Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong dạy học hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh THPT

GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐH
Vinh, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn
thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa
học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân
loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, em chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị Bích Hiền, cô đã không
quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng
sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn
quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Vinh đặc biệt là thầy PSG.TS
Lê Văn Năm và thầy PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã có nhiều ý kiến quý báu và
lời động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Nguyễn
Văn Cừ, trường THPT Lương Văn Can và trường THPT Long Hải – tỉnh Bà RịaVũng Tàu cũng như quý thầy cô của nhiều trường PTTH trong và ngoài địa bàn TP.
HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.
TP.HCM ngày 12 tháng 6 năm 2014
Tác giả
Bùi Thị Hiền

Trang 2


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

: Bài tập hóa học

CTCT

: Công thức cấu tạo

CTPT

: Công thức phân tử

ĐC

: đối chứng

ĐKTC

: điều kiện tiêu chuẩn

GD

: giáo dục

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

HTBT

: hệ thống bài tập

SGK

: sách giáo khoa

THCS

: trung học cơ sở

THPT

: trung học phổ thông

TL

: tự luận

TN

: thực nghiệm

XH

: xã hội

Trang 3


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC.................................................................................... 69
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Nguyễn Văn Cừ ........... 70
Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Lương Văn Can ............ 71
Bảng 3.4. Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Long Hải ...................... 71
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút ........ 72
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút ....................................... 73
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút ............................. 73

Trang 4


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 3
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ 4

PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 9
3. Nhiệm vụ của đề tài .............................................................................................. 9
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................... 9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 10
7. Giả thuyết khoa học............................................................................................ 10
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu..................................................... 10
NỘI DUNG .............................................................................................................. 11
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 11
1.1. Đổi mới phƣơng pháp ..................................................................................... 11
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [5], [6], [10] ...................................... 13
1.2.1. Phương pháp đàm thoại ơrictix [4], [6], [10], [12] ................................... 13
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề ........................................ 14
1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ ....................................... 15
1.3. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT [10] ............................................................ 16
1.3.1. Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT ......................... 16
1.3.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ................................................ 17
1.3.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT ....................... 18
1.3.4. Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT .............................. 20
1.4. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ
thông ........................................................................................................................ 20
1.5. Lý luận bài tập hóa học ................................................................................... 21
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................... 21
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học [4], [5], [10] ..................................................... 23
1.5.3. Tác dụng bài tập hóa học [35], [39], [46] ................................................. 25
1.5.4. Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh......................... 27
Trang 5

GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

1.6. Vai trò của quan sát trong việc hình thành và phát triển nhận thức ......... 30
1.7. Các thao tác tƣ duy .......................................................................................... 31
1.8. Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay .................................................. 33
1.8.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 33
1.8.2. Nội dung điều tra ....................................................................................... 33



Tìm hiểu về qui trình khi GV hướng dẫn HS giải bài toán......................... 33



Thăm dò về cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về tác dụng của BT rèn kỹ

năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh. ........................................ 33



Tìm hiểu về phương pháp rèn kỹ năng quan sát thông qua việc sử dụng bài

tập trong trường THPT........................................................................................ 33
1.8.3. Đối tượng điều tra ...................................................................................... 34
1.8.4. Phương pháp điều tra ................................................................................ 34
1.8.5. Kết quả điều tra .......................................................................................... 34
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH THPT .............................................. 36
2.1. Phân tích đặc điểm chƣơng: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm . 36
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát 36
2.3. Qui trình xây dựng hệ thống bài tập ............................................................. 37
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong chƣơng
trình lớp 12 cơ bản phần vô cơ .............................................................................. 37
2.4.1. Xây dựng hệ thống bài tập tính toán để rèn kỹ năng quan sát ................ 37
2.4.2. Xây dựng hệ thống bài tập lý thuyết để rèn kỹ năng quan sát ................. 52
2.4.3. Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn kỹ năng quan sát .......... 56
2.5. Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát ...................................................... 62
2.5.1.

Đặt vấn đề trong dạy học ........................................................................... 62

2.5.2.

Nghiên cứu tài liệu mới ............................................................................. 62

2.5.3.

Hoàn thiện kiến thức ................................................................................. 64

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 67
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 68
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................... 68
Trang 6


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 68
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm.............................................................................. 68
3.3.1. Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................... 68
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 69
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 69
3.4.1.

Chọn lớp TN và ĐC.................................................................................... 69

3.4.2.

Trao đổi với GV về việc hướng dẫn HS sử dụng HTBT và phương pháp

tiến hành TN ............................................................................................................ 69
3.4.3.

Giao HTBT và hướng dẫn HS sử dụng .................................................... 70

3.4.4.

Kiểm tra ...................................................................................................... 70

3.5. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm. ..................................................... 70
3.5.1.

Kết quả thực nghiệm. ................................................................................. 70

3.5.2.

Xử lý kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 74

3.5.3.

Đánh giá kết quả thực nghiệm. ................................................................. 75

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................... 78
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 83

Trang 7


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực
thúc đẩy nền kinh tế phát triển. Không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia
khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Vì hàm
lượng trí tuệ khoa học kết tinh trong sản phẩm hàng hoá ngày càng tăng; tài năng trí
tuệ, năng lực và bản lĩnh trong lao động sáng tạo của con người, không phải xuất
hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua quá trình đào luyện công phu có
hệ thống. Cho nên Đảng và Nhà nước ta luôn quán triệt tư tưởng, coi: “con người là
trung tâm, là yếu tố quyết định tới sự thắng lợi của công cuộc đổi mới đất nước”.
Bên cạnh những thành tựu đạt được do đổi mới phương pháp dạy học thì vẫn

còn khá nhiều bất cập. Một trong những lý do dẫn đến nguyên nhân trên là do lâu
nay đã có quá nhiều công trình nghiên cứu về BT với việc phát triển tư duy cho HS
nhưng vẫn chưa có sự thống nhất nhất định. Song song với điều ấy là xu hướng của
học sinh hiện nay. Hầu hết các em chỉ quan tâm đến các cách giải nhanh để đi đến
kết quả mà không cần biết những bài tập đó có tác dụng như thế nào.
Ngoài ra, hóa học là môn khoa học thực tiễn. Bên cạnh những lý thuyết đem lại
kiến thức thì bài tập cũng đóng vai trò rèn luyện tư duy cho học sinh. Chúng giúp
học sinh rèn luyện khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp... Đây là những yếu tố
cần thiết làm hành trang cho các em chuẩn bị bước vào đời.
Với những tầm quan trọng to lớn của bài tập hóa học nên đã có khá nhiều nhà
khoa học nghiên cứu về những vấn đề này tiêu biểu là: PGS.TS Nguyễn Xuân
Trường, PGS.TS Cao Cự Giác với các công trình về cách giải bài tập, bài tập giải
nhanh như: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường
phổ thông, Những viên kim cương trong hóa học... hoặc về vấn đề dùng bài tập bồi
dưỡng học sinh giỏi có TS. Vũ Anh Tuấn hay dùng bài tập phát triển năng lực tư
duy của TS. Lê Văn Dũng. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát
nhằm phát triển tư duy cho học sinh vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
Với những lí do trên, để giúp cho các đồng nghiệp cũng như học sinh có thêm
một tài liệu tham khảo, tôi chọn vấn đề : “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA
Trang 8


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT ” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Làm rõ hơn tác dụng của bài tập hóa học thông qua đó giúp giáo viên rèn luyện
cho học sinh kỹ năng quan sát để phát triển tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học tích cực, các văn kiện của các
đại hội Đảng có liên quan đến giáo dục,…
- Về vai trò và tác dụng của bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư
duy cho HS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Kim loại kiềm – Kim loại
kiềm thổ - Nhôm”
 Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Tiến hành điều tra, phỏng vấn về thực trạng của việc dạy và học hóa học nói
chung, việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nói riêng.
 Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát cho học sinh.
 Xây dựng giáo án thực nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.
 Xử lí kết quả thực nghiệm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Khách thể: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
 Đối tượng nghiên cứu: bài tập hóa học và việc rèn luyện kỹ năng quan sát cho
học sinh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lí luận về việc hỗ trợ HS rèn luyện kỹ năng quan sát.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, dự giờ thăm lớp, trao
đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra; thực nghiệm sư phạm.
Trang 9

GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

 Phương pháp xử lý số liệu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức được giới hạn trong phần vô cơ chương VI “ Kim loại
kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm” hóa học lớp 12 trong chương trình THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn xây dựng và biết sử dụng một cách có hiệu quả các bài tập hóa
học có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát thì sẽ rèn được HS kỹ năng quan sát
nhằm phát triển được tư duy, năng lực nhận thức cho học sinh thông qua đó góp
phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
Tiếp tục hoàn thiện thêm về lí luận của bài tập hóa học trong dạy học.
Góp phần xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát cho học sinh.
để phát triển tư duy.

Trang 10


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phƣơng pháp
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế nước ta

đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản
lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi
mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một XH đang phát
triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ương
Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ương Đảng lần 2 khoá VIII
(12/1996), được thể chế hoá trong Luật GD (12/1998) và được cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD, điều 24.2 đã
ghi:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [24]. Thế
nhưng, cho đến đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định
hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách
vở định sẵn và cách học thụ động. Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện
ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt
động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngày diễn
ra là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực
quan minh họa.
Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi
dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,
nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động lực
học tập từ phía HS. Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh niên
được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi
đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ
phận HS. Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dầu nhà trường liên tục

Trang 11


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động để trở thành
người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực và thế
giới chúng ta đang tiến tới xây dựng XH tri thức –XH phát triển. Xã hội tri thức là
một hình thái kinh tế –XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định với nền
kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của ta, cũng như đối với
các nguyên tắc tổ chức của XH.
Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như:
 Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lực lượng
sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
 Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh
của tri thức, công nghệ.
 Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin và mang
tính toàn cầu.
 Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt.
 Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi. Người lao động phải
học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới.
 Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH.
 Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH, khả năng
hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai
trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá,
trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh chóng
của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng
nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng
được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có
khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất

như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách
nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả
năng học tập suốt đời.[12]

Trang 12


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi mới
trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển
của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về phương pháp dạy
và phương pháp học là yếu tố căn bản.
1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [5], [6], [10]
Trong các sách lý luận đều chỉ ra rằng : về mặt hoạt động nhận thức thì các
phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan, và cuối
cùng là phương pháp dùng lời.
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương
pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các
phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt tích
cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận dụng
một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể. Vậy tổ
chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Việc khai thác một
cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu quả sư phạm khác
nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thích minh hoạ, tìm tòi từng
phần hay nghiên cứu phát hiện…
Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát

hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm như hoá học.
Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được
phát triển ở trường phổ thông:
 Phương pháp đàm thoại ơrictix.
 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
1.2.1. Phương pháp đàm thoại ơrictix [4], [6], [10], [12]
Đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời,
hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba phương
pháp đàm thoại với ba mức độ khác nhau là : đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải
thích minh hoạ, đàm thoại tìm tòi. Trong đó:
Trang 13


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

 Đàm thoại tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ với mục
đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận. Đây không được coi là
phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên hệ kiến thức mới và
kiến thức cũ.
 Đàm thoại giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ một vấn
đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ.
 Đàm thoại tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành hệ thống
hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quy luật của sự
việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thú học tập. Giáo viên tổ chức thảo luận, tranh
luận giữa thầy – trò hoặc trò – trò nhằm giải quyết vấn đề, trong đó giáo viên là
người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực hiện các hoạt động học tập

để phát hiện kiến thức mới.
Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là phương
pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầu của xu hướng
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi rất
nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa số giáo viên phổ
thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấn đáp giải thích
minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều hơn nữa.
1.2.2. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút học
sinh vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn đề này làm
nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và
giải quyết vấn đề:
1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2. Giải quyết vấn đề đặt ra:
a. Đề xuất cách giải quyết.
b. Lập kế hoạch giải quyết.
Trang 14


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

c. Thực hiện kế hoạch.
3. Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.

b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
 Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá.
 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá.
 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát
hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
 Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lựa chọn vấn đề, giải quyết
vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến.
Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2, cần
vận động hiệu quả mức 3 và 4 hơn. [4]
Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh
không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức
đó, phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị một năng lực thích ứng với
đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.
1.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Như ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phương
pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đó
kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên lớp là nhóm từ 4 - 6 người.
Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sử
dụng còn chưa nhiều, thường được sử nhiều trong các lớp tập huấn mà học viên đến
từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án. Trong các
trường phổ thông, nó được sử dụng như một phương pháp trung gian giữa làm việc
độc lập từng cá nhân với làm việc chung cả lớp. Ý nghĩa quan trọng của phương
Trang 15

GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

pháp này là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên trong học tập và lao
động sau này.
Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà các
nhà trường cần trang bị cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ nâng
cao chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát triển các kỹ năng cần
thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này. Vì vậy cũng giống như phương pháp
dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác không chỉcó ý nghĩa
đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những con
người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
1.3. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT [10]
Lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc
khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia
làm hai thời kỳ:
 Thời kỳ từ 15 – 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên.
 Thời kỳ từ 18 – 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh
viên).
Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu.
1.3.1. Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT
1.3.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất
Tuổi học sinh THPT là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự
phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Ở
tuổi đầu thanh niên, học sinh THPT vẫn còn tính dễ bị kích thích và sự biểu hiện
giống như lứa tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích ở tuổi thanh niên
không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như lứa tuổi thiếu niên mà nó còn do cách
sống của cá nhân ở độ tuổi này như: hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập,

lao động, vui chơi... Nhìn chung lứa tuổi THPT có sức khỏe và sức chịu đựng tốt
hơn tuổi thiếu niên. Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng
nhất định đến tâm lý và nhân cách cũng như ảnh hưởng tới những lựa chọn trong
cuộc sống.

Trang 16


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

1.3.1.2. Điều kiện sống và hoạt động
Vị trí trong gia đình
Trong gia đình, lứa tuổi THPT đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như
người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đề quan
trọng trong gia đình. Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm đến nề nếp, lối sống,
sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Đây là lứa tuổi vừa học tập vừa lao
động.
Vị trí trong nhà trƣờng
Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơn
lứa tuổi thiếu niên. Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn. Trong giai đoạn
này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà còn
tác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh.
Vị trí ngoài xã hội
Hoạt động xã hội của thiếu niên thường mang tính chất nội bộ của
nhà trường. Đối với lứa tuổi THPT lại khác, hoạt động lúc này đã vượt ra khỏi
phạm vi của nhà trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh. Ở lứa tuổi
này đã có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai. Khi tham
gia vào các hoạt động xã hội học sinh THPT được tiếp xúc với nhiều tầng lớp khác

nhau giúp các em có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phức tạp, giúp tích
lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc sống tự lập sau này.
1.3.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ
1.3.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh THPT. Với những yêu cầu
cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn học phải
có trình độ tư duy. Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổi này.Thái độ
đối với việc học tập cũng có sự thay đổi. Thái độ tự ý thức về việc học tập cho
tương lai được nâng cao. Học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo
quan điểm của tương lai của mình. Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học và đôi
khi chỉ chăm chỉ học những môn được cho là quan trọng và có ảnh hưởng trực tiếp
tới tương lai. Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trở nên
xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đối với một
Trang 17


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

môn khoa học hay lĩnh vực nào đó. Điều này kích thích nguyện vọng muốn mở rộng
và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng.
1.3.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể
được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ. Cảm giác và tri giác lứa tuổi
này đã đạt mức độ của người lớn. Điều này làm cho năng lực cảm thụ được nâng
cao. Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều phương pháp ghi
nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc). Sự chú ý của học sinh
THPT cũng phát triển. Ví dụ học sinh có thể tập trung chú ý vào tài liệu mà mình
không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng của nó. Hoạt động tư duy của

học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kỳ này học sinh đã có khả năng tư duy lý
luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo. Những năng lực như phân tích, so
sánh, tổng hợp cũng phát triển. Tóm lại, hoạt động nhận thức của lứa tuổi học sinh
THPT đã phát triển ở mức độ cao, có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn
và sâu sắc. Khả năng tư duy và nhận thức cũng sẽ dần được hoàn thiện trong
quá trình học tập và rèn luyện cá nhân.
1.3.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT
1.3.3.1. Sự phát triển của tự ý thức
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học
sinh trung học phổ thông, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa
tuổi này. Sự tự ý thức của học sinh THPT được biểu hiện ở nhu cầu tìm hiểu và tự
đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo các chuẩn mực đạo đức của xã hội,
theo quan điểm về mục đích cuộc sống. Điều này khiến học sinh quan tâm sâu sắc
tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, cũng như tự
đánh giá khả năng của mình. Giai đoạn này, học sinh không chỉ tự ý thức về cái tôi
của mình mà công nhận thức vị trí của mình trong tương lai. Xuất hiện khuynh
hướng phân tích và tự đánh giá bản thân mình một cách độc lập. Học sinh THPTcó
nguyện vọng thể hiện cá tính của mình trước mọi người một cách độc đáo, tìm cách
đề người khác quan tâm đến mình hoặc làm điều gì đó nổi bật.
1.3.3.2. Sự hình thành thế giới quan
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì họ đang
Trang 18


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới. Việc hình thành thế giới quan dựa trên
cơ sở những tri thức mà học sinh được học ở trường về nhưng thói quen đạo đức,

thấy được cái đẹp, cái tốt, cái xấu…dần dần ý thức và qui vào các hình thức, tiêu
chuẩn nguyên tắc hành vì xác định theo một hệ thống hoàn chỉnh. Học sinh THPT
đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý
tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày.
1.3.3.3. Xu hướng nghề nghiệp
Học sinh THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội cho bản thân
trong tương lai và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Họ đã nhận thức được
rằng cuộc sống trong tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề
nghiệp một cách đúng đắn không.
1.3.3.4. Hoạt động giao tiếp
Giao tiếp với ngƣời lớn
Quan hệ với bạn bè và cha mẹ. Tình bạn là cảm tình quan trọng nhất ở lứa
tuổi THPT. Ở tuổi này giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi chiếm vị trí nhỏ.
Điều này là do thanh niên khát khao có nhưng quan hệ bình đẳng trong cuộc sống.
Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập : tự lập về hành vi, tình cảm và đạo đức,
giá trị. Mối quan hệ với cha mẹ trong giai đoạn này trở nên phức tạp nhưng cũng
dần bình đẳng hơn.
Giao tiếp trong nhóm bạn
Ở tuổi này, quan hệ với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng.
Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ. Tình bạn trong giai
đoạn này có ý nghĩa rất quan trọng, học sinh giai đoạn này có khát vọng tự khám
phá bản thân mình nhưng vì chưa có khả năng hiện thực hóa biểu tượng bản thân
mình nên thanh niên muốn kiểm tra mình bằng cách so so sánh với người khác.
Chính tình bạn thân thiết giúp họ đối chiếu được những trải nghiệm, ước mơ…
Giao tiếp với bạn khác giới
Ở tuổi học sinh THPT đã xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt - tình yêu nam
nữ. Đây là trạng thái hoàn toàn mới trong đời sống tình cảm của lứa tuổi này. Tuy
nhiên tình cảm này chỉ mới dùng ở mức yêu đương bạn bè, do lứa tuổi này ít bộc lộ

Trang 19

GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

tình cảm của mình. Nhìn chung đây là một vấn đề phức tạp nó đòi hỏi sự nghiên
cứu từ nhiều phía.
Đời sống tính cảm của học sinh THPT
Đời sống tính cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâu
sắc. Nó gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp…Thời kỳ này, các nhà
tâm lý đã phân chia các loại người theo đặc điểm cảm xúc của họ như: loại người đa
cảm, loại người lạnh lùng, loại người dễ gần… chúng dần được hình thành bởi
nhiều yếu tố bản thân và xã hội.
1.3.4. Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT
 Ở một số học sinh THPT tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu yếu, trình độ
giác ngộ, nhận thức về xã hội còn thấp. Một số có thái độ coi thường lao động chân
tay, thích cuộc sống xa hoa lãng phí, ăn chơi, đua đòi theo bạn bè..
 Học sinh THPT là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ,
chuộng cái đẹp hình thức bên ngoài, có mới nới cũ…
 Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời nhưng
cũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại.
 Đây là lứa tuổi đang phát triển về tài năng tiếp thu cái mới nhanh, thông minh
sáng tạo những cũng rất dễ sinh ra chủ quan nông nổi, kiêu ngạo, ít chịu học hỏi đến
nơi đến chốn. Thích hướng về tương lai, ít chú ý đến hiện tại và dễ quên quá khứ…
1.4. Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ
thông
Hóa học có vai trò to lớn trong sản xuất, đời sống, trong công cuộc xây dựng
và bảo vệ đất nước. Hóa học cũng có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. Việc xác định mục tiêu đào tạo của môn Hóa

học trong nhà trường có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học môn học.
Muốn xác định đúng mục tiêu môn Hóa học, cần xuất phát từ đường lối xây dựng
chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam, mục tiêu của
trường phổ thông trong giai đoạn mới, những đặc trưng của khoa học Hóa học.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn
Trang 20


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ tổ quốc.
Mục tiêu chung của giáo dục THCS là củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhân cách của
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, có những hiểu
biết cần thiết về kĩ thuật và hướng nghiệp để có thể tiếp tục học THPT, trung học
chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Học xong THCS, học sinh có những năng lực chủ yếu sau đây: năng lực
thích ứng với thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập trong lao động, trong cuộc
sống và hóa nhập với môi trường nghề nghiệp; năng lực hành động trên cơ sở có
kiến thức tức là học để làm trên cơ sở để biết; năng lực ứng xử, biết sống thân ái và
có trách nhiệm cùng gia đình và tập thể, cộng đồng, năng lực tự học, cụ thể là hiếu
học, ham thích tiếp thu và tìm tòi cái mới, biết cách tự học và học suốt đời.
Hóa học, là một trong những môn học then chốt ở bậc Trung học và Đại học,
có ba nhiệm vụ lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực:
 Đào tạo nghề có chuyên môn về Hóa học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã

hội, đặc biệt cho công cuộc Hóa học hóa đất nước.
 Góp phần vào việc đào tạo chung cho nguồn nhân lực, coi học vấn Hóa học
như một bộ phận hỗ trợ.
 Góp phần phát triển nhân cách, giúp cho thế hệ công dân tương lai có ý thức về
vai trò của Hóa học trong đời sống, sản xuất, khoa học của xã hội hiện đại, hình
thành các giá trị tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục chung
và thích hợp với trình độ lứa tuổi của học sinh.
Ở bậc THCS và THPT, các nhiệm vụ nói trên có tầm quan trọng tăng dần
theo thứ tự trên; còn ở Trung học chuyên nghiệp và Đại học thì ngược lại.
1.5. Lý luận bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương
pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy
kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra đáp số - một trạng thái hưng
Trang 21


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

phấn , hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc
nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt
được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển.
Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt
là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?
Khái niệm bài tập hóa học [10], [12]
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.

Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập
định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép
tính nhất định.
Theo nhà lý luận dạy học Liên Xô Zueva M.V., bài tập bao gồm cả câu hỏi
và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một
tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
TN.
Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo
quan điểm này.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá
trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và
ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ
có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một
người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có
một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành
một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
 Bài tập - đối tượng.
 Người giải - chủ thể.
- Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác
động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
- Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các
cách biến đổi, thao tác trí tuệ...).
Trang 22


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

BÀI TẬP

NGƢỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phƣơng tiện giải

Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập
Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu
bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợpvới mục đích chủ
yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy
hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài toán hóa học”
và bao hàm cả khái niệm bài toán hóa học và có thể coi BTHH là những vấn đề học
tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa
học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học [4], [5], [10]
Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loại
BTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau. Vì vậy cần có
cái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thành bài tập
lí thuyết và bài tập TN.
 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bài tập
định lượng.
 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành :

- Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân, ...
- Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit,
bazơ, ...
- Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit, ...
 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia
thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp.
Trang 23


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành : Bài tập xác định công thức
phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất, điều
chế, ...
 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành : Bài tập kiểm tra sự hiểu và
nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học, ...
 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành : Bài tập để hình thành kiến thức
mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng; bài tập kiểm tra - đánh giá.
 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, có thể
phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp.
 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chia BTHH
thành : Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bài tập tổng
hợp.
 Dựa vào hình thức kiểm tra-đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại là bài tập
trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm
khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tập
nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài

tập của cách phân loại khác. Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều có những mặt
mạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ cho những mục
đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại
BTHH.

Trang 24


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền
BT viết PTHH của các pư biểu diễn
dãy biến hóa

BÀI TẬP

Xác định CTPT của hợp chất
các chất

LÍ THUYẾT
ĐỊNH TÍNH
BÀI TẬP
LÍ
THUYẾT

Tính % về khối lượng hoặc thể tích
của hỗn hợp
BÀI TẬP
LÍ THUYẾT
ĐỊNH LƯỢNG

BÀI

…

Xác định thành phần % của hỗn hợp
các chất
…

TẬP
HÓA

Lắp dụng cụ thí nghiệm
BÀI TẬP

HỌC

BÀI TẬP
THỰC
NGHIỆM

Nhận biết các chất

THỰC NGHIỆM
ĐỊNH TÍNH

…
Xác định độ tan của các chất

BÀI TẬP

Xác định thành phần % của hỗn hợp

THỰC NGHIỆM
ĐỊNH LƯỢNG

…

Hình 1.2. Sơ đồphân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông
Sơ đồ trên được phân loại chủ yếu dựa vào các tiêu chí số 1,2,5.
1.5.3. Tác dụng bài tập hóa học [35], [39], [46]
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học.
 Rèn luyện cho HS khả năng vận dựng được những kiến thức đã học, biến
những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến
thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định : “Kiến
thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc
hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

Trang 25


GVHD: TS. Nguyễn Thị Bích Hiền

Hv: Bùi Thị Hiền

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận
dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình
phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực
hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất...
 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu
mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải
thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thường
nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó
là cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc
độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải
nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.
 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình
thành khái niệm, định luật...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực,
lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm
bài tập TN định lượng.
 BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học
tập hợp lý.
 BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
 BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực,
chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế
hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập
TN.
Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay”
thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”.
Làm thế nào phải biết trao đổi đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi
khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có
ý nghĩa.

Trang 26