhợc điểm, rút ra kết luận về thực trạng.
3. Nghiên cứu nội dung chơng trình tài liệu sách giáo khoa phần các quy
luật di truyền. Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó đề xuất

biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề.
4. Thiết kế một số giáo án phần Các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT
theo hớng tiếp cận giải quyết vấn đề.
5. Thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả của việc đổi mới phơng pháp dạy
học.
V- Phơng pháp nghiên cứu:
1- Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, các chủ trơng, nghị quyết về
tinh thần cải cách giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học. Nghiên cứu mô hình
dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến phơng pháp dạy học
theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về
lý luận dạy học, sách hớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần các
quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng một số các công
trình nghiên cứu khác liên quan đến hớng đề tài.
2- Phơng pháp điều tra thực trạng:
a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các trờng thực
nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ sở thực
tiễn cho đề tài.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức phần các
qui luật di truyền.
3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm:

Chúng tôi dùng phơng pháp thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá hiệu quả của
việc áp dụng phơng pháp dạy học tích cực.
4. Phơng pháp thống kê xác suất:
Kết quả định lợng thu đợc chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất để xử lý
số liệu.
Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu đợc là:
- Trung bình cộng X : Đo độ trung bình của một tập hợp.
1 n
X = x i .n i
n i =1

Trong đó:

xi là giá trị của từng điểm số nhất định
ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi.
n là tổng số bài làm.

- Sai số trung bình cộng:
m=

S
n

Trong đó: S là độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị
trung bình, đợc tính theo công thức:

1
S=
n

SV. Hà Thị Xuân

n i (x i X)
n

2

(n 30)

i =1

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

- Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau.

Cv% =

S
.100%
x

- Độ tin cậy: sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của hai
phơng án thực nghiệm và đối chứng.

X TN X DC với Sd = S 12 + S 22
td=

n1
n2
Sd
X TN ; X DC là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phơng án
thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2 là số bài làm trong mỗi phơng án.
td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t.
Nếu td > t thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có ý nghĩa.
- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:
+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm.
+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong phơng án thực nghiệm thể hiện
trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số dTN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh yếu,
kém, trung bình, khá, giỏi.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Phần II
Nội dung nghiên cứu
Chơng 1. Tổng quan về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
có liên quan đến đề tài.
I- Cơ sở lý luận:
1- Sự ra đời của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:
Sự ra đời của phơng pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội. Mỗi
chế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và phơng thức sản xuất
nhất định. Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho các thế hệ sau.

Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động còn
đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích cơm đủ no, áo đủ ấm cha
có nhu cầu cao về xã hội, khoa học. Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế hệ sau
chỉ là truyền đạt kinh nghiệm đợc lặp đi, lặp lại. Do đó, dạy học ở thời kỳ này chỉ
đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh và là ngời có vai
trò quyết định quá trình nhận thức của học sinh. Học sinh có nhiệm vụ ghi nhớ,
nói lại tri thức thầy truyền đạt. Nói cách khác, thầy là trung tâm quá trình nhận
thức của học sinh, học sinh là ngời công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc lời thầy,
vì vậy vai trò của ngời học không đợc phát huy. Lớp học đợc tổ chức trang
nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí im lặng trong giờ học, đó chính là bản
chất của phơng pháp dạy học giáo điều trong giáo dục của thời kỳ nông nghiệp.
Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy móc đợc sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng tạo của con
ngời. Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, vì vậy con
ngời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích bản thân

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

mình và sự phát triển của xã hội. Đây là nguyên nhân để mô hình giáo dục xã hội
công nghiệp ra đời. Số đông học sinh cùng trình độ đợc học chung trong một lớp,
đó là kiểu mẫu của nhà trờng trong thời kỳ công nghiệp.
Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà trờng công nghiệp đã có
nhiều cải tiến nội dung, phơng pháp theo hớng phát triển vai trò của học sinh, mở
rộng các phơng tiện trực quan, nghe nhìn... trong dạy học. Song, cũng không tránh
khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên truyền đạt tri thức cho
học sinh, học sinh là đối tợng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy.

Bớc sang thế kỷ XXI, với đặc trng bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệ
phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực. Trong sản xuất, máy
móc đã từng bớc thay thế con ngời làm các công việc. Do vậy, mục tiêu của giáo
dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con ngời với tốc độ giải quyết
mau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu công nghiệp. Đó là
nguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục, làm thay đổi vị trí từ
ngời thầy làm trung tâm sang ngời học làm trung tâm trong quá trình dạy học. Từ
phơng pháp độc thoại thầy trò, chuyển sang phơng pháp đối thoại trò thầy,
trò trò; từ chỗ truyền đạt thông tin, dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữ
liệu. Từ học kiến thức có sẵn sang học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặc
trng của dạy học tích cực, một phơng pháp mới đang đợc hình thành và phát triển
ở những nớc công nghiệp phát triển.
2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của giáo
viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, rồi
hớng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề một cách tự
lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và đề xuất các phán

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đi đến
kiến thức mới. Nh vậy, ở đây học sinh đã đợc đa vào vị trí chủ thể của quá trình
nhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức mà còn phát triển đợc năng
lực t duy, nắm đợc cách thức hành động. Do đó, dạy học giải quyết vấn đề không
những rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết

trong những tình huống gặp phải mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng giải
quyết và giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra. Đó cũng chính là những năng
lực đặc biệt cần thiết của con ngời trớc sự phát triển của khoa học và công nghệ.
Vì vậy, giải quyết vấn đề phải đợc đặt ra không chỉ ở tầm phơng tiện để nắm vững
kiến thức mà phải đợc nâng lên tầm mục tiêu đào tạo.
3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
3.1. Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy
học cổ truyền:
a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung tâm,
phơng pháp này mang đặc điểm:
Thầy là quyền lực tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trình
nhận thức của trò. Trò (học sinh) là ngời thụ động tiếp nhận tri thức đợc áp đặt sẵn
từ thầy. Do vậy, việc dạy học theo phơng pháp dạy học cổ truyền đơn thuần chỉ là
việc thầy dạy tri thức có sẵn đợc sắp đặt trớc một cách trình tự, lôgic. Trò chỉ đơn
thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy. Từ đó
chúng ta thấy rằng phơng pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu trung gianquyết định giữa trò và tri thức. Điều này đã làm cho học sinh bị hạn chế về mặt t
duy, sáng tạo, năng lực lập luận và cha phát huy đợc sự hoạt động trí tuệ cao, tính
tích cực trong học sinh. Nói cách khác, trong dạy học theo phơng pháp cổ truyền,
ngời thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập dới hình thức
thuyết trình bài giảng đợc chuẩn bị trớc theo đúng trật tự, lôgic chơng trình SGK.
- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo thời

gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có nhiệm vụ
nghe, nhìn, ghi chép lại lời thầy...
- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi trờng hợp, thầy chủ
động khởi xớng.
Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác s
phạm của phơng pháp dạy học cổ truyền đợc thể hiện nh sau:
Tri thức

Thầy

Trò

ở đây, ngời thầy cha thể hiện đợc hoạt động dạy, cha chú trọng vào vai
trò của học sinh, do đó, học sinh cha thể hiện đợc hoạt động học của mình. Đây
cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất lợng dạy học của chúng ta còn nhiều
hạn chế, cha thu đợc kết quả mong muốn.
b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung
tâm:
Ngợc lại với phơng pháp dạy học cổ truyền, phơng pháp dạy học giải quyết
vấn đề chú trọng vào vai trò của ngời học, tức là đã có sự chuyển đổi từ vị trí lấy
giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học sinh
trở thành chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

thầy giáo đóng vai trò là ngời hớng dẫn, tổ chức, trọng tài quá trình nhận thức của
học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức.
Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục đợc những hạn
chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ngời thụ động tiếp thu tri
thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy nh trớc nữa. Mà học sinh
bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quyết vấn đề
đã phát huy đợc năng lực t duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có trong học sinh. Mối
quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam giác s phạm đã đợc chuyển
đổi.
Tri thức

Lớp
Thầy

Trò

Lúc này lớp học trở thành môi trờng xã hội trung gian giữa trò - trò, trò thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm mang tính
chất xã hội.
Nói cách khác, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không còn
đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt
động) nh trong dạy học cổ truyền nữa. Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3 chức
năng mới đó là: hớng dẫn, tổ chức, trọng tài tơng ứng với 3 mức độ hoạt động
nhận thức của trò.
Cuối cùng, thầy là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở
trò tự đánh giá, tự điều chỉnh...

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh

Luận văn tốt nghiệp

Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện đợc hoạt động dạy
một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh. học sinh thể hiện đợc năng lực tự có
của mình bằng hoạt động học. Đây chính là cơ sở để phát huy tốt nguồn năng
lực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm tiến tới một xã
hội với nền khoa học kinh tế cao đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội.
Xuất phát từ những đặc trng trong mỗi phơng pháp dạy học trên, chúng ta
thấy rằng sự khác nhau căn bản của phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm với phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nh sau:

Phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm

Phơng pháp dạy học lấy học sinh làm

trung tâm

trung tâm

1- Thầy truyền đạt tri thức, trò tiếp thu.

1- Hớng dẫn cho học sinh tự nghiên cứu
tìm ra tri thức.

2- Thầy độc thoại hay phát vấn.

2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp
tác với bạn, đối thoại trò trò, trò
thầy

3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ, học 3- Thầy hớng dẫn cho trò cách tự học,
thuộc lòng.

cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình
huống và trởng thành.

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá.

4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự
kiểm tra, đánh giá của trò.

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy 5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học,
chữ, dạy nghề, dạy ngời).

hớng dẫn, tổ chức cho trò biết tự học
chữ, tự học nghề, tự học nên ngời.

6- Thầy cha thể hiện đợc hoạt động dạy.

6- Thầy thể hiện đầy đủ hoạt động dạy.

7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức 7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

một cách thụ động.

một cách chủ động.

8- Khách thể (tri thức) tái hiện.

8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo.

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm.

- Hớng dẫn.

- Phụ trách quản lý.

- Tổ chức.

- Điều chỉnh hành động.

- Trọng tài, cố vấn, kết luận.

3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề nh trên chúng ta thấy
rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển t duy, sáng tạo của học
sinh. Điều mà đợc thể hiện rõ trong nhận xét của N.N. Xcatkin: Tích cực hoá ngời học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức, mà cần phải đề
cập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện hình thành con ngời

mới biết độc lập, sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết suy nghĩ có phê phán, bảo
vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức
đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thực
tiễn.
Từ đó, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là chìa khoá mở ra, khơi dậy
năng lực kho tàng tri thức sẵn có trong ngời học, kích thích ngời học.
Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và giải
quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan. Không có mâu
thuẫn thì không có quá trình nhận thức (Lênin toàn tập). Trong bài học, các mâu
thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học, sự mâu thuẫn

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái cha biết. Giải quyết các mâu thuẫn
ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh.
Bên cạnh đó, ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý học
thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em. Vì thế, đây
cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng tạo, muốn tự
giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập. Vì rằng, quá trình lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thực hiện không phải do bản thân quá trình t duy, mà
còn do nhân cách và hứng thú. Cho nên giai đoạn này là tốt nhất để phát huy tính
tích cực của học sinh. Do vậy, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh
đợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết đợc những mâu thuẫn (vấn đề)
trong học tập.
Vậy, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trớc học sinh các vấn

đề của khoa học và mở ra cho các em con đờng giải quyết vấn đề đó.
Môn Sinh học cũng nh các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm đợc bản
chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ của ngời
giáo viên, từ đó việc:
- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở trờng phổ
thông.
- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn, phục vụ
tốt cho việc xây dựng con ngời Việt Nam và nền kinh tế xã hội nớc ta là nhiệm vụ
chung của dạy học Sinh học.
Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:
- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học.
- Cải tiến và hoàn thiện phơng pháp dạy học Sinh học.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học ở học
sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phơng pháp tốt nhất để hình thành, phát triển
khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong đời
sống hàng ngày, Nh vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học nói
chung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách, nhằm góp phần thực hiện
thành công những nhiệm vụ trên đây.
4- Các mức độ giải quyết vấn đề:
Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có không ít các quan niệm khác
nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề.
Theo I. G. Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:

- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu
vấn đề. ở đây, hoạt động của giáo viên chiếm u thế.
- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy
trình bày nội dung học tập. ở đây, hoạt động của thầy, trò tơng đơng.
- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn đề do
thầy đặt ra.
Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng dới đây:
Mức độ

- Mức độ 1:

Giáo viên

Học sinh

Tạo tình huống có vấn đề, đặt Theo dõi lập luận của giáo viên,

Hoạt

động vấn đề học tập làm bộc lộ đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

của

giáo mâu thuẫn nội tại phát sinh sự kiện tài liệu.

viên chiếm u khi nhận ra vấn đề.
thế.
- Nêu giả thiết, xem xét giả

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

thiết rồi chứng minh tính đúng
đắn của giả thiết bằng lập luận
lôgic hay thí nghiệm.
- Làm sáng tỏ con đờng từ duy
khoa học, chứng minh tính
lôgic tạo điều kiện cho học
sinh tham gia vào tìm tòi khoa
học.
- Mức độ 2: Tạo tình huống có vấn đề, - Dựa vào tình huống có vấn đề
Hoạt động phát biểu vấn đề.
đã đợc đặt ra để đề xuất vấn đề,
của

giáo - Chia nhỏ vấn đề.

viên và học
sinh

ngang

nhau

- Đặt ra bài toán nhận thức thu

nêu giả thiết của mình về con đờng giải quyết vấn đề.

hút học sinh giải quyết từng bộ - Kiểm tra cách giải quyết vấn
phận, phân tích kết quả của đề.
việc giải quyết, nêu kết luận - Đôi khi học sinh kết luận vấn
khái quát.
đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hoá các
tài liệu, sự kiện.

- Mức độ 3:
Hoạt

Tạo tình huống có vấn đề - Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình

động bằng các biện pháp khác huống có vấn đề đã đợc tạo ra.

của học sinh nhau, giúp học sinh thấy vấn - Độc lập giải quyết vấn đề.
chiếm u thế đề chứa đựng trong bài học.
- Kiểm tra tính đúng đắn của
- Giáo viên là cố vấn trong quá cách giải quyết vấn đề, phát hiện
trình giải quyết vấn đề học tập. các sai lầm, kết luận vấn đề.
- Vận dụng các kiến thức thu lợm

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

đợc trong quá trình giải quyết
vấn đề vào tình huống mới để
cung cấp kiến thức đã lĩnh hội.
Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn đề:
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn đề,
giải quyết vấn đề...
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và giải
quyết vấn đề.
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh làm cả
3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) dới sự tổ chức, chỉ đạo
của giáo viên.
Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào, việc tạo đợc tình huống có vấn đề và
định hớng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết vấn đề.
Do đó, yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng hớng dẫn tổ chức và xây dựng
tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy đợc năng lực t duy của
học sinh. Và nh vậy cũng không có nghĩa là chúng ta vận dụng một cách máy móc
các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà phải có sự sáng tạo trong vận
dụng sao cho phù hợp với năng lực t duy của từng đối tợng học sinh.
II- Cơ sở thực tiễn:
ở Việt nam từ những năm 1960, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đợc
đặt ra dới khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo đã đi sâu
vào các trờng s phạm. Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạn
chế của phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải...) và đề cập đến

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh

Luận văn tốt nghiệp

các phơng pháp dạy học tiến bộ nh: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, dạy học
giải quyết vấn đề, phơng pháp nghiên cứu nhng còn nặng nghiên cứu lý thuyết.
Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự đợc quan tâm từ
những năm 70 và đã có nhiều công trình nghiên cứu nh: Cải tiến phơng pháp dạy
và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh của Nguyễn Sỹ Tỳ, 1971;
Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra của Lê Nhân, 1974. Các công trình này
đều khẳng định yêu cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học là phát huy tính
tích cực của học sinh.
Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của nớc ngoài đã đợc dịch để phục vụ cho
giảng dạy và nghiên cứu trong các trờng s phạm. Điển hình cho các tài liệu này là:
Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của ÔKôn, 1976; Phát huy tính tích cực
của học sinh nh thế nào của Kharlamôp, 1978.
Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đợc
xác định là một phơng hớng của cải cách giáo dục lần thứ 3. Nghị quyết của Bộ
Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: Cần coi trọng bồi dỡng
hứng thú, thói quen và phơng pháp tự học của học sinh, hớng dẫn họ biết cách
nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm
khoa học. Đặc biệt là vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng phát huy
tính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết TW IV, khoá VII (tháng 2/1993),
Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996)
của Đảng đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạn
hiện nay. Cùng thời điểm đó đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết
về việc đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng nói chung, dạy học sinh học
nói riêng đã đợc công bố, xuất bản. Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác
giả:

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của ngời học,
chỉ rõ việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng lấy học sinh làm trung tâm là
vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục
Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học theo
hớng tích cực hoá ngời học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của ngời học.
Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mục
tiêu, nội dung, phơng pháp. Trong đó, cần coi trọng việc đổi mới phơng pháp dạy
học, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra.
Những công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của phơng pháp
tích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng.
Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu của
các tác giả:
Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học sinh đối
với việc học tập môn Sinh học. Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học sinh sẽ đợc
phát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức.
Nguyễn Văn Duệ Trần Văn Kiên Dơng Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập đến
cơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo hớng tích cực
hoá ngời học, nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.
Vũ Đức Lu, 1994: Nhấn mạnh vai trò hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình học tập, và chất lợng dạy học bộ môn thực sự đợc nâng cao khi:
học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói cách khác là
học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức.
Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất lợng dạy học
các quy luật di truyền theo hớng hoạt động hoá ngời học.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất lợng dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài toán nhận thức...
Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất lợng dạy
học bộ môn. Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phơng pháp dạy học của giáo
viên Sinh học phổ thông còn rất chậm. Số đông giáo viên cha tiếp cận đợc giải
quyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng phơng pháp thuyết trình,
giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện. Do đó, tình trạng phổ biến vẫn là dạy học theo
kiểu đọc, chép, cho nên việc dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11
THPT cũng nằm trong tình trạng đó.
Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, chơng, phần cụ
thể không dễ dàng gì và cũng cha có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ và hệ
thống. Đây chính là bớc chuyển đổi từ phơng pháp dạy học cổ truyền sang phơng
pháp dạy học tích cực, nó đòi hỏi sự công phu của cả thầy và trò. Điều quan trọng
là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo hớng chuyển các dữ kiện SGK
thành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, hớng cho học sinh tự
giải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học.
Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu.

Chơng 2. kết quả nghiên cứu

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

1. Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình của chơng các quy luật di
truyền -sinh học 11THPT.
Nội dung của chơng các qui luật di truyền chủ yếu nghiên cứu quy luật di
truyền các tính trạng đợc quy định bởi các gen nằm trong nhân (di truyền qua
nhân) còn dành một phần nghiên cứu quy luật di truyền các tính trạng đợc quy
định bởi các gen nằm trong tế bào chất (di truyền tế bào chất).
- Các quy luật di truyền qua nhân bao gồm các quy luật di truyền do Men
Đen phát hiện và các quy luật di truyền bổ sung sau Men Đen.
+ Các quy luật di truyền theo Men Đen là những quy luật di truyền các tính
trạng do gen trội lặn hoàn toàn, mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST thờng khác
nhau.
Gồm 2 bài: Bài 21: Lai 1 cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 1,2 Men Đen
Bài 22: Lai hai và nhiều cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 3
Men Đen
+ Các quy luật di truyền sau Men Đen là những quy luật di truyền các tính
trạng do một hay nhiều cặp gen quy định. Các cặp gen này cùng nằm trên 1 NST
hay nằm trên các NST khác nhau, có thể nằm trên NST thờng hay trên NST giới
tính.
Gồm các bài:
Bài 23. Liên kết gen.
Bài 24. Hoán vị gen.
Bài 25. Tác động qua lại giữa các gen.
Bài 26. Sự di truyền giới tính.
Bài 27. Sự di truyền liên kết với giới tính.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

- Các tính trạng đợc quy định bởi các gen ở tế bào chất không đợc di truyền
theo các quy luật chặt chẽ nh các tính trạng đợc quy định bởi các gen trong nhân
mà di truyền theo dòng mẹ. Di truyền ngoài nhân cha đợc nghiên cứu nhiều.
Gồm bài 28: Sự di truyền qua tế bào chất.
*. Các loại kiến thức cơ bản trong chơng trình:
+ Các kiến thức khái niệm phản ánh cấu trúc vật chất di truyền: dòng thuần,
alen, cặp alen, kiểu gen, thể đồng hợp, thể dị hợp, nhân tố di truyền, nhóm gen liên
kết, bản đồ di truyền, đơn vị bản đồ, đơn vị Morgan, NST giới tính, giới dị giao tử,
giới đồng giao tử.
+ Các khái niệm phản ánh hiện tợng di truyền: phơng pháp phân tích cơ thể
lai, lai phân tích, kiểu hình, lai một cặp tính trạng, tính trạng tơng phản, lai nhiều
cặp tính trạng, tính trội, tính lặn, đồng tính, phân tính, giao tử thuần khiết, trội
không hoàn toàn, biến dị tổ hợp, phân ly độc lập, tổ hợp tự do, kết hợp ngẫu nhiên,
liên kết gen, hoán vị gen, bổ trợ, cộng gộp, tính trạng số lợng, di truyền giới tính,
di truyền liên kết với giới tính.
- Kiến thức phản ánh tính quy luật: đây là những kiến thức phản ánh những
mối liên hệ bản chất bên trong, bền vững, tất nhiên, phổ biến giữa các sự vật hiện
tợng khác nhau hoặc giữa những mặt khác nhau của cùng một sự vật hiện tợng
hoặc giữa trạng thái trớc và trạng thái sau của một sự vật hiện tợng, tức là xu hớng
vận động phát triển của nó.
Tính quy luật của các hiện tợng di truyền các tính trạng bị chi phối bởi tính
quy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tơng tác lẫn nhau giữa các cấu trúc của

vật chất di truyền. Đó chính là sự tự nhân đôi, phân ly và tổ hợp của các cặp gen t ơng ứng, sự tơng tác giữa các gen alen và gen không alen với nhau.
Cụ thể trong chơng 2 bao gồm các quy luật:
+ Định luật đồng tính của F1: (ĐL1).

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về một cặp tính trạng tơng
phản thì các cơ thể lai F1 chỉ biểu hiện tính trạng của một bên bố hoặc mẹ.
100% cơ thể lai F1 đều mang kiểu hình của tính trạng trội.
Điều kiện nghiệm đúng: P thuần chủng về tính trạng đem lai, tính trạng trội
là trội hoàn toàn.
+ Định luât phân tính của F2: (ĐL2).
Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng, khác nhau về một cặp tính trạng tơng
phản thì các cơ thể lai ở thế hệ thứ hai có hiện tợng phân tính.
Tỷ lệ phân tính về kiểu hình gần đúng 3 trội : 1 lặn.
Điều kiện nghiệm đúng: nh định luật 1 và số lợng cơ thể lai phải đủ lớn .
+ Định luật phân ly độc lập của các cặp tính trạng: (ĐL3).
Khi lai hai cơ thể thuần chủng khác nhau hai hay nhiều cặp tính trạng tơng
phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của
cặp tính trạng kia.
Nếu P khác nhau về n cặp tính trạng thì tỉ lệ phân tính ở F2 về kiểu hình tơng
ứng với biểu thức (3+1)n; Về kiểu gen (1+2+1)n..; Số loại giao tử của F2 là 2n; Số
loại kiểu gen ở F2 là 3n ; Số loại kiểu hình của F2 là 2n .
Điều kiện nghiệm đúng: nh định luật phân tính và các cặp gen quy định các
cặp tính trạng đem lai phải nằm trên các cặp NST khác nhau. Các cặp gen phải tác

động riêng rẽ.
+ Định luật liên kết gen:
Trên NST, các gen phân bố theo hàng dọc, mỗi gen ở một vị trí xác định,
nên các gen trên một NST phân li cùng nhau và có sự di truyền liên kết của từng
nhóm tính trạng.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh


Luận văn tốt nghiệp

Số nhóm gen liên kết của mỗi loài tơng ứng với số NST trong giao tử của
loài đó khi các gen liên kết hoàn toàn ở cả giao tử đực và cái thì tỉ lệ phân tính
kiểu hình ở F2 do các gen trên cùng nhóm liên kết quy định sẽ có tỉ lệ xấp xỉ 3:1.
Điều kiện nghiệm đúng: Các cặp gen trên NST phải ở vị trí gần nhau.
+ Định luật hoán vị gen:
Trong quá trình phát sinh giao tử, hai gen tơng ứng trên cặp NST tơng đồng
có thể đổi chỗ cho nhau, do đó ở con lai sẽ xuất hiện những tổ hợp tính trạng
khác P. Khoảng cách giữa hai gen càng lớn thì lực liên kết càng nhỏ và tần số hoán
vị càng cao (thờng f <=50%).
Điều kiện nghiệm đúng: các cặp gen đang xét phải nằm khá xa nhau trên
NST.
+ Định luật tơng tác gen: Hai hoặc nhiều gen có thể cùng tác động, làm xuất
hiện tính trạng mới cha có ở bố, mẹ hoặc không biểu hiện tính trạng nào đó vốn có
của bố mẹ.
Có những gen tác động lên nhiều tính trạng, do đó có hiện tợng biến dị tơng
quan ở một nhóm tính trạng khi gen đó bị biến đổi.
Nếu P thuần chủng có n cặp gen phân li độc lập và tác động với nhau quy

định một tính trạng thì sự phân ly về kiểu hình ở F 2 sẽ là biến dạng của kết quả
khai triển (3+1)n.
Điều kiện nghiệm đúng: các gen đang xét phân li độc lập và có sự tơng tác.
+ Định luật di truyền giới tính:
ở đa số các loài, giới tính đợc xác định trong quá trình thụ tinh, do cơ chế
phân li và tổ hợp của cặp NST giới tính. Tính trạng đực, cái đợc hình thành dần
dần trong quá trình phát triển cá thể và do tác động của nhiều yếu tố môi trờng
trong và ngoài cơ thể.
Tỉ lệ đực, cái mỗi loài xấp xỉ 1:1.

SV. Hà Thị Xuân

K41A - Sinh