Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệp loại nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức hoá học đại cương lớp nâng cao

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
............o0o............

Phạm thị xuân Hờng

Xây Dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
loại nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến
thức
hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao

Luận văn thạc sỹ giáo dục học

Chuyên ngành: LL&PPGD Hãa häc
M· sè: 60.14.10
Ngêi híng dÉn khoa häc: PGS-TS Ngun §iĨu

-1-


Vinh 2006

Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất tới
PGS.TS Nguyễn Điểu, thầy giáo TS.Lê Văn Năm đà giao đề
tài, tận tình hớng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn :
PGS-TS Nguyễn Xuân Trờng đà dành thời gian đọc bản
thảo và đóng góp nhiỊu ý kiÕn q b¸u.
Ban chđ nhiƯm: khoa Hãa häc, khoa Sau đại học, các thầy

giáo, cô giáo khoa Hóa học đà điều kiện giúp đỡ và đóng góp
nhiều ý kiến quý báu.
Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
các trờng: THPT Quỳnh Lu 1, THPT Quỳnh Lu 2, THPT
Diễn Châu 2 đà nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm.
Những ngời thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đÃ
quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi cả vật chất lẫn tinh thần trong
quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Vinh, tháng 12 năm 2006
Tác giả
-2-


Phạm Thị Xuân Hờng

Mở đầU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang ở trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc. Để
nhanh chóng hòa nhập vào nền kinh tÕ khu vùc cịng nh nỊn kinh tÕ thÕ giới,
công cuộc đổi mới của đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới
nhất định, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xà hội phát triển.
Nghị quyết Trung ơng Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đà xác định: Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng
năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.[23]
Do yêu cầu phát triển xà hội hớng đến một xà hội tri thức, nên mục đích
dạy học cũng cần phải thay đổi để đào tạo con ngời đáp ứng đợc những đòi hỏi
của thị trờng lao động và nghề nghiệp, cũng nh cuộc sống, có khả năng hòa
nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là: có năng lực hành động, tính sáng tạo,
năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải

quyết vấn đề, khả năng học tập suốt đời. Mục tiêu dạy học, phơng pháp dạy học
thay đổi thì phơng pháp kiểm tra-đánh giá kết quả học tập cũng phải thay đổi
cho phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ mới.
Kiểm tra hệ thống các kiến thức và kỹ năng của học sinh là bộ phận cấu
thành của quá trình dạy học. Các phơng pháp kiểm tra liên quan chặt chẽ với
các phơng pháp sử dụng ở các khâu còn lại của quá trình dạy học. Kiểm tra
gồm ba chức năng liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, bổ sung
cho nhau, đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Đánh giá là quá trình
làm rõ trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, đợc mô tả định tính
hoặc định lợng những khía cạnh kiến thức, kỹ năng của từng học sinh và cả lớp
học sinh. Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra những điều đạt đợc, cha đạt đợc và phát

-3-


hiện những khó khăn, trở ngại trong quá trình nhận thức của học sinh. Nhờ kết
quả về thực trạng trình độ của học sinh mà tìm ra những nguyên nhân chủ quan
và khách quan trong quá trình dạy học nh: mục tiêu đề ra, nội dung dạy học,
trình độ xuất phát của học sinh, phơng tiện thí nghiệm, phơng pháp dạy của
thầy. Trên cơ sở đánh giá, tìm nguyên nhân phát hiện lệch lạc cho phép giáo
viên điều chỉnh kế hoạch hành động trong quy trình công nghệ dạy học của
mình. Tùy theo nội dung và tính chất của sự lệch lạc mà uốn nắn, loại trừ, thúc
đẩy quá trình nhận thức của học sinh.
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lợng
dạy và học cha đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm
tra-đánh giá cha phù hợp với thực tiễn. Vì vậy, việc xây dựng và hoàn thiện phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng phổ thông vẫn
là một trong những vấn đề quan trọng nhất. Từ trớc đến nay kiểm tra-đánh giá ở
trờng phổ thông phần lớn sử dụng phơng pháp truyền thống: kiểm tra miệng,
kiểm tra viết bằng hình thức tự luận (TL). Phơng pháp này thờng theo một
khuôn mẫu là giáo viên chuẩn bị những câu hỏi, bài tập phù hợp đối tợng, thời

gian và nội dung cần kiểm tra; học sinh vận dụng những kiến thức đà học phân
tích, tổng hợp, so sánh hoặc biện luận lý giải rồi trả lời. u điểm của phơng pháp
truyền thống là: rèn luyện đợc khả năng suy diễn, kh¸i qu¸t hãa, tỉng qu¸t hãa
cho häc sinh; ph¸t huy t duy logic, tính sáng tạo khi giải quyết vấn đề. Tuy
nhiên, phơng pháp này có nhợc điểm là không thể kiểm tra hết các mục tiêu chơng trình vì vậy khó tránh đợc việc học tủ, quay cóp đối phó của học sinh,
ngoài ra còn phụ thuộc vào chủ quan của ngời chấm bài, do đó kết quả thiếu
chính xác, không khách quan. Mặt khác, chấm bài tự luận tốn nhiều thời gian,
công sức; khi số lợng bài lớn, phải huy động nhiều giáo viên, gây tốn kém lÃng
phí.
Nhu cầu cải tiến hệ thống phơng pháp kiểm tra-đánh giá càng trở nên cấp
thiết khi số lợng học sinh đông, học sinh dự thi vào các trờng đại học, cao ®¼ng

-4-


ngày càng tăng. Mặt khác, trớc sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật,
đặc biệt khoa học công nghệ và thông tin, cần áp dụng những thành tựu khoa
học công nghệ vào công tác dạy và học ở trờng phổ thông. Hiện nay trên thế
giới ngời ta đà và đang áp dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. ở nớc ta, việc sử dụng
phơng pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập đợc thí điểm
một số môn học ở một số trờng đại học. Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông
và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng năm 2006 môn thi ngoại ngữ đà sử dụng
hình thức trắc nghiệm. Năm 2007 sẽ áp dụng hình thức trắc nghiệm cho các
môn vật lý, hóa học và sinh học.
Với mục đích góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và giúp đánh giá kết
quả học tập của học sinh một cách chính xác, công bằng hơn, là giáo viên giảng
dạy bộ m«n hãa häc ë trêng trung häc phỉ th«ng chóng tôi chọn đề tài: Xây

dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm tra

kiến thức hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao"
II. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.
Khách thể: Nghiên cứu các phơng pháp kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ
năng hóa häc cđa häc sinh nãi chung vµ häc sinh líp 10 nâng cao nói riêng.
Đối tợng nghiên cứu: Nghiên cứu phơng pháp TNKQ trong xu hớng đổi
mới phơng pháp dạy học nói chung và phơng pháp TNKQ để kiểm tra - đánh
giá kiến thức hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao.
III. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập TNKQ có thể phối hợp với tự luận để kiểm trađánh giá kiến thức hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao theo chơng trình mới.
Nghiên cứu phơng pháp kiểm tra-đánh giá bằng TNKQ nói chung và áp
dụng vào kiểm tra-đánh giá kiến thức hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao, giúp
đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác, công bằng hơn đồng

-5-


thời góp phần nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học hóa học ở trờng phổ
thông.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu.
1. Tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra-đánh giá ở trờng phổ thông hiện
nay nói chung và việc sử dụng phơng pháp trắc nghiệm nói riêng, cơ sở lý luận
về các phơng pháp kiểm tra-đánh giá kiến thức của học sinh.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá kiến thức bằng phơng
pháp trắc nghiệm gồm: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (TNTL)
áp dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học ở trờng trung học
phổ thông (THPT).
3. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chơng trình hóa học phổ thông
nói chung và chủ yếu là chơng trình hóa học lớp 10 nâng cao.
4. Xây dựng hệ thống bài tập TNKQ loại nhiều lựa chọn phần hóa học đại
cơng lớp 10 nâng cao.

5. Thực nghiệm s phạm; đánh giá chất lợng của hệ thống bài tập trắc
nghiệm đà soạn thảo và đánh giá mức độ thành công của phơng pháp kiểm trađánh giá qua các bài kiểm tra đà đợc thiết kế theo hệ thống TNKQ và TNKQ
phối hợp với tự luận.
V. Phơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nớc; của Bộ Giáo dục và
Đào tạo có liên quan đến nội dung đề tài.
Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài
liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài đặc biệt là mục tiêu, cấu trúc, nội
dung chơng trình, các phơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng hóa học
của học sinh THPT.
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập
TNKQ loại nhiều lựa chọn phần hóa học đại cơng lớp 10 nâng cao.
-6-


2. Phơng pháp điều tra cơ bản (test, phỏng vấn, dự giờ).
Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số giáo viên dạy hóa học ở trờng THPT
về nội dung, số lợng kiến thức, cách sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm khách quan phối hợp với tự luận trong tiến trình
kiểm tra đánh giá thực nghiệm.
Thăm dò ý kiến học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm khách quan phối hợp với tự luận để kiểm tra 1 tiết.
3. Phơng pháp chuyên gia
Xác định nội dung cần kiểm tra và gán trọng số cho nội dung kiến thức đó.
4. Thực nghiệm s phạm
Thông qua thực nghiệm s phạm đánh giá chất lợng hệ thống bài tập trắc
nghiệm đà xây dựng; đánh giá chất lợng và hiệu quả của các đề kiểm tra đÃ
soạn thảo theo phơng pháp trắc nghiệm khách quan.
5. Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả

thực nghiệm s phạm.
VI. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc hệ thống bài tập trên cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách
quan và trắc nghiệm tự luận dùng trong giảng dạy và kiểm tra-đánh giá kiến
thức hóa học của học sinh THPT nói chung và lớp 10 nâng cao nói riêng hiện
nay, sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời cải tiến và khắc phục đợc
hạn chế của phơng pháp kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
phơng pháp truyền thống trớc đây.
VII. Điểm mới của đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn ở
các mức độ khác nhau có thể kết hợp với tự luận để kiểm tra-đánh giá kiến thức
phần hóa học đại cơng của học sinh lớp 10 nâng cao theo chơng trình mới.

Phần nội dung

-7-


Chơng1: Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá
và trắc nghiệm.
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá
1.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra
Trong quá trình dạy học: kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc của một
quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu,
không thể thiếu đợc của quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên
kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát
hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học: kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong hệ dạy học,
nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học

của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối u của cả thầy lẫn trò.
Học sinh sẽ học tốt hơn, nếu thờng xuyên đợc kiểm tra và đợc đánh giá một
cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật tốt và hiệu nghiệm.
1.1.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lờng mức độ đạt đợc của học sinh
về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính
và định lợng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của
kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết,
bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên
cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức
độ hoàn thành nhiệm vụ đợc giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt đợc của môn học.

-8-


Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công
phu. Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đợc tốt thì quy trình đánh giá gồm
những công đoạn sau:
Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng, dựa trên những
dấu hiệu có thể đo lờng hoặc quan sát đợc.
Tiến hành đo lờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đợc của từng
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
Phân tích, so sánh các thông tin nhận đợc với các yêu cầu đề ra, rồi đánh
giá xem xét mức độ thành công phơng pháp giảng dạy của thầy để từ đó có thể
cải tiến, khắc phục những nhợc điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát
yêu cầu chơng trình.
1.1.1.3. Phân loại đánh giá

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức có hai loại [22]:


Đánh giá mang tính đào tạo

Đây là sự đánh giá thờng xuyên (có tính sơ bộ) nhằm giúp học sinh kiểm
tra mình (liên hệ nghịch trong) ®Ĩ råi tù ®iỊu chØnh kÕ ho¹ch tù häc. Nã còn
mang tính chẩn đoán (tìm ra nguyên nhân tiến bộ và lệch lạc, dự đoán xu hớng
phát triển, tìm biện pháp xử lý để tiến lên trong học tập). Đây chính là các bài
kiểm tra thờng xuyên trong quá trình học tập các môn học.
Đánh giá xác nhận
Hình thức này dùng để xác nhận trình độ đạt tới trong học tập sau một giai
đoạn đào tạo. Kết quả của nó dùng làm cơ sở cho những quyết định pháp lý đối
với học sinh nh cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, xác nhận đạt yêu cầu về một
môn học. Đồng thời còn sử dụng kết quả này để ngăn trở học sinh không đạt
yêu cầu thì không đợc hành nghề trong xà hội. Hình thức này diễn ra không thờng xuyên mà sau một kỳ hạn nhất định.

-9-


1.1.1.4. ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá.
Việc kiểm tra-đánh giá có hệ thống và thờng xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin liên hệ ngợc trong giúp ngời học tự điều chỉnh hoạt động
học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt đợc những kiến thức
của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần đợc bổ sung trớc khi bớc vào phần mới
của chơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với
từng phần của chơng trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra đánh giá học sinh có
điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhí, t¸i hiƯn, chÝnh x¸c hãa, kh¸i
qu¸t hãa, hƯ thống hóa kiến thức. Nếu việc kiểm tra đánh giá chú trọng phát
huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đà học thì sẽ giúp học sinh giải

quyết những tình huống thực tế sau này.
Việc kiểm tra - đánh giá đợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vơn lên đạt kết quả
cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan tự mÃn.
Kiểm tra-đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin
liên hệ ngợc ngoài giúp ngời dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra-đánh giá kết hợp với theo dõi thờng xuyên tạo điều kiện cho giáo
viên nắm đợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi
học sinh trong lớp mình dạy để có biện pháp phụ đạo, bỗi dỡng riêng thích hợp,
qua đó nâng cao chất lợng học tập chung cả lớp.
Kiểm tra-đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.[10],
[20], [21]
1.1.1.5. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết
quả học tập.
Mục tiêu dạy học: là những gì mà học sinh cần đạt đợc sau khi học xong
môn học, nã bao gåm:

- 10 -


- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phơng pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ tình cảm ®èi víi khoa häc vµ x· héi.
 Mơc ®Ých häc tập: Khi học xong một đơn vị kiến thức nào đó thì mục
đích học tập của học sinh là:
Phải lĩnh hội đợc nội dung kiến thức đó, nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức
về giới tự nhiên và xà hội.

Học sinh đợc trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề
nghiệp và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung dạy học, phơng pháp và phơng tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa
chọn phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận đợc những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy
học.[6], [19]
1.1.2. Những nguyên tắc về đánh giá kiến thức kỹ năng môn hóa học.
Việc đánh giá phải tuân theo những nguyên tắc chung, những đặc thù của
môn hóa học ở trờng phổ thông, những điều kiện thực tế của hoạt động dạy học
hóa học. Việc đánh giá đó phải tuân theo những nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính khách quan, chính xác theo những mục tiêu cụ thể cần đánh
giá, đó là: đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần hay đánh giá tổng kết.
Cần phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chơng hay sau
một học kỳ với những kiến thức kỹ năng, thái độ cụ thể tơng ứng với nội dung
và phơng pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
Phải đảm bảo tính đặc thù môn học. Bộ công cụ đánh giá phải giúp đánh
giá đợc kỹ năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng dụng thí nghiệm, hóa chất.
Phải kết hợp đánh giá lý thuyết với đánh giá thực hành, kết hợp trắc nghiệm
tự luận với trắc nghiệm khách quan. Đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển.

- 11 -


Phải chú ý đến những xu hớng đổi mới trong dạy học ở trờng THPT. Việc đánh
giá phải giúp cho việc học tập môn hóa học một cách tích cực, chủ động giúp học sinh
có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.[46]
1.1.3. Các phơng pháp truyền thống kiểm tra - đánh giá kết quả häc tËp
cđa häc sinh ë trêng phỉ th«ng
1.1.3.1. KiĨm tra miệng

Mục đích kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng tức là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm tra thờng
xuyên, nó đợc thực hiện qua các khâu ôn tập, cđng cè bµi cị, tiÕp thu bµi míi,
vËn dơng kiÕn thức đà học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo
viên kịp thời phát hiện lệch lạc của học sinh để điều chỉnh cách học của trò,
đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy.
Chuẩn bị kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng trớc hết phải xác định đợc chính xác các kiến thức cần phải
kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng loại học sinh
giỏi, khá, trung bình, yếu kém.
Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không trả lời lạc đề, câu
hỏi phải kích thích tích cực t duy của học sinh.
Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không ngắt lời
học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để tạo
điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất.
Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức còn thiếu
hay hiểu sai, cha chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách trả lời
ngắn gọn, súc tích, chống thái độ quá dễ dÃi. Giáo viên phải có thái độ nghiêm
khắc, đúng mực, khách quan.
1.1.3.2. KiĨm tra viÕt
ë trêng phỉ th«ng hiƯn nay, kiĨm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1
tiết (45 phút) và kiểm tra học kỳ (45 phút trở lên) díi h×nh thøc tù ln.

- 12 -


Tác dụng của bài kiểm tra viết
Qua bài làm của học sinh, giáo viên có thể đánh giá đợc trình độ nắm kiến
thức, kỹ năng, đánh giá đợc sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn, cách diễn đạt
một vấn đề của học sinh.

Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu chung
của toàn bé häc sinh trong líp vỊ mét vÊn ®Ị, mét nội dung nào đó. Ngoài ra nó
còn giúp cho cả giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học của mình sau
những khoảng dạy học nhất định.
Sơ đồ 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Kiểu test câu hỏi

Theo bài học ( về nội dung)
Theo chương trình
Theo vấn đề lớn
Sơ kết học kỳ
Tổng kết năm

kiểm tra
Về tổ chức
Định kì có báo trước
Bất thường
Vấn đáp trên lớp

Bài làm kiểm tra

Thí nghiệm, thực hành
Bài toán
Đọc sách và tài liệu, làm đề cương

Cho từng cá nhân
Cho từng nhóm
Cho cả lớp

Hoạt động chuyên đề có
hướng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ
kiện làm báo cáo, thuyÕt tr×nh)

- 13 -


Tuy nhiên, đối với một bài kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất định
(15 phút, 45 phút...) giáo viên chØ cã thĨ kiĨm tra rÊt h¹n chÕ néi dung chơng
trình học, do số lợng câu hỏi ít, công cụ đánh giá ít chính xác vì học sinh có thể
quay cãp tµi liƯu, chÐp bµi cđa nhau lóc kiĨm tra (Sơ đồ 1 minh họa những công
cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập )[21], [22].
1.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm (test) trong kiểm tra-đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm về test
Nhiều nhà lý luận đà đi sâu nghiên cứu về trắc nghiệm và đa ra nhiều định
nghĩa, chẳng hạn A.V.Pêtrôpxki (1970) cho rằng: Trắc nghiệm là bài tập làm
trong thời gian ngắn, mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lợng
và chất lợng có thĨ coi lµ dÊu hiƯu cđa sù hoµn thiƯn mét số chức năng tâm lý.
Theo Rubinstêin (1976) Trắc nghiệm là sự thử nghiệm với mục đích chia
sự sắp xếp thứ bậc các cá nhân trong nhóm hoặc tập thể, xác định các mức
nghiên cứu của chúng. Trắc nghiệm là một phơng tiện chẩn đoán nhân cách.
Theo giáo s Trần Bá Hoành test có thể tạm dịch là phơng pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tởng tợng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh thuộc một chơng trình nhất định.
Theo Nguyễn Hữu Long (1982) Test là phơng pháp dạy học và là một phơng pháp nghiên cứu tâm lý, giáo dục học cùng một số các ngành khoa học
khác, là một phơng pháp dạy học cùng những bài tập ngắn ghi trực tiếp các kết

quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tÝnh tÝch cùc nhËn thøc vµ
høng thó häc tËp bộ môn của học sinh. Là một phơng pháp nghiên cứu, test
giúp chẩn đoán và dự đoán về trí tuệ nhân cách nói chung của cá nhân hay
nhóm tập thể .
Tới nay, ngời ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đÃ
quy ớc để trả lời.

- 14 -


1.1.4.2. Tình hình sử dụng trắc nghiệm trong giáo dục trên thế giới và Việt
Nam [26], [27].
Việc sử dụng trắc nghiệm trên thế giới
Ngày nay trên thế giới ngời ta đà và đang sử dụng phơng pháp kiểm tra
-đánh giá mới đó là phơng pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan (test) khá phổ
biến.
Đầu thế kỷ XX, Mỹ đà bắt đầu áp dụng phơng pháp trắc nghiệm vào quá
trình dạy học. Năm 1940 đà xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm khách quan
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 đà có 2126 mẫu trắc nghiệm
khách quan tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đà sử dụng máy tính điện tử thăm dò
bằng trắc nghiệm khách quan trên diện rộng.
Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc
nghiệm khách quan tiêu chuẩn cho các trờng trung học.
Trong những năm đầu của thế kỷ XX, một số nhà s phạm Liên xô (cũ) đÃ
sử dụng trắc nghiệm khách quan theo kinh nghiệm của nớc ngoài, nhng thiếu
chọn lọc, nên bị phê phán, phản đối mạnh. Đến năm 1962 Liên xô đà phục hồi
lại khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học.
Trung Quốc, kỳ thi tuyển sinh đại học thống nhất toàn quốc bằng trắc
nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa đà đợc áp dụng từ năm 1985. Thi tốt nghiệp

phổ thông cũng dùng trắc nghiệm, nhng do các địa phơng tiến hành.
Nhật Bản cũng đà sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan. Có một trăm
trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này, thi mỗi năm một lần.
Hàn Quốc, từ năm 1980 đà thay các kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ ở từng trờng bằng
kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
Thái Lan, năm 1995 đà thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia.
Việc sử dụng trắc nghiệm trong quá trình dạy học ở Việt Nam
Việt Nam đà có một số tác giả sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực
khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác:

- 15 -


Tác giả Trần Bá Hoành (1971) đà thực hiện công trình Thử dùng phơng
pháp trắc nghiệm khách quan để điều tra t×nh h×nh nhËn thøc cđa häc sinh vỊ
mét sè khái niệm trong chơng trình sinh vật học đại cơng lớp 9.
Tác giả Nguyễn Nh An (1976) đà dùng phơng pháp trắc nghiệm khách
quan trong việc thực hiện đề tài Bớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh
viên đại học s phạm và Vận dụng phơng pháp test và phơng pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lý học (1978).
Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lý với đề tài Test
trong dạy học môn tâm lý.
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nh các trờng đại
học đà có một số hoạt động bớc đầu nhằm nâng cao chất lợng đào tạo ở các trờng đại học. Các cuộc hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống các
phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nớc và trên thế
giới, các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản về lợng giá giáo dục
và các phơng pháp trắc nghiệm...
Năm 1993 trờng Đại học Bách khoa Hà Nội đà có cuộc hội thảo khoa học
Kỹ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học (1993) của các tác giả: Lâm Quang
Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Vụ Đại học cho in cuốn

Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm (Tài liệu lu hành nội bộ) của tác giả
Lâm Quang Thiệp.
Năm 1995 Bộ Giáo dục và Đào tạo, trờng Đại học Tổng hợp thành phố Hồ
Chí Minh đà cho in cuốn Trắc nghiệm và đo lờng thành quả học tập của giáo
s - Tiến sĩ khoa học Dơng Thiệu Tống.
Năm 1997 Lê Danh Bình, cán bộ giảng dạy khoa Hóa học trờng Đại học
Vinh với luận văn thạc sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dùng ®Ĩ kiĨm tra
kiÕn thøc hãa häc cđa häc sinh líp 11 THPT.
Năm 1998 Nguyễn Thị Hồng Thúy với luận văn thạc sĩ Kiểm tra kiến thức
phần đại cơng, vô cơ của học sinh PTTH bằng phơng pháp TNKQ

- 16 -


Năm 2000 Hoàng Thị An với luận văn thạc sĩ: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiĨm tra kiÕn thøc hãa häc cđa häc sinh líp 8 THCS
Năm 2005 Hoàng Thị Tĩnh với luận văn thạc sĩ: Xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm để đánh giá kiến thức phần hóa học vô cơ của học sinh lớp 9 phổ
thông- THCS
Trên thực tế trắc nghiệm cha đợc sử dụng rộng rÃi ở phổ thông. Kỳ thi tốt
nghiệp và tuyển sinh đại học tháng 6,7/ 2006 mới có môn ngoại ngữ áp dụng
hình thức trắc nghiệm khách quan. Năm 2007 hình thức trắc nghiệm khách
quan sẽ áp dụng cho các môn vật lý, hóa học và sinh học.
Hiện nay môn hóa học cũng đà có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về đề
tài trắc nghiệm cho bậc trung học phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu xây
dựng hệ thống bài tập, bài kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho
hóa học lớp 10 nâng cao theo chơng trình mới thì cha có ai nghiên cứu một cách
hệ thống và đầy đủ.
1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan

1.2.1. Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
1.2.1.1. Khái niệm
TNTL là phơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lờng là các câu hỏi, học sinh trả lời dới dạng bài viết, bằng chính ngôn ngữ
của học sinh trong một khoảng thời gian đà định trớc.
TNTL cho phép học sinh một sự tự do tơng đối nào đó để trả lời mỗi câu
hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức,
phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đợc chấm điểm một cách chủ quan
và cho điểm bởi những ngời chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài
TNTL thờng có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.[11],
[19]
- 17 -


1.2.1.2. u, nhợc điểm của trắc nghiệm tự luận
u điểm:
Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn
ngữ của chính mình. Vì vậy, nó có thể đo đợc nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt
là trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh nó không những kiểm tra đợc kiến thức
của học sinh mà còn kiểm tra đợc kĩ năng, giải bài tập định tính cũng nh định lợng. Có thể kiểm tra - đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết
những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t tởng, hình thành cho học sinh kĩ năng
sắp đặt ý tởng, suy diễn khái quát hóa, phân tích, tổng hợp, phát huy tính độc
lập t duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.[20], [41], [43]
Nhợc điểm:
Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lợng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc
vào tính chất chủ quan, trình độ ngời chÊm, do ®ã nã cã ®é tin cËy thÊp.
Cịng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ngời chấm nên nhiỊu khi cïng

mét bµi kiĨm tra, cïng mét ngêi chÊm nhng ở hai thời điểm khác nhau hoặc
cùng một bài kiĨm tra nhng do hai ngêi kh¸c nhau chÊm, kÕt quả sẽ khác nhau,
do đó phơng pháp này có độ giá trị thấp.
Vì số lợng câu hỏi ít, nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chơng
trình, làm cho häc sinh cã chiỊu híng häc lƯch, häc tđ vµ cã t tëng quay cãp
trong lóc kiĨm tra.[11], [41], [43].

1.2.2. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
1.2.2.1. Khái niệm

- 18 -


Là phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tËp cđa häc sinh b»ng hƯ
thèng c©u hái TNKQ gäi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách
quan không phụ thuộc vào ngời chấm [28].
1.2.2.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 dạng cơ bản sau:
Câu trắc nghiệm đúng sai
Đây là loại câu hỏi đợc trình bày dới dạng câu phát biểu (nhận định) học
sinh trả lời bằng cách lựa chọn là đúng hay sai.
Ví dụ: Các obitan trong cùng một phân lớp có:
a)

cùng sự định hớng trong không gian,

b)

khác nhau về định hớng trong không gian,

c)

cùng mức năng lợng,

d)

khác nhau về năng lợng.

HÃy chọn câu trả lời đúng trong các câu trên.( Đặt dấu x vào ô vuông)
u điểm của trắc nghiệm đúng sai: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng để
trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tơng đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
Nhợc điểm của loại trắc nghiệm đúng sai: Học sinh có thể đoán mò vì
vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu.
Học sinh giỏi có thể không thỏa mÃn khi buộc phải chọn đúng hay sai khi
câu hỏi viết cha kỹ càng. Câu đúng sai chỉ mang tính đào tạo, khắc sâu, dùng
kiểm tra không chính xác.
Câu trắc nghiệm ghép đôi
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh
tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù
hợp. Số phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng một hay nhiều lần để ghép với
các phần tử trong cột câu hỏi.
Ví dụ: Ghép các mệnh đề ở hai cột với nhau để có câu trả lời đúng.

- 19 -


u điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học
sinh THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập

1

Na2O

2

P2O5

A

liên kết ion - cộng hóa trị

3

Na2CO3

B

liên kết ion - cộng hóa trị - phối trí

4

CaSO4

C

liên kết ion

5

K2O2
NH4+

D

liên kết cộng hóa trị

E

liên kết cộng hóa trị - phối trí

6
các mối tơng quan.

Nhợc điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc
thẩm định các khả năng nh sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại
câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh
sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh.
Câu trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn
Đây là câu hỏi TNKQ nhng có câu trả lời tự do. Học sinh viết câu trả lời
bằng một vài từ hoặc một câu ngắn.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống những từ còn thiếu:
Đồng vị

1
1

H là trờng hợp đặc biệt, trong hạt nhân ....................................

u điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy

óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận song
rắc rối hơn những câu trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn
loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nhợc điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thờng dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. Phạm vi kiểm tra của loại câu hái nµy th-

- 20 -


ờng chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu
khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn đợc gọi tắt là câu hỏi
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất và có nhiều u điểm và cũng
chính là loại đợc chọn để soạn câu trắc nghiệm khách quan của đề tài. Loại này
có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh
lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều
là sai, những câu trả lời sai là câu mồi hay câu nhiễu.
Ví dụ: Định nghĩa nào đúng?
Đơn vị nguyên tử khối của các nguyên tố hóa học là u (hay đvC) có giá trị
bằng:
A.

1
12

khối lợng của một nguyên tố cacbon.

B.

1
12

khối lợng của một nguyên tử đồng vị cacbon

C.

1
16

khối lợng của nguyên tố oxi.

12
6

C.

D. khối lợng của một nguyên tử hiđro.
E. khối lợng của một hạt proton.
u điểm của loại câu nhiều lựa chọn:
Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra-đánh giá những mục tiêu
dạy học khác nhau, chẳng hạn nh:
+ Xác định mối tơng quan nhân quả
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

- 21 -


+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đợc tranh luận dới nhiều quan điểm
Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với loại
trắc nghiệm khách quan khác khi số phơng án chọn lựa tăng lên.
Tính giá trị tốt hơn. Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
ngời ta có thể đo đợc các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, tổng quát
hóa rất hữu hiệu.
Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ ngời chấm bài.
Nhợc điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:
Loại câu hỏi này khó soạn, vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những loại
câu còn lại là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế
nào đó để đo đợc các mức trí năng cao ë møc biÕt, nhí, hiĨu.
Nh÷ng häc sinh cã ãc sáng tạo, t duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó không thỏa mÃn.
Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đợc khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng
loại câu hỏi TNTL soạn kỹ.
Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng ở mức
biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao
hơn. Vì vậy khi viết loại câu hỏi này cần lu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn
đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh đợc thì
cần phải đợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi

trọn vẹn để học sinh hiểu đợc mình đang đợc hỏi vấn đề gì.

- 22 -


+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu
dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với
câu dẫn.
+ Nên có 4 đến 5 phơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phơng
án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhng nếu có quá
nhiều phơng án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian
để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau
để nhử học sinh kém chọn.
+ Phải chắc chắn có một phơng án trả lời đúng, các phơng án còn lại thật sự
nhiễu.
+ Không đợc đa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
viết một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng nhất phải đợc đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trÝ A, B, C, D, E gÇn b»ng
nhau.[11], [19], [28].
1.2.1.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều
lựa chọn với tự luận
Đây là câu hỏi TNKQ loại nhiều lựa chọn đợc đặt thêm một câu hỏi giải
thích dới dạng thành văn hÃy giải thích một cách ngắn gọn vì sao chọn phơng
án đó?. Với loại câu hỏi này học sinh phải dùng cách hành văn của chính mình
để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đa đến kết quả mà mình đÃ
chọn.
Ví dụ: Biết một nguyên tử sắt có 26 electron và khối lợng một mol nguyên
tử sắt là 56 gam. Có bao nhiêu gam electron trong 280 gam sắt?
A. 0,01792g

C. 0,07129g

B. 0,01729g
D. 0,07192g

E. 0,07291g

HÃy giải thích một cách ngắn gọn vì sao chọn đáp án đó?

- 23 -


Loại câu hỏi này gần nh mang đầy đủ các u điểm của câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn và loại câu hỏi TNTL. Đặc biệt nó khắc phục đợc các nhợc điểm của
câu hỏi nhiều lựa chọn: loại bỏ đợc khả năng đoán mò, đánh giá đợc khả năng t
duy sáng tạo, đánh giá đợc trình độ t duy của học sinh nh câu hỏi TNTL, đánh
giá đợc khả năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn
đạt, trình bày một vấn đề và tốn ít thời gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.
Khi chọn những câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để phối hợp với tự luận có
những điểm cần lu ý sau:
+ Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả
năng ở mức trí lực cao nh: phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan
sát tinh vi, nhận xét tinh tế vì đánh giá mức trí lực cao là nhợc điểm của câu hỏi
TNKQ song đó lại là u điểm của tự luận.
+ Dù là câu hỏi TNKQ hay là TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy
nghĩ tơng đơng, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu
hỏi phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời đợc viết ngắn gọn rõ ràng
súc tích, tốn ít thời gian do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn
đề, một nguyên tắc, không nên hỏi nhiều vấn đề trong một câu nh câu hỏi
TNTL.

+ Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự luận
của câu hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần TNKQ.
1.2.3. Kỹ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.3.1. Giai đoạn chuẩn bị
Xác định mục tiêu
Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội
dung chơng trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của
từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải đợc phát biểu dới dạng
những điều có thể quan sát đợc, đo đợc để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đợc
của kiến thức, kỹ năng.

- 24 -


Lập bảng đặc trng
Sau khi phân chia nội dung chơng trình thành nội dung dạy học cụ thể, ngời
ta tiến hành lập bảng đặc trng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu
hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại câu hỏi theo
hai chiều cơ bản: một chiều là các nội dung trong chơng trình và chiều kia là
các mục tiêu dạy học. Sau đó phải kiểm tra lại nội dung hay mục tiêu của câu
hỏi. Số lợng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và
mỗi loại nội dung.
Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu
hỏi, nh câu hỏi có nội dung định tính, định lợng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết,
vận dụng. Cần chọn ra những câu hỏi khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình
độ nhận thức của học sinh.
Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ t liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để
có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chơng trình, nắm chắc
kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.2.3.2. Giai đoạn thực hiện

Muốn có bài trắc TNKQ hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau:
- Bản sơ khảo các câu hỏi nên soạn thảo trớc một thời gian trớc khi kiểm
tra.
- Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng
trong bài kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định. Có nh vậy câu
hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dới dạng đo đợc hay quan sát đợc.
- Mỗi câu hỏi phải đợc diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có
ý nghĩa mơ hồ nh: thờng thờng, đôi khi, có lẽ, có thể vì nh vậy học
sinh thờng đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu
biết của mình để trả lêi c©u hái.

- 25 -