Thiết kế các bài dạy tác phẩm truyện, giai đoạn 1930 1945 trong sách giáo khoa ngữ văn 11, tập 1, bộ cơ bản

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN NGỮ VĂN

VÕ THỊ DIỄM MY

THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN, GIAI
ĐOẠN 1930 – 1945 TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 11, TẬP 1, BỘ CƠ BẢN
Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn NGUYỄN MINH CHÍNH

Cần Thơ, 5 - 2011
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 1

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT

THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN,
GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 TRONG SGK NGỮ VĂN 11, TẬP 1,
BỘ CƠ BẢN
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1.
2.
3.
4.
5.

Lí do chọn đề tài
Lịch sử vấn đề
Mục đích, yêu cầu
Phạm vi nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu

B. PHẦN NỘI DUNG CHÍNH

Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG CHO VIỆC THIẾT KẾ CÁC BÀI
DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN, GIAI ĐOẠN 1930 – 1945
TRONG SGK NGỮ VĂN 11, TẬP 1,
BỘ CƠ BẢN
1. Các định hướng trong quá trình dạy học của Robert Mazano
1.1. Thái độ và nhận thức tích cực về việc học
1.2. Thu nhận và tổng hợp kiến thưc
1.3. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
1.4. Sử dụng kiến thức hiệu quả
1.5. Rèn luyện thói quen tư duy
2. Dạy học theo hình thức thảo luận nhóm

2.1. Khái niệm
2.2. Cách chia nhóm
2.3. Các loại hình nhóm
2.4. Yêu cầu và cách thiết kế đối với bài tập thảo luận nhóm
2.4.1. Yêu cầu đối với bài tập thảo luận nhóm
2.4.2. Cách thiết kế bài tập thảo luận nhóm
2.5. Vai trò của người giáo viên trong thảo luận nhóm
2.6. Quy trình tổ chức thảo luận nhóm
3. Các phương pháp dạy học Ngữ Văn
3.1. Phương pháp đọc diễn cảm
3.2. Phương pháp diễn giảng
3.3. Phương pháp đàm thoại
3.4. Phương pháp trực quan
3.5. Phương pháp nêu vấn đề

Chương II
THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN, GIAI ĐOẠN
1930 – 1945 TRONG SGK NGỮ VĂN 11, TẬP 1, BỘ CƠ BẢN
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 2

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Một số vấn đề về thể loại truyện, giai đoạn 1930 – 1945 trong SGK Ngữ

Văn 11, tập 1, bộ cơ bản
1.1. Nhận xét chung
1.2. Nhận xét về các tác phẩm truyện được soạn giáo án trong SGK Ngữ
Văn 11, tập 1, bộ cơ bản
2. Thiết kế các bài dạy tác phẩm truyện, giai đoạn 1930 – 1945 trong SGK
Ngữ Văn 11, tập 1, bộ cơ bản
Hai đứa trẻ - Thạch Lam
2t
Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân 2t
Hạnh phúc của một tang gia – Vũ Trọng Phụng 2t
Chí Phèo – Nam Cao 3t

1.

C.PHẦN KẾT LUẬN

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 3

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GV giáo viên

HS học sinh
SGK sách giáo khoa
?

GV hỏi, yêu cầu
HS trả lời

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 4

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Ngữ Văn là một trong những môn học quan trọng ở nhà trường phổ thông. Bên
cạnh các môn học như Toán, Lí, Hóa, Sinh…nghiêng về phát triển tri thức khoa học tự
nhiên, thì Ngữ Văn cùng với các môn Lịch sử, Địa lí, Anh văn…lại thiên về mặt phát
triển tri thức khoa học xã hội của học sinh.
Có thể nói, việc dạy văn từ xưa đến nay không phải là điều dễ dàng đối với các giáo
viên ở bậc THPT nới riêng và các bậc học khác nói chung. Vì vậy, tìm một phương
pháp dạy học Ngữ Văn thích hợp luôn là một nỗi trăn trở lớn cho những ai đã, đang và
sẽ là giáo viên.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, thực trạng dạy- học văn đang trên đà báo động.
Học sinh ngày càng tỏ ra nhàm chán và hờ hững với môn Ngữ Văn. Vì vậy, chủ

trương đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn đã được Bộ Giáo dục triển khai rầm rộ
trên phạm vi cả nước. Điều đó được minh chứng bằng sự xuất hiện ngày càng nhiều
những giáo án dạy văn có sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học hiện đại và tích
cực.
Là một sinh viên năm cuối ngành sư phạm, người viết nhận thấy việc thích ứng
với xu hướng mới này là một điều vô cùng cần thiết. Do đó, người viết đã chọn đề tài
“Thiết kế các bài dạy tác phẩm truyện (giai đoạn 1930- 1945) trong chương trình SGK
Ngữ Văn 11, tập 1 ( Bộ cơ bản)”. Đây vừa là điều kiện để người viết tìm hiểu sâu hơn
nội dung chương trình học, góp phần vào quá trình dạy học trong tương lai, vừa là cơ
hội để người viết thể hiện khả năng, kiến thức và kinh nghiệm của bản thân. Đó chính
là những lí do để người viết lựa chọn và thực hiện đề tài này.
II. Lịch sử vấn đề
Đối với đề tài mà người viết lựa chọn, các nhà nghiên cứu đã có nhiều công
trình nghiên cứu, tìm hiểu. Mỗi công trình đều có những ưu điểm riêng. Tuy nhiên, các
công trình đều có một số mặt hạn chế nhất định. Sau đây, người viết sẽ nêu ra một vài
công trình cụ thể:
Trước tiên, trong quyển “ Phương pháp dạy học văn” [21], tác giả đã nêu lên
những hạn chế của các phương pháp dạy học truyền thống. Đồng thời, tác giả đã phân
tích hiệu quả của các phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 5

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Tác giả nêu ra một số phương pháp dạy văn tích cực như: phương pháp đọc diễn cảm,
phương pháp gợi mở, phương pháp nêu vấn đề…Nhưng để việc dạy học ngữ văn đạt
hiệu quả cao, các tác giả đề ra phương châm là người giáo viên phải biết kết hợp nhiều
phương pháp giảng dạy khác nhau để tạo nên tính cân đối, toàn diện vì: “ Mỗi phương
pháp đều có mặt mạnh và mặt yếu riêng. Người sử dụng phương pháp phải làm chủ
được phương pháp và biết phối hợp các phương pháp khác nhau để đạt hiệu quả tối
ưu” [ 21; tr.20]. Tuy nhiên, công trình còn nặng về mặt lí thuyết, các tác giả chưa đưa
ra những ví dụ minh họa cụ thể trong quá trình nghiên cứu khiến người đọc khó nắm
bắt rõ ràng.
Trong quyển “Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương” [23], tác
giả cũng đã chỉ ra những nhược điểm của phương pháp dạy văn truyền thống (tác giả
gọi là phương pháp dạy học trung cổ) và những điểm hạn chế trong chương trình dạy
học Ngữ Văn hiện nay. Các tác giả đã khẳng định mạnh mẽ sự lỗi thời, lạc hậu của lối
dạy học kiểu truyền thụ, thầy đọc- trò chép. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chỉ ra
được hiệu quả của hệ phương pháp dạy học hiện đại. Đó là phương pháp dạy- học mà
người giáo viên có vai trò “ tổ chức, định hướng, điều khiển” để học sinh phát triển
tính tích cực, chủ động qua các hoạt động “ giao tiếp, đối thoại, tranh luận”. Nhìn
chung, công trình đã nghiên cứu khá kĩ và đưa ra một số giải pháp rất hiệu quả cho
hoạt động dạy học văn hiện nay.
Còn trong công trình “ Dạy văn, học văn” [1], tác giả đã chủ trương dạy học
theo khuynh hướng phát triển tư duy. Đồng thời, tác giả còn đề xuất các công việc và
phương pháp để phát huy tối đa hiệu quả của cách dạy này. Có thể nói, quyển sách đã
đút rút kinh nghiệm của nhà giáo nhân dân Đặng Hiển qua bao nhiêu năm trong nghề.
Tác giả đã lấy dẫn chứng cụ thể từ những học trò của mình được áp dụng phương pháp
dạy học theo kiểu phát triển tư duy này.
Giáo trình “ Lí luận dạy học Ngữ Văn” [5] của nhóm giảng viên trường đại học
Cần Thơ đã nêu lên cụ thể quan điểm lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy
học. Điều đó được thể hiện rõ qua năm định hướng dạy học của Mazano: “ Phương
pháp dạy học tích cực là tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục như: trò lớp - thầy trong quá trình dạy học. Trong đó, trò là chủ thể”[5; tr.28]. Điểm nổi bật
của bài giảng này chính là các tác giả đã hệ thống lại một cách khoa học các phương

pháp dạy học để phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh như: phương pháp đàm
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 6

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

thoại, phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp trực quan…Ở mỗi phương pháp, tác
giả có nêu những ví dụ minh họa cụ thể, giúp người đọc dễ nắm bắt và hiểu sâu hơn
vấn đề. Có thể nói, bài giảng này là một trong những cơ sở lí luận quan trọng cho việc
áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại vào giảng dạy văn chương.
Trong bài viết “ Giải pháp để học sinh yêu văn học” [11], tác giả đã thẳng
thắng nêu rõ nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến tình trạng dạy học văn
đang sa sút hiện nay là do văn học trong nhà trường và văn học ngoài đời có khoảng
cách khá lớn;tâm lí học sinh ngày càng thay đổi mạnh mẽ; cuộc sống xã hội diễn biến
phức tạp; văn học trong nhà trường đi quá chậm so với thành tựu khoa học của lí luận
văn học, nghiên cứu văn học; khủng hoảng phương pháp dạy học, tâm lí xem nhẹ giá
trị của môn văn so với các môn học khác…
Đồng thời, người viết cũng đưa ra những giải pháp thiết thực để khơi gợi niềm
hứng thú của học sinh đối với môn văn như thay đổi chương trình sách giáo khoa ngày
càng gắn với thực tế; đổi mới phương pháp dạy; thay đổi nhận thức của mọi người về
môn văn; cải tiến cách thức thi cử, kiểm tra…
Nhìn chung bài viết đã nêu khá kĩ càng và sâu sắc những bất cập trong tình trạng dạy
học văn hiện nay và có những giải pháp khắc phục tương đối phong phú.
Mở đầu bài viết “ Dạy và học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông” [12],

tác giả cũng đã nêu lên một trong những nguyên nhân chính làm cho học sinh chán
học văn là do giáo viên. Từ đó, bài viết đã được triển khai xung quanh vấn đề: làm thế
nào để người thầy trên bục giảng giúp các em yêu thích môn văn? Tác giả Nguyễn Thị
Thúy Hồng đã đưa ra những biện pháp để cải thiện cách dạy văn của giáo viên bằng
những ví dụ cụ thể trong phương pháp dạy học tác phẩm thuộc các thể loại tùy bút,
kịch bản văn học, văn học trung đại. Theo tác giả, những yếu tố mà người giáo viên
cần có trong quá trình dạy học, ngoài những kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm của
bản thân chính là kĩ năng đạo diễn lớp học, giờ học cộng với sự tự tin, vui vẻ, gần gũi
trong quan hệ với học sinh. Có như thế, một giờ văn mới có được sức hấp dẫn riêng
biệt và độc đáo.
Trong bài viết “Tổ chức đối thoại trong dạy học văn” [4], tác giả đã nêu lên
điểm cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường hiện nay là
đề cao vai trò chủ động, tích cực của học sinh, coi học sinh là “ bạn đọc sáng tạo”.

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 7

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Trên cơ sở đó, bài viết đã đưa ra một phương pháp dạy học mới, đó là phương pháp
đối thoại, chuyển từ đối thoại bên trong “ cái tôi” sang đối thoại “ tôi với người khác”.
Bài viết đã đưa ra những dẫn chứng cụ thể bằng một số tác phẩm có sử dụng phương
pháp này. Nhưng bài viết chưa nói rõ phạm vi áp dụng của phương pháp này là thuộc
các bài học dạng nào. Tuy nhiên, người viết nhận thấy đây cũng là một phương pháp

khá hay có thể vận dụng vào quá trình dạy học.
Đến với Luận văn tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Kim Phụng [12], công trình
này đã đi vào nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy Ngữ Văn
ở lớp 11A5, Trường THPT Nguyễn Việt Hồng.
Người viết nhận thấy tác giả đã nêu ra hai phương pháp mới, đó là phương pháp KUA
và phương pháp tổ chức hoạt động học tập tại cộng đồng, có thể vận dụng vào việc
soạn giáo án trong phần sau của luận văn này.
Có thể thấy, qua những công trình vừa kể trên, ta thấy việc đổi mới phương
pháp dạy học văn thực sự là một vấn đề phức tạp, không dễ thực hiện một ngày một
bữa mà phải tiến hành trong một khoảng thời gian lâu dài. Điểm chung của các công
trình trên là đã nêu lên được tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học văn.
Tuy nhiên, mỗi tác giả đều có lí lẽ riêng để bảo vệ ý kiến của mình. Bên cạnh đó, các
công trình vẫn còn một số hạn chế nhất định. Nhưng thiết nghĩ, những gì các tác giả
nêu ra đã cung cấp cho người viết những kiến thức bổ ích để hoàn thành luận văn của
mình.
III. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài Thiết kế các bài dạy tác phẩm truyện ( giai đoạn 1930- 1945)
trong SGK Ngữ Văn lớp 11, tập 1( Bộ cơ bản), người viết nhằm hướng đến những mục
đích sau:
- Tìm hiểu sâu hơn giá trị nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm truyện ( giai đoạn
1930- 1945) trong chương trình Ngữ Văn lớp 11, tập 1 ( BCB).
- Vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng của bản thân vào việc soạn giáo
án.
- Áp dụng một số phương pháp dạy học mới để phát triển tính tích cực, chủ động của
học sinh.
- Bước đầu, người viết trang bị những hành trang cho nghề nghiệp sau này.
IV. Phạm vi nghiên cứu
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 8

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Trong phạm vi đề tài này, người viết sẽ tập trung thiết kế giáo án giảng dạy các
tác phẩm truyện (giai đoạn 1930- 1945) trong chương trình Ngữ Văn 11, tập 1 (Bộ cơ
bản) sau đây:
- Hai đứa trẻ (Thạch Lam) : 2 tiết
- Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân): 2 tiết
- Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng): 2 tiết
- Chí Phèo (Nam Cao): 3 tiết
V. Phương pháp nghiên cứu
Với đề tài này, người viết sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu sau:
+ Sưu tầm, nghiên cứu, chọn lọc các tài liệu liên quan để có cái nhìn tổng quát về vấn
đề.
+ So sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp…để tìm hiểu. Từ đó, nguời viết vận dụng
một số phương pháp dạy học tích cực vào việc soạn giáo án.

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 9

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG CHO VIỆC THIẾT KẾ CÁC BÀI
DẠY TÁC PHẨM TRUYỆN (GIAI ĐOẠN 1930 - 1945)
TRONG SGK NGỮ VĂN 11, TẬP 1(BỘ CƠ BẢN)
1. Các định hướng chính trong quá trình dạy học của Robert Marzano
1.1. Thái độ và nhận thức tích cực về việc học
Đây là định hướng đầu tiên trong quá trình dạy học của Marzano. Có thể xem
nó là cơ sở tạo điều kiện thuận lợi cho những định hướng tiếp sau. Bởi trong bất kì một
tiết học nào thì không khí lớp học cũng giữ một vai trò quan trọng, góp phần nâng cao
hiệu quả giờ dạy. Muốn có được điều đó, người giáo viên phải tạo ra một mối quan hệ
tích cực giữa thầy và trò, đồng thời, các học sinh cũng phải ý thức được vị trí của mình
trong khi học. Vì vậy, sự quan tâm, chỉ bảo ân cần của giáo viên đối với việc học của
học sinh sẽ để lại những ấn tượng đẹp trong lòng các em và làm cho các em yêu môn
học hơn. Ngược lại, thái độ của học sinh đối với giáo viên và giữa các học sinh với
nhau cũng cần phải tốt đẹp, chan hòa, thân ái. Một giờ học thoải mái, trật tự, thầy và
trò đều quyết tâm vào bài học sẽ tạo nên một hiệu quả thật sự.
Điều thứ hai Marzano nêu ra trong định hướng này là tầm quan trọng của nội
dung kiến thức, bài tập. Một khi học sinh nhận thức được những gì mình học là hữu
ích, là tích cực trong cuộc sống thì thái độ học tập của các em sẽ khác đi, đặc biệt là
trong môn văn. Hầu như, trong suy nghĩ của các em, môn văn thường là môn học xa
rời thực tế, bay bổng, lãng mạn nên học văn sẽ không hữu dụng bằng học lí hay toán.
Nhưng đó là một cách nghĩ còn nhiều hạn chế. Vì vậy, để các em nhìn nhận một cách
tích cực hơn về môn văn, đòi hỏi người giáo viên phải khéo léo hướng dẫn học sinh
phát hiện ra những yếu tố mà học sinh có thể áp dụng một cách tích cực vào cuộc
sống. Muốn vậy, kiến thức của bài học phải thật sự có giá trị thực tế, rõ ràng, cụ thể và
phù hợp với khả năng của học sinh. Có như thế, học sinh mới tiếp cận văn chương một
cách dễ dàng và sâu sắc.

1.2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 10

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Một bài học nào cũng bao gồm hai mảng kiến thức chính, đó là kiến thức thông
báo và kiến thức quy trình. Đây là hai nội dung quan trọng mà người giáo viên phải
truyền đến học sinh bằng nghệ thuật dạy học của chính mình.
Kiến thức thông báo có thể được hiểu ngắn gọn trong vòng từ “ hiểu”. Nghĩa là,
sau khi học, các em sẽ nắm được vấn đề ở mức độ nào, có thể lí giải vấn đề theo cách
hiểu riêng của bản thân chưa? Trong môn văn, kiến thức thông báo chính là những
định nghĩa, những khái niệm và các mảng nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Một khi,
các em đã hiểu thật sự vấn đề thì các em sẽ làm chủ được kiến thức trong mọi trường
hợp khác nhau.
Tiếp theo kiến thức thông báo là kiến thức quy trình. Đối với môn văn, các
bước thực hiện công việc, cách đặt câu, lập dàn ý, các thao tác tư duy, viết bài
văn…thuộc về kiến thức quy trình. Phạm trù này được thâu tóm trong việc vận dụng
kiến thức. Nghĩa là, các em sẽ vận dụng những gì mình học được từ kiến thức thông
báo để phát triển lên một bước, cụ thể hóa trong khi thực hiện kiến thức quy trình.
Khâu vận dụng này thành công thì hiệu quả của bài học xem như đã đạt được.
Có thể nói, kiến thức thông báo và kiến thức qui trình có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau. Kiến thức thông báo là nền tảng của kiến thức quy trình. Ngược lại, kiến
thức quy trình là bước phát triển cao hơn trên nền của kiến thức thông báo. Học sinh
chỉ có thể vận dụng khi hiểu một cách vững chắc vấn đề. Nếu học sinh chỉ dùng lại ở
mức độ hiểu mà không thể vận dụng thì mục tiêu học tập vẫn còn dang dở. Vì vậy,
trong quá trình dạy học, người giáo viên phải đảm bảo đầy đủ hai mảng kiến thức này
và có cách dạy thích hợp đối với từng loại kiến thức.

1.3. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
Trong quá trình dạy học, người giáo viên cần mở rộng và chắt lọc kiến thức
bằng các phương pháp khác nhau: quy nạp, so sánh, khái quát hóa, chứng minh, phân
tích… Đây là khâu khá quan trọng, giúp học sinh có một cách nhìn toàn diện và rộng
hơn đối với kiến thức mình vừa học. Có nhiều cách để mở rộng và tinh lọc kiến thức
nhưng biện pháp nêu các câu hỏi, tình huống để học sinh đi sâu vào vấn đề cần dạy là
phổ biến nhất. Nhưng người giáo viên cần lưu ý khi thực hiện định hướng này là phải
xác định rõ ràng kiến thức nào cần được mở rộng, kiến thưc nào cần được chắt lọc; xác
định mục đích khi mở rộng, chắt lọc kiến thức và những cách thực hiện cụ thể. Có như

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 11

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

thế, bài học mới đảm bảo được chất lượng, cung cấp cho học sinh những kiến thức
chính, không lan man, dài dòng.

1.4. Sử dụng kiến thức hiệu quả
Kiến thức sẽ trở thành kiến thức chết nếu học sinh chỉ thu nhận vào đầu mà
không sử dụng, không hiện thục hóa nó bằng những hành động cụ thể. Tổ chức liên
hiệp quốc đã từng đưa ra chủ trương: “ Học để biết, học để làm, học để chung sống,
học để tự khẳng định”( SGK Ngữ Văn 11, tập 1). Cũng như vậy, học sinh, sau khi tiếp
nhận kiến thức cần phải sử dụng nó một cách hiệu quả trong các trường hợp khác
nhau. Các bước sử dụng kiến thức hiệu quả dựa trên một trình tự nhất định: từ khấu ra
quyết định, điểu tra đến khâu thí nghiệm, giải quyết vấn đề và đỉnh cao là phát minh ra
những cái mới. Tiến hành theo những bước đó, học sinh sẽ dần dần phát huy được khả
năng cụ thể hóa kiến thức của mình.

1.5. Rèn luyện thói quen tư duy
Đây là một trong những định hướng quan trọng mà người giáo viên cần tạo ra
được nơi học sinh của mình. Một con người không tư duy, không chịu khởi động
guồng não của mình thì mãi mãi không thể nào tiến bộ.
Trong sự vận động không ngừng của thế giới xung quanh, cuộc sống luôn đặt ra
trước mắt ta nhiều vấn đề, đòi hỏi con người phải khám phá, tìm hiểu. Mà công cụ hữu
hiệu nhất để tiến hành những công việc này chính là tư duy. Trong học tập, công cụ đó
càng trở nên cần thiết đối với học sinh. Kiến thức là một mâm cỗ đầy màu sắc, muốn
ăn cũng cần phải có nghệ thuật; món nào sẽ hợp với món nào để tạo nên một khẩu vị
hài hòa, cân đối. Muốn vậy, người học sinh phải được và tự rèn luyện thói quen tư
duy, động não một cách linh hoạt trước mọi vấn đề.
Trước tiên, học sinh cần có được tư duy tự điều chỉnh nhận thức, hành vi, thói
quen, tính cách của mình. Nghĩa là các em phải mạnh dạn phát hiện, thừa nhận những
điểm yếu của bản thân và tìm cách khắc phục để dần đi đến sự hoàn thiện.
Kế đến, tư duy phê phán cũng cần được các em trau dồi. Các em phải tập cho
mình thói quen thường xuyên nhìn nhận lại bản thân, thừa nhận những điều sai, sữa
chữa và điều chỉnh khuyết điểm. Đồng thời, ngoài bản thân, các em còn phải thẳng
thắn trong việc đánh giá người khác để nhìn thấy những ưu, khuyết điểm của họ vì đó

là điều kiện để các em học tập những điều tốt đẹp và tránh phạm phải sai lầm của mọi
người xung quanh.
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 12

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

2. Dạy học theo hình thức thảo luận nhóm
Trong những năm gần đây, học nhóm đã trở thành một hình thức học tập khá
phổ biến ở bậc học phổ thông. Đây là cách học đem lại hiệu quả giáo dục cao bằng sự
hợp tác trong quá trình học tập của học sinh. Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh
sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm.

2.1. Khái niệm
Thảo luận nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó, các nhóm học sinh
cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra. Từ đó, học sinh sẽ rút
ra bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Nếu như trước đây, trong một giờ học dường như chỉ tồn tại đơn độc một mối
quan hệ thầy- trò thì trong hình thức học nhóm này, xuất hiện thêm mối quan hệ tròtrò giữ vai trò trung tâm trong quá trình học. Mỗi học sinh sẽ được bình đẳng trong khi
tham gia vào học nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, học sinh sẽ phát huy
và khẳng định năng lực của bản thân mình. Không những vậy, với hình thức học mới
này, các em sẽ phát triển được những kỹ năng sống cần thiết như: kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng quản lí giờ giấc, năng lực đánh giá….

2.2. Cách chia nhóm
Có hai cách chia nhóm chủ yếu: chia nhóm ngẫu nhiên và chia nhóm chỉ định

2.3. Các loại hình nhóm
Có hai loại hình nhóm: nhóm cố định và nhóm không cố định
Nhóm cố định: là loại hình gồm những học sinh được chia và hoạt động cùng nhau
trong suốt một thời gian từ một tuần đến vài tuần lễ để thực hiện một bài tập lớn.
Nhóm không cố định: là loại nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm việc từ vài
phút đến một tiết học để giải quyết một nhiệm vụ không quá phức tạp trong giờ học.
Trong loại hình nhóm này, giáo viên có thể chia nhóm theo nhiều hình thức khác nhau:
- Làm việc theo nhóm 2 học sinh
- Làm việc theo nhóm 4-5 học sinh
- Làm việc theo nhóm ghép 2 lần
- Làm việc theo nhóm kim tự tháp
- Làm việc theo nhóm trà trộn

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 13

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Trong các hình thức nhóm trên, mỗi một loại hình nhóm có những ưu, khuyết điểm
riêng và việc sử dụng hình thức nhóm nào cho phù hợp là tùy thuộc vào cách thức chia
nhóm của giáo viên trong từng trường hợp khác nhau.

2.3. Yêu cầu và cách thiết kế đối với bài tập thảo luận nhóm
2.3.2. Yêu cầu đối với bài tập thảo luận nhóm
2.3.2.1. Về nội dung
- Nhiệm vụ khám phá là một tình huống có vấn đề trong học tập, được giao cho các
nhóm. Độ khó của tình huống này buộc các thành viên trong nhóm phải thảo luận để
tìm ra câu trả lời.
- Các nhiệm vụ khám phá phải được xây dựng trên những kiến thức trọng tâm của bài
học để trong quá trình thảo luận, các em sẽ rút ra nội dung chính của bài học, nghĩa là
giáo viên phải hướng dẫn theo kiểu “ đưa tình huống để khám phá kiến thức” chứ
không phải là đọc- chép.
- Bài tập phải thú vị, hấp dẫn học sinh
- Yêu cầu của bài tập phải rõ ràng, dễ hiểu, đảm bảo cho học sinh hiểu rõ yêu cầu của
đề trước khi thảo luận.
- Nếu sử dụng bài tập dạng hoạt động trao đổi thì độ khó của bài tập giao cho các
nhóm phải ngang nhau, tránh trường hợp đề nhóm này dễ, nhóm kia khó.
- Lượng thời gian thảo luận cho các bài tập phải phù hợp, tránh trường hợp các nhóm
thừa, thiếu thời gian hoàn thành bài tập.
- Các hình thức bài tập phải đa dạng: bài tập câu hỏi ngắn, bài tập sơ đồ, biểu bảng….
- Các cách giao bài tập phải phong phú.

2.3.2.2. Về hình thức
Nhiệm vụ khám phá có thể là một câu hỏi hoặc yêu cầu chú giải một bức tranh,
giải thích một sơ đồ, mô hình, tìm kiếm thông tin điền vào biểu bảng, tìm ví dụ thực
tế…

2.3.2. Cách thiết kế bài tập thảo luận nhóm
Không phải bất cứ một vấn đề nào cũng đòi hỏi phải có bài tập thảo luận. Vì
vậy, việc lựa chọn để đưa ra bài tập thảo luận nhóm cũng là một khâu quan trọng khi
tiến hành hình thức học này. Thông thường, người giáo viên sẽ áp dụng bài tập nhóm

cho những mảng kiến thức có vấn đề mà bản thân một học sinh không đủ khả năng để
giải quyết tốt.
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 14

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Việc thiết kế bài tập nhóm giữ vai trò nòng cốt trong việc giúp học sinh khám
phá kiến thức. Để có một bài tập thảo luận tốt, giáo viên phải thực hiện hai bước sau:
Bước 1: Phân tích kĩ nội dung bài học, xác định kiến thức trọng tâm cần thảo luận
Bước 2: Xây dựng bài tập thảo luận dựa trên các kiến thức đó.
Các dạng bài tập thảo luận thường được sử dụng: so sánh, phân tích, phân loại, sắp xếp
theo thứ tự, nhớ lại, lựa chọn,, ghép đôi, mô phỏng, lập kế hoạch, cải tiến, bài tập định
hướng bài học, biểu bảng.

2.4. Vai trò của giáo viên trong thảo luận nhóm
Như trên đã nói, trong quá trình học nhóm, giáo viên không phải là trung tâm
mà là học sinh. Tuy nhiên, nếu không có sự tham gia của giáo viên, quá trình thảo luận
của học sinh có thể sẽ đi chệch hướng. Vì vậy, vai trò nổi bật nhất của giáo viên đối
với hình thức học này chính là tổ chức, hướng dẫn, đều khiển, quản lí các nhóm theo
một guồng máy nhất định như sau:
- ( Build): xây dựng các bài tập buộc học sinh phải tư duy
- (Unite): Đoàn kết các thành viên trong nhóm và các nhóm trong lớp, tạo sự tin cậy
lẫn nhau để cùng hợp tác làm việc

- I ( Insure): Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm đều hoạt động , hoạt động
nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho các cá nhân nắm vững kiến thức và kĩ năng.
- L ( Look): Phải quan sát xem học sinh đã làm việc như thế nào và biết những gì, dạy
học sinh cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến của người
khác.
- D ( Develop): Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh.

2.5. Quy trình tổ chức thảo luận nhóm
Để quá trình thảo luận đạt hiệu quả, giáo viên phải dựa trên một quy trình tổ chức thảo
luận nhóm gồm các bước:
Bước 1: Giáo viên chia nhóm
Bước 2: Giao vấn đề cho các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận
Bước 3: quản lí làm việc nhóm
Bước 4: Báo cáo kết quả, đánh giá của giáo viên

3. Các phương pháp dạy học Ngữ Văn
3.1. Phương pháp đọc diễn cảm tác phẩm

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 15

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

Có thể nói, đặc trưng của văn chương là xây dựng hình tượng bằng ngôn ngữ.

Vì vậy, để tạo cho học sinh một sự hình dung bước đầu về những hình tượng mà các
nhà văn tạo dựng trong tác phẩm, thì việc đọc giữ một vai trò hết sức cần thiết. Trong
quá trình dạy văn, đôi khi giáo viên và cả học sinh đều xem nhẹ vấn đề này, cho rằng
việc đọc chỉ là một công tác phụ, không nhất định phải có trong giờ văn. Đây là một
cách nghĩ thiếu chính xác và làm mất đi nét đẹp của nghệ thuật văn chương. Chúng ta
nên hiểu rằng, việc đọc tác phẩm văn chương không giống như việc đọc các môn khoa
học khác. Một trong những đặc trưng tiêu biểu của phong cách ngôn ngữ văn chương
chính là giọng điệu. Nên việc đọc tác phẩm sẽ là điều kiện làm bật nổi giọng điệu đó.
Bao nhiêu cảm xúc vui, buồn, khổ đau, hạnh phúc của nhà văn, nhà thơ đã được kết
tinh lại trong chữ nghĩa và việc đọc sẽ là dây đàn làm rung động lên những âm thanh
của tiếng lòng, truyền đến tai người nghe, tạo nên một mối giao cảm hài hòa giữa nhà
văn và đọc giả. Không những vậy, việc đọc còn khơi gợi sự liên tưởng, tưởng tượng
phong phú trong tư duy học sinh.
Có nhiều hình thức đọc diễn cảm khác nhau. Giáo viên có thể đọc tác phẩm cho
học sinh nghe hoặc gọi học sinh đọc trong giờ dạy văn. Nhưng việc đọc văn không
phải là một điều đơn giản. Muốn truyền được mạch cảm xúc của nhà văn đến đọc giả,
đòi hỏi người đọc phải đảm bảo những nguyên tắc về ngữ âm, cách ngắt nhịp…và đặc
biệt người đọc phải nhập thân vào tác phẩm, sống với nhân vật. Có như thế, người
nghe mới cảm được cái thần của tác phẩm. Giáo sư Lê Trí Viễn tại hội nghị giảng văn
của khoa văn trường đại học sư phạm Hà Nội tháng 5 năm 1975 đã kết luận về vai trò
của việc đọc như sau: “ Giữa giọng đọc và tâm hồn người đọc và tâm hồn người đọc
cũng có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi đọc mới tốt nhưng đọc tốt càng hiểu
thêm bài văn”. Như vậy, việc đọc chính là những nhịp cầu đầu tiên góp phần tạo nên
chiếc cầu nối giữa nhà văn- tác phẩm- đọc giả.

3.2. Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới
cho học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức, sau đó tái hiện lại kiến thức.
Đây được xem là phương pháp chủ đạo trong dạy học văn truyền thống. Diễn
giảng nghĩa là người giáo viên, từ sự cảm thụ tác phẩm của mình sẽ tiến hành giải

thích, phân tích, truyền đạt đến học sinh những nội dung kiến thức của tác phẩm. Tuy
nhiên, trong hệ thống phương pháp dạy học hiện đại, phương pháp này không còn giữ
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 16

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

vai trò trung tâm nữa. Khi học sinh trở thành đối tượng chính trong giờ văn thì phương
pháp này sẽ không phát huy được sự chủ động, tích cực của các em vì các em chủ yếu
nghe mà không làm. Vì vậy, để khắc phục những hạn chế này, phương pháp diễn
giảng giờ đây đã được nâng lên một bậc thành phương pháp diễn giảng tích cực. Đây
là một phương pháp mà trong đó giáo viên sẽ dẫn dắt vào bài mới và công việc còn lại,
phần lớn thuộc về học sinh dưới sự hướng dẫn, gợi mở của giáo viên. Cuối cùng, giáo
viên sẽ củng cố lại bài học. Đây là một cách học mang lại hiệu quả cao trong việc phát
triển khả năng chủ động của học sinh. Các em sẽ được làm việc và qua đó, khám phá
những kiến thức cần thiết cho mình.

3.3. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp này được hình thành trên cơ sở tạo môi trường cho sự tương tác
giữa người học- người học, người hoc- người dạy để đạt mục tiêu dạy học. Thông qua
phương pháp này, giáo viên sẽ giúp học sinh dần dần tìm ra được chân lí, rèn luyện
khả năng tư duy và tạo cơ hội cho các em trình bày nhứng suy nghĩ của bản thân trước
lớp. Phương pháp đàm thoại được xây dựng chủ yếu bằng hệ thống câu hỏi mà giáo
viên đặt ra cho học sinh giải quyết. Muốn vậy, giáo viên phải đảm bảo được số lượng

cũng như chất lượng của các câu hỏi. Việc chuẩn bị câu hỏi là một khâu rất quan trọng
trong quá trình soạn giáo án của giáo viên. Các câu hỏi phải dựa trên trình tự nội dung
của bài học, giúp học sinh nắm bài một cách chặt chẽ, tránh tình trạng nhảy cóc, gây
lũng đoạn kiến thức. Vì bản chất của bài học là mang tính hệ thống nên giữa các câu
hỏi phải có mối quan hệ trước sau, logic, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp theo
trình tự bài học.
Giáo viên cần nắm rõ các bước thiết kế câu hỏi. Trước tiên, giáo viên phải phân
tích cấu trúc nội dung bài học, xác định kiến thức trọng tâm để từ đó tiến hành xây
dựng câu hỏi, tình huống giúp học sinh khám phá kiến thức. Sau cùng, giáo viên phải
kiểm tra lại các câu hỏi để có sự lựa chọn chính xác nhất. Không những vậy, các câu
hỏi cũng phải được soạn theo những tiêu chí nhất định, đáp ứng đầy đủ yêu cầu về nội
dung và hình thức.

3.4. Phương pháp trực quan
Đây là một phương pháp khá mới và được áp dụng phổ biến trong những năm
gần đây. Trực quan nghĩa là quan sát một cách trực tiếp các hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng
minh họa có liên quan đến bài học. Sở dĩ phương pháp này được vận dụng nhiều là do
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 17

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

yếu tố nhìn trong quá trình học đem lại cho học sinh một hiệu quả học tập rất tốt. Hai
bảng thống kê sau thể hiện rõ điều đó:

Nếm

Sờ

Ngửi

Nghe

Nhìn

1%

1,5%

3,5%

11%

83%

Bảng 1: Mức độ ảnh hưởng của các giác quan đối với quá trình tiếp nhận kiến thức
Nghe được

Nhìn được

Nghe, nhìn được

Nói được

Nói, làm được

20%

30%

50%

80%

90%

Bảng 2: Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học
Như vậy, việc quan sát đem lại cho học sinh một khả năng nói và làm được cao hơn
hẳn so với những cách tiếp nhận khác. Đặc biệt, môn văn vốn là môn của nghệ thuật
ngôn từ, nên việc trực quan hóa khi dạy văn cũng là một cách làm rất hay nếu người
giáo viên áp dụng một cách thích hợp.
Có nhiều hình thức trực quan trong dạy học như sử dụng tranh ảnh minh họa, sơ đồ,
biểu bảng, diễn xướng bằng cách đọc phân vai, diễn kịch; chiếu băng hình, cho học
sinh quan sát vật thật, dùng máy chiếu hay trình bày trên bảng…Trong đó, sơ đồ là
hình thức trực quan được dùng khá phổ biến. Đối với môn văn, sơ đồ thường dùng khi
phân tích nhân vật, tóm tắt nội dung tác phẩm hay hệ thống lại kiến thức bài học.
Chính phương pháp này sẽ làm cho bài học trở nên sinh động và để lại ấn tượng trong
lòng học sinh một cách lâu dài.

3.5. Phương pháp nêu vấn đề
Dạy học bằng cách nêu vấn đề đã ra đời từ lâu và ngày cảng có một vị trí ổn
định trong giảng dạy các môn học. Phương pháp này có những ưu điểm mà các
phương pháp truyền thống không đạt được ở khả năng phát triển trí tuệ của nó.
Trong phương pháp này, kiến thưc sẽ được tiềm ẩn trong các tình huống có vấn đề chứ

không được thể hiện trực tiếp. Nên muốn khám phá và chiếm lĩnh kiến thức đòi hỏi
học sinh phải trải qua một quá trình tư duy để tìm ra kết quả chính xác nhất. Đó là điều
kiện phát huy khả năng hoạt động đầu óc của học sinh, rèn luyện cho các em kĩ năng
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 18

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

giải quyết những khó khăn trong học tập cũng như trong cuộc sống. Có một số ý kiến
cho rằng, dạy học nêu vấn đề chỉ thích hợp với các môn khoa học tự nhiên, còn nếu áp
dụng vào môn văn sẽ làm hạn chế ưu thế của người giáo viên… Nhưng thực chất, dạy
học nêu vấn đề trong môn văn đã mang lại những hiệu quả nhất định. Tác phẩm nào
cũng có vấn đề. Một khi giáo viên chọn đúng vấn đề để nêu lên cho học sinh tư duy thì
đó chính là chiếc chìa khóa vạn năng mở ra kho tàng kiến thức của tác phẩm.

SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 19

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

C. PHẦN NỘI DUNG
Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI DẠY CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN
( GIAI ĐOẠN 1930- 1945) TRONG SGK NGỮ VĂN 11, TẬP 1 ( Bộ cơ bản)
1. Một số vấn đề về thể loại truyện( giai đoạn 1930- 1945) trong SGK Ngữ
Văn 11, tập 1 ( bộ cơ bản)
1.1. Nhận xét chung
Trong tiến trình phát triển của nền văn học dân tộc, giai đoạn văn học 19301945 giữ một vị trí quan trọng, đánh dấu sự tiến bộ vượt bậc của nền văn học về
nhiều phương diện, đặc biệt về thể loại…Trong đó, truyện ngắn và tiểu thuyết là
những thể loại gặt hái được nhiều thành tựu nổi bật.
Về truyện ngắn: thời kì này, truyện ngắn phát triển mạnh mẽ. Chưa bao giờ,
truyện ngắn Việt Nam lại phong phú và đặc sắc như thế. Rất nhiều thể loại truyện
đan xen nhau tạo nên một bản hòa điệu đa dạng, đầy âm thanh, màu sắc. Truyện
ngắn trào phúng của Nguyễn Công Hoan; truyện ngắn trữ tình lãng mạn của Thạch
Lam, Nguyễn Tuân, Thanh Tịnh; truyện ngắn viết về người nông dân và tri thức
nghèo mang tư tưởng nhân sinh sâu sắc của Nam Cao. Tất cả đều nổi bật và để lại
ấn tượng sâu đậm trong lòng công chúng. Những tác phẩm tiêu biểu của truyện
ngắn thời kì này có thể kể đến Chí Phèo, Lão Hạc ( Nam Cao), tập truyện “ Vang
bóng một thời” ( Nguyễn Tuân), Đồng hào có ma ( Nguyễn Công Hoan), Hai đứa
trẻ ( Thạch Lam), Vợ nhặt ( Kim Lân)…
Về tiểu thuyết: nếu như trong giai đoạn văn học 1900- 1930, ta chỉ biết
nhiều đến tiểu thuyết Việt Nam qua tên tuổi của tiểu thuyết gia Hồ Biểu Chánh thì
đến giai đoạn này, tiểu thuyết đã trở thành một tâm điểm nổi bật trên văn đàn.
Trước tiên là sự ra đời của nhóm nhà văn “ Tự lực văn đoàn” với các thành viên
như Khái Hưng, Nhất Linh, Thạch Lam...đã đưa tiểu thuyết thóat khỏi tính chất
ước lệ, biền ngẫu để chuyển sang thời kì cách tân tiểu thuyết về: cách dựng truyện,
cách xây dựng nhân vật thiên về khai thác nội tâm…Tiếp sau Tự lực văn đoàn, từ
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 20

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

năm 1936, tiểu thuyết Việt Nam đã trở nên thuần thục với sự xuất hiện của những
cây viết xuất sắc như: Vũ Trọng Phụng, Ngô Tât Tố, Nguyên Hồng. Tiểu thuyết
thời kì này cũng đan xen nhiều thể loại: tiểu thuyết hiện thực phê phán, tiểu thuyết
lãng mạn, tiểu thuyết hiện thực trào phúng… với những nội dung phong phú và đa
dạng. Những tác phẩm tiêu biểu như: Số đỏ, Giông tố ( Vũ Trọng Phụng), Bỉ vỏ (
Nguyên Hồng), Sống mòn ( Nam Cao), Tắt đèn ( Ngô Tất Tố)…
Nhìn chung, các tác phẩm thuộc thể loại truyện ( giai đoạn 1930- 1945) đã
gặt hái được nhiều thành tựu nổi bật về nhiều phương diện. Nội dung của các
truyện ngắn, tiểu thuyết giai đoạn này thường tập trung thể hiện cuộc sống khổ cực,
tăm tối của nhân dân( Lão Hạc, Vợ nhặt…), phản ánh những xung đột, mâu thuẫn
chủ yếu của xã hội( Giông tố, Đồng hào có ma…); bộc lộ sự hoài niệm, trân trọng
những nét đẹp văn hóa truyền thống( Vang bóng một thời…); khắc họa thành công
những hoàn cảnh điển hình, tính cách điển hình ( Chí Phèo, Tắt đèn…).

1.2. Nhận xét về các tác phẩm truyện được thiết kế trong SGK Ngữ Văn
11, tập 1( bộ cơ bản)
Vì tính chất quan trọng và cần thiết của giai đoạn văn học 1930- 1945 nên
trong chương trình Ngữ Văn lớp 11, tập 1 đã dành một số lượng tiết khá lớn để
giảng dạy bốn tác phẩm truyện tiêu biểu giai đoạn 1930- 1945:
-

Hai đứa trẻ: truyện ngắn trữ tình lãng mạn của Thạch Lam

-

Chữ người tử tù ( trích từ tập truyện “ Vang bóng một thời”): truyện ngắn trữ
tình của Nguyễn Tuân

-

Đọan trích “ Hạnh phúc của một tang gia”( trích “ Số đỏ”): tiểu thuyết hiện thực
trào phúng của Vũ Trọng Phụng

-

Chí Phèo: truyện ngắn hiện thực phê phán của Nam Cao

Mỗi tác phẩm nêu trên đều có những nét đặc sắc riêng theo từng thể loại truyện,
từng phong cách sáng tác của nhà văn. Vì vậy, để việc dạy học đạt hiệu quả, người
GV cần nắm được những nét cơ bản quan trọng của từng tác phẩm, cụ thể là:
- Đối với tác phẩm “ Hai đứa trẻ”: đây là truyện ngắn trữ tình không có cốt
truyện, tiêu biểu cho văn phong của Thạch Lam. Truyện có nhiều chi tiết nhỏ nhặt
nhưng lại được sắp xếp một cách có chủ ý để miêu tả diễn biến nội tâm của nhân
vật. Qua đó, Thạch Lam muốn gởi gắm một thông điệp nhân đạo nhẹ nhàng mà sâu
sắc: cảm thương cho những kiếp người sống nghèo nàn, tăm tối và trân trọng
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 21

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

những ước muốn nhỏ nhoi của họ. Những kiến thức trọng tâm mà GV cấn hướng
dẫn cho HS là cảnh phố huyện lúc chiều tối, diễn biến tâm trạng của nhân vật Liên.
Ngoài ra, truyện ngắn này còn tiêu biểu cho bút pháp của Thạch Lam, đó là sự đan
xen giữa yếu tố hiện thực và yếu tố lãng mạn. Ở chương trình Ngữ Văn THCS các
em cũng đã từng làm quen với loại truyện này qua tác phẩm “ Tôi đi học” ( Thanh
Tịnh).
- Đối với tác phẩm “ Chữ người tử tù”: đây là một trong những tác phẩm
xuất sắc nhất trong tập truyện “ Vang bóng một thời”. Nhân vật chính trong tác
phẩm là Huấn Cao- một người vừa có tài, có tâm, có khí phách, bị án tử hình vì
chống lại triều đình. Khi dạy tác phẩm này, GV cần tập trung làm nổi bật hình
tượng nhân vật Huấn Cao và cảnh cho chữ ở cuối truyện. Đồng thời, GV cần
hướng dẫn cho HS tìm hiểu bút pháp lãng mạn của nhà văn được thể hiện cụ thể
qua việc dựng người, dựng cảnh
- Đối với đoạn trích “ Hạnh phúc của một tang gia”: đây là đoạn trích khá
tiêu biểu trong tiểu thuyết “ Số đỏ”. Đoạn trích tập trung thể hiện cảnh đi đưa tang
của gia đình cụ cố tổ. Cốt truyện khá đơn giản, gần gũi với HS. Vì vậy, trong khi
dạy, GV có thể đặt những câu hỏi để các em liên hệ thực tế. Tuy nhiên, khi dạy bài
này, GV cần chú ý đến bút pháp trào phúng của đoạn trích vì đây là thủ pháp tiêu
biểu mà nhà văn dùng để xây dựng nhân vật. GV cần tập trung phân tích cảnh “
đám tang gương mẫu” để qua đó cho các em thấy được sự châm biếm. mỉa mai sâu
cay của nhà văn.
- Đối với tác phẩm “ Chí Phèo”: đây là tác phẩm được phân phối 3 tiết vì
trong đó có hẳn một bài riêng để giới thiệu về tác gia Nam Cao. Vì vậy, người dạy
cần dành một thời gian phù hợp để giúp các em nắm được khá cụ thể về Nam Cao,
đặc biệt là phong cách sáng tác và đóng góp của ông trong hai mảng đề tài về nông

dân và tri thức. Về phần tác phẩm “ Chí Phèo”, đây có thể xem là một kiệt tác của
Nam Cao có giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc. Đồng thời, tác phẩm cũng
là kết tinh tài năng nghệ thuật của Nam Cao. Nhân vật chính trong tác phẩm là Chí
Phèo- một nhân vật vô cùng sinh động, tiêu biểu cho những tính cách rất người. Vì
thế, nội dung cốt lõi mà GV cần hướng dẫn HS tìm hiểu trong tiết dạy chính là quá
trình tha hóa của Chí Phèo từ con người

SVTH: Võ Thị Diễm My

con vật và quá trình thức tỉnh của Chí từ

Trang 22

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

con vật

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

con người; đồng thời giúp HS thấy được bi kịch bị cự tuyệt quyền làm

người của Chí

2. Thiết kế một số giáo án dạy tác phẩm truyện ( giai đoạn 1930-1945)
trong SGK Ngữ Văn 11, tập 1 ( Bộ cơ bản)

Bài 1

HAI ĐỨA TRẺ

2t

Thạch Lam

I. MỤC TIÊU VÀ YÊU CẦU CẦN ĐẠT
1. Mục tiêu
- Về kiến thức:
+ Nắm được một cách khái quát về con người và phong cách sáng tác của Thạch
Lam.
+ Cảm nhận được giá trị nhân đạo của tác phẩm được thể hiện qua thái độ thương
cảm của nhà văn đối với các nhân vật và sự thấu hiểu, trân trọng những ước mơ, khát
khao cháy bỏng, da diết của những con người nghèo khổ về một tương lai tươi sáng
hơn.
+ Thấy được nghệ thuật viết văn độc đáo của Thạch Lam khác với các nhà văn
trong Tự lực văn đoàn.
- Về kĩ năng:
Bồi dưỡng cho học sinh khả năng cảm thụ tác phẩm văn học và có khả năng phân
tích tác phẩm,phân tích nhân vật.
- Về thái độ:
+ Bồi đắp lòng yêu thương con người.
+ Biết ước mơ, khát vọng và hướng tới những điều tốt đẹp.

2. Yêu cầu
- Đối với giáo viên
Chuẩn bị các đồ dùng học tập (trực quan, sơ đồ, biểu bảng), hình ảnh (chân dung
Thạch Lam), phiếu học tập.
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 23

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

- Đối với học sinh: chuẩn bị bài mới trước ở nhà:
+ Đọc trước tác phẩm
+ Cảm nhận khái quát về tác phẩm
+ Soạn bài theo yêu cầu trong phần hướng dẫn học bài.

II. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
1. Phương pháp: diễn giảng, đàm thoại, đọc diễn cảm, thảo luận nhóm, sử dụng trực
quan

2. Phương tiện: SGK, Sách giáo viên, biểu bảng
III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY
1. Ổn định tổ chức
2. Kiểm tra bài cũ (không kiểm tra bài cũ)
3. Vào bài mới (1 phút)
Như chúng ta đã biết, nhóm “ Tự lực văn đoàn” là một trong những đại diện tiêu biểu
cho trào lưu văn học lãng mạn giai đoạn 1930- 1945, gồm có các thành viên như:
Khái Hưng,Nhất Linh, Trần Tiêu, Thạch Lam…. Trong đó, Thạch Lam được xem là
một trong những nhà văn có phong cách sáng tác khá đặc biệt. Vậy điều đặc biệt đó là
gì, cô trò chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu qua tác phẩm “Hai đứa trẻ”. Đây là một
trong những tác phẩm tiêu biểu của Thạch Lam kể về cuộc đời của hai đứa bé Liên và

An
Thời
gian

Nội dung lưu bảng

5phút I. Tiểu dẫn
1. Tác giả

Hoạt động của GV
?

Hoạt động của HS

Nêu những nét khái

quát về nhà văn Thạch
Lam

HS1 tóm tắt

GV gợi ý:

ĐHTL:

ảnh - Xuất thân trong một gia
hưởng đến nghề nghiệp đình có truyền thống văn

-Những

yếu

của Thạch Lam

tố

chương. Ông là em ruột

-Quan điểm nghệ thuật của Nhất Linh, Hoàng Đạo
của nhà văn
- Thạch Lam thông minh,
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 24

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS Nguyễn Minh Chính

-Nét đặc sắc về nghệ điềm đạm, trầm tĩnh, tinh
2. Tác phẩm

thuật viết truyện của nhà tế.

a. Đặc điểm truyện văn
-

ngắn
- Truyện ngắn Thạch

-

Truyện

Các tác phẩm tiêu thường

Thạch

không

Lam

có

cốt

truyện ( hay cốt truyện đơn

biểu

Lam thường giản dị

giản)

nhưng lại thể hiện

mạch cảm xúc ngầm chảy

một nội dung sâu sắc

dài tác phẩm

chứa đầy tinh thần

- Tác phẩm thấm đẫm tinh

nhân đạo

thần nhân đạo.

mà chỉ là những

- Tác phẩm tiêu biểu: tập

b. Tác phẩm tiêu

truyện

biểu( SGK)

Gios

đầu

mùa,

Nắng trong vườn; tiểu

thuyết Ngày mới; bút kí
Hà Nội băm sáu phố
phường
II. Đọc- hiểu văn
bản
1. Xuất xứ tác
2
phút

phẩm

?

Hãy cho biết vài nét

cơ bản về tác phẩm “
Hai đứa trẻ”?

- Truyện in trong
HS trả lời

tập truyện “Nắng
trong vườn” ( 1938)

ĐHTL:

- Truyện có sự hào

- Hai đứa trẻ được in trong

quyện giữa: yếu tố

tập “ Nắng trong vườn”

hiện thực và yếu tố

( 1938)

lãng mạn

- Truyện có sự đan xen

- Thể loại: truyện

giữa hiện thực và lãng mạn

ngắn trữ tình

- “ Hai đứa trẻ” là truyện
Truyện ngắn trữ ngắn trữ tình
tình

là

truyện

ngắn

không có cốt truyện.
SVTH: Võ Thị Diễm My

Trang 25

Sư phạm Ngữ Văn 02 K33