Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học công đoà

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THANH VÂN

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI -2006


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THANH VÂN

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG ĐOÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số:

60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI -2006


Mục lục
Trang
Mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

4. Khách thể nghiên cứu, đối t-ợng khảo sát

3

5. Giả thuyết khoa học của đề tài

3

6. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

3

7. Ph-ơng pháp nghiên cứu

4

8. Giới hạn đề tài

4

9. Cấu trúc của luận văn

4

Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá

5

1.1. Lịch sử nghiên cứu

5

1.2. Các khái niệm của đề tài

7

1.2.1. Kiểm tra-đánh giá

7

1.2.2. Kết quả học tập

9

1.2.3. Chất l-ợng

9

1.2.4. Quy trình

11

1.2.5. Quản lý

11

1.3. Lý luận về kiểm tra-đánh giá

13

1.3.1. Tổng quan về kiểm tra-đánh giá

13

1.3.2. Vị trí, chức năng, vai trò của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học

14

1.3.3. Chất l-ợng kiểm tra-đánh giá

18

1.3.4. Cơ sở và nguyên tắc kiểm tra-đánh giá

18

1.3.5. Quy trình kiểm tra-đánh giá

24

1.3.6. Các hình thức kiểm tra-đánh giá

25

1.3.7. Các biện pháp quản lý kiểm tra-đánh giá và tác động của các biện

33

pháp này lên chất l-ợng kiểm tra-đánh giá
1.4. Các yêu cầu đề ra với công tác quản lý kiểm tra-đánh giá

34


Kết luận ch-ơng 1

34

Ch-ơng 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá

35

kết quả học tập của sinh viên tr-ờng đại

học

Công đoàn
2.1. Khái quát vấn đề

35

2.1.1. Giới thiệu về tr-ờng đại học Công đoàn

35

2.1.2. Giới thiệu về hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh

37

viên tr-ờng đại học Công đoàn
2.2. Kết quả điều tra-khảo sát

39

2.2.1. Ph-ơng pháp và số l-ợng điều tra, khảo sát

39

2.2.2. Kết quả điều tra, khảo sát

42

2.3. Phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của

45

sinh viên tr-ờng đại học Công đoàn
2.3.1. Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập ch-a có mục tiêu, tiêu chí cụ thể,

47

thống nhất
2.3.2. Ph-ơng pháp kiểm tra-đánh giá ch-a phù hợp, hiệu quả

52

2.3.3. Kiểm tra-đánh giá còn hiện t-ợng tiêu cực

61

2.4. Thực trạng quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên

63

tr-ờng đại học Công đoàn
2.4.1. Tr-ờng ch-a có chuyên trách về kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

63

2.4.2. Các hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập ch-a tiến

64

hành hiệu quả, khoa học
2.4.3. Việc kiểm tra hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập ch-a sát sao

65

Kết luận ch-ơng 2

66

Ch-ơng 3: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao

68

chất l-ợng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
của sinh viên tr-ờng đại học Công đoàn
3.1. Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập theo nguyên tắc kiểm tra-đánh giá

68

3.2. Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm kiểm tra-đánh giá cho

71

nhà quản lý, giảng viên và sinh viên

3.2.1. Nâng cao nhận thức và năng lực quản lý kiểm tra-đánh giá cho nhà

72

quản lý
3.2.2. Nâng cao năng lực và trách nhiệm kiểm tra-đánh giá cho giảng viên

73

3.2.3. Nâng cao nhận thức và trách nhiệm kiểm tra-đánh giá cho sinh viên

75

3.3. Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của

77

sinh viên
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

77

3.3.2. Xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

78

3.3.3. Quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên

85

3.4. Xây dựng và quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá thực nghiệm

92

3.4.1. Xây dựng quy trình kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1

92

3.4.2. Quản lý quy trình kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1

100

Kết luận ch-ơng 3

102

Kết luận và khuyến nghị

103

1. Kết luận

103

2. Khuyến nghị

104

Tài liệu tham khảo

105

Phụ lục


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Số lượng sinh viên các khoa tham gia điều tra

41

Bảng 2.2. Kết quả điều tra sinh viên

42

Bảng 2.3. Kết quả điều tra giảng viên và nhà quản lý

43

Bảng 2.4. Kết quả đánh giá mục tiêu ngành học, môn học của sinh viên

48

các khoa
Bảng 3.1. Hình thức kiểm tra-đánh giá các môn học 2 học phần

87

Bảng 3.2. Hình thức kiểm tra-đánh giá các môn học từ 3 học phần trở lên

87

Bảng 3.3. Tỉ lệ điểm thành phần các môn học 2 học phần

88

Bảng 3.4. Tỉ lệ điểm thành phần các môn học từ 3 học phần trở lên

88

Bảng 3.5. Bảng trọng số môn tiếng Anh 1

90

Bảng 3.6. Bảng trọng số môn tiếng Anh 1

96

Bảng 3.7. Hình thức kiểm tra-đánh giá môn tiếng Anh 1

101

Bảng 3.8. Tỉ lệ điểm thành phần môn tiếng Anh 1

101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang

Biểu đồ 2.1. Vai trò của kiểm tra-đánh giá

45

Biểu đồ 2.2. vai trò của quản lý trong kiểm tra-đánh giá

46

Biểu đồ 2.3. Mục tiêu ngành học, môn học

47

Biểu đồ 2.4. Sinh viên được thông báo mục tiêu môn học

49

Biểu đồ 2.5. Kết quả học tập được kiểm tra-đánh giá công bằng, khách

51

quan
Biểu đồ 2.6. hình thức kiểm tra-đánh giá

53

Biểu đồ 2.7. Kiểm tra-đánh giá được tiến hành thường xuyên

57

Biểu đồ 2.8. Kiểm tra-đánh giá phù hợp với mục tiêu môn học

57


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1. Quy trình đào tạo

15

Sơ đồ 2. Mục tiêu môn học

86

Sơ đồ 3. Nhận thức

86

Sơ đồ 4. Kỹ năng

86

Sơ đồ 5. Thái độ

87


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau 20 năm đổi mới và 5 năm thực hiện ―Chiến lược phát triển giáo

dục 2001-2005‖ giáo dục đại học nước ta đã có những chuyển biến tích cực
về quy mô, loại hình và chất lượng đào tạo. Bước vào thế kỷ XXI, trong tiến
trình hội nhập và toàn cầu hoá, giáo dục đại học Việt nam đứng trước nhiều
thời cơ và thách thức lớn. Giáo dục đại học Việt nam phải đổi mới mạnh mẽ,
cơ bản và toàn diện để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và hoà nhập
với hệ thống giáo dục đại học của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế
giới.
Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta là ―giúp sinh viên nắm vững
kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm
việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề thuộc
chuyên ngành đào tạo‖. Bên cạnh việc mở rộng quy mô và đa dạng hoá các
loại hình đào tạo chất lượng đào tạo đại học là vấn đề được quan tâm hàng
đầu. Để nâng cao chất lượng đào tạo, ngoài việc đổi mới mục tiêu, nội dung,
phương pháp...kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu vô
cùng quan trọng. Trước bối cảnh phát triển của giáo dục đại học thế kỷ XXI,
thế kỷ của xã hội thông tin và xã hội học tập, trước yêu cầu nâng cao chất
lượng giáo dục đào tạo, kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học và kiểm trađánh giá kết quả học tập của sinh viên là một yêu cầu cấp thiết. Uỷ ban giá
dục quốc tế cho thế kỷ XXI do Jacques Delors làm chủ tịch, trong báo cáo lên
UNESCO đã viết: ―Để các cá nhân có thể tạo dựng cho mình trình độ chuyên
môn trên cơ sở năng lực hiện có của bản thân, uỷ ban cho rằng phải xem xét
lại các thủ tục cấp chứng nhận trong các điều kiện của từng nước sao cho có
thể tính đến những kỹ năng thu được trong giai đoạn học tập ban đầu‖
(Learning: The Treasure Within, tr. 138).
Kiểm tra- đánh giá nói chung và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là
một thành tố không thể thiếu, là yêu cầu khách quan tất yếu của quá trình dạy
học. Kiểm tra- đánh giá có ảnh hưởng quan trọng và trực tiếp đến chất lượng
1


đào tạo. Thông qua kiểm tra-đánh giá chúng ta biết được quá trình dạy học,

kết qủa học tập của sinh viên có đạt mục tiêu đề ra hay không để từ đó có các
biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học. Nâng cao chất lượng kiểm
tra-đánh giá góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Trường Đại học Công đoàn, thuộc Tổng liên đoàn Lao động Việt nam
hoà nhập vào hệ thống các trường Đại học năm 1992 với nhiệm vụ đào tạo
cán bộ cho tổ chức Công đoàn và nguồn nhân lực cho đất nước. Là một
trường đại học non trẻ, nhà trường đã và đang phấn đấu trở thành một trường
đại học đa ngành, đa cấp, trung tâm nghiên cứu khoa học; củng cố bộ máy tổ
chức, đẩy mạnh hợp tác quốc tế...trong đó nâng cao chất lượng đào tạo là
nhiệm vụ trọng tâm. Trước yêu cầu đó nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá
kết quả học tập của sinh viên là một đòi hỏi cấp bách. Mặc dù nhà trường có
rất nhiều cố gắng nhưng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên còn nhiều hạn chế và chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của
mình đối với quá trình dạy học. Là một giáo viên đang công tác tại trường,
tâm huyết với lĩnh vực kiểm tra- đánh giá, tôi muốn góp phần nhỏ bé của
mình vào việc nâng cao chất lượng kiểm tra- đánh giá nói riêng và việc nâng
cao chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung.
Do vậy, tôi quyết định chọn đề tài ―Các biện pháp quản lý nhằm nâng
cao chất lượng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại
học Công đoàn‖ làm đề tài luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra-đánh giá và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động kiểm tra- đánh giá và quản lý kiểm
tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn
- Đề xuất các biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh
giá kết quả học tập của sinh viên tại trường đại học Công đoàn
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra-đánh giá và kiểm tra-đánh giá
kết quả học tập
- Điều tra, khảo sát và phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra- đánh
giá và hoạt động quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên
trường Đại học Công đoàn
- Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm trađánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn
4. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát
Khách thể nghiên cứu: Quy trình đào tạo của trường đại học Công
đoàn.
Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý kiểm tra-đánh giá kết
quả học tập của sinh viên trường đại học Công đoàn.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Chất lượng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên
trường đại học Công đoàn sẽ được nâng cao nếu áp dụng các biện pháp quản
lý kiểm tra-đánh giá được đề xuất trong luận văn.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
* Ý nghĩa khoa học của đề tài
Luận văn đi vào nghiên cứu lý luận về kiểm tra-đánh giá và kiểm trađánh giá kết quả học tập của sinh viên. Trong phạm vi giới hạn của đề tài,
chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp quản lý nhằm năng cao chất
lượng của việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học
Công đoàn. Như vậy, luận văn góp phần đưa ra một số biện pháp quản lý cụ
thể để nâng cao chất lượng của hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
của sinh viên trường Đại học Công đoàn.
*Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Luận văn tiến hành điều tra và khảo sát và thu thập thông tin về hoạt
động quản lý kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học
Công đoàn đồng thời đưa ra nhận xét tổng thể về thực trạng hoạt động kiểm
tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính quy trường đại học Công

3


đoàn. Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý khả thi giúp các
nhà quản lý nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh
viên trường đại học Công đoàn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp lý luận: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp
phân tích, phương pháp tổng hợp
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, khảo sát
thực tiễn ( sinh viên chính quy các khoa QTKD, XHH, BHLĐ, CĐ, CTXH)
- Phương pháp thống kê: Các phương pháp thống kê được sử dụng để
xử lý các kết quả thu được của các thực nghiệm và điều tra.
8. Giới hạn đề tài
Đề tài nghiên cứu hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của 333
sinh viên chính quy các lớp Q11, Q12, XH6, XH7, B12, B13, ĐH26, CT1
năm học 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn bao gồm 3 chương :
- Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá và kiểm tra-đánh giá
kết quả học tập
- Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra-đánh giá kết quả học tập
của sinh viên chính quy trường Đại học Công đoàn qua kết quả điều tra, khảo
sát
- Chương 3: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm trađánh giá kết quả học tập của sinh viên

4


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ

1.1. Lịch sử nghiên cứu
Sự cải tiến các chương trình kiểm tra-đánh giá xuất hiện từ những năm
thập kỷ 70 và 80 của thế kỷ trước. Ở giai đoạn này, kiểm tra-đánh giá đã có
các tiêu chí, công cụ, chương trình đánh giá có sự hỗ trợ của kỹ thuật. Kiểm
tra-đánh giá được coi chính là sự học tập và được xác định bởi 8 khả năng
sau: khả năng thu thập thông tin, phân tích, giải quyết vấn đề, nhận biết về giá
trị, tác động đến xã hội, đáp ứng môi trường toàn cầu, làm việc hiệu quả và
trách nhiệm công dân, đáp ứng về phương diện thẩm mĩ. Mechrers và
Lehnmann (1975) cho rằng kiểm tra-đánh giá là giải thích và miêu tả thành
thích học tập của sinh viên.
Từ năm 1985 đến nay, kiểm tra-đánh giá được coi là chương trình rèn
luyện kỹ năng hoạt động. Một số trường đại học của Mỹ đã nghiên cứu và
đưa ra 8 kỹ năng trong một chương trình kiểm tra-đánh giá có thể chuyển giao
được như sau: kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề,
viết, nói và giao tiếp, phân tích số lượng, sử dụng máy vi tính, sử dụng thư
viện- thí nghiệm và kỹ thuật thông tin, nhận thức và phán định giá trị. Chương
trình kiểm tra-đánh giá này tổ chức việc học tập và hành động theo khả năng
cá biệt và sinh viên luôn ý thức về sự tự đánh giá mình. Nhiều trường đã
thành lập cơ quan đánh giá sinh viên riêng biệt giúp các bộ môn khoa học của
trường thiết kế, phân tích những số liệu đánh giá kết quả. Nhìn chung kiểm
tra-đánh giá có mục đích chung cho người dạy và người học là:
- Vì sự tiến bộ và phát triển của sinh viên
- Vì sự công bằng đòi hỏi thiết yếu khi xem xét hệ thống các giá trị xã hội

5


- Quy luật phân bố tự nhiên được thừa nhận trong các lĩnh vực khoa học
tự nhiên, xã hội và nhân văn. Đó cũng là cơ sở phương pháp luận của đánh giá.
- Đánh giá sinh viên phải căn cứ vào nguồn trợ giúp họ về tài liệu,

chương trình giảng viên và hoàn cảnh xã hội của sinh viên.
Dưới đây là một số công trình nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá trên thế
giới được nhiều người biết đến:
 Aiken, R.L, Psychological Testing and Assessment, Allyn and
Bacon. 1976.
 Benjamin D. Wright, Mark H. Stone, Best Test Design, SMESA
PRESSA, Chicago, 1979.
 S. Isaac and W.B. Micheal, Handbook in Research and Valuation,
3rd Ed. Edits. Cali. USA, 1995.
 Patrick Griffin, Measuring Achievement Using Sub-test from a
Common Item Pool. Assessment Research Centre, The University of
Melbourne, 1997.
 Tom Kubiszun and Gary Borich, Educational Testing and
Measurment- Classroom Application and Practice, John & sons.
Inc. 6th, 2000.
 James H. McMillan, Classroom Assessment- Principles and
Practice for Effective Instruction, Allyn and Bacon. 2nd, 2001.
Kiểm tra-đánh giá là phương pháp đo trực tiếp trong quá trình dạy-học
để đánh giá chất lượng đại học đang là một vấn đề thời sự của các nước, tuy
rằng mức độ rất khác nhau. Ở các nước công nghiệp phát triển, người ta đã
đạt được sự công bằng trong đánh giá thành tích học tập của sinh viên từ
những năm đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX và hiện nay người ta đang nghiên
cứu để đánh giá sự phát triển của sinh viên. Tuy nhiên, ở nước ta, vấn đề cải
tiến kiểm tra-đánh giá, đạt được sự công bằng trong đánh giá lại đang rất thời
sự. Số lượng công trình khoa học nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá chưa
nhiều. Dưới đây là một số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra-đánh giá của các
chuyên gia hàng đầu tại Việt Nam:
6

 Nguyễn Đức Chính, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng
Lưu hành nội bộ- Khoa Sư phạm, Hà nội 2004.
 Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb
Khoa học xã hội, 2005.
 Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003.
 Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng,
Khoa Sư phạm, Hà nội 2006.
 Đặng Bá Lãm, Kiểm tra- đánh giá trong dạy- học đại học, Nxb Giáo
dục, Hà nội 2003.
 Nguyễn Đức Chính- Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra-đánh giá theo mục
tiêu, tập bài giảng, Khoa Sư phạm, Hà nội 2005.
Đề tài ―Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra-đánh
giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công đoàn‖ lần đầu tiên
được nghiên cứu với các số liệu cụ thể được điều tra, thu thập tại trường Đại
học Công đoàn.
1.2. Các khái niệm của đề tài
Kiểm tra-đánh giá là một thành tố không thể thiếu của hoạt động giáo
dục. Nó có ảnh hưởng quan trọng và trực tiếp đến kết quả của hoạt động giáo
dục. Hoạt động kiểm tra-đánh giá chất lượng sinh viên của trường đại học nói
chung và kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên nói riêng là một yêu
cầu khách quan tất yếu trong quá trình đào tạo ở trường đại học.
1.2.1. Kiểm tra-đánh giá
- Kiểm tra (Measurment)
Theo Đặng Bá Lãm (2003) ―Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,
nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và
sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá.‖ [16, tr.15]
Trong giáo dục, kiểm tra là quá trình thu thập thông tin, dữ liệu làm cơ
sở cho đánh giá. Việc kiểm tra cho chúng ta thông tin về số lượng, chất lượng

7


của các yếu tố giáo dục. Hay nói cách khác, chúng ta thực hiện một phép đo
lường chất lượng giáo dục thông qua việc quan sát, trắc nghiệm hay tự luận.
Theo Nguyễn Đức Chính (2005) ―Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu
thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận
thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo
dục.‖ [12, tr.1]
- Đánh giá (Assessment)
Theo nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán
về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu
với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hiệu quả công việc.
Theo Nguyễn Đức Chính (2005) ―Đánh giá là là quá trình thu thập thông
tin định tính và định lượng về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng
các thông tin đó đưa ra quyết định về người học và dạy học trong tương lai.
Đánh giá bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu
chuẩn nào đó.‖ [12, tr.1]. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục
tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hợp hay không và có đạt được hay không, hai là
việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Theo Đặng Bá Lãm (2003) ―Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao
gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ
người học đạt được các mục tiêu dạy học.‖ [16, tr.16]
Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích
giữa những thông tin thu nhận được về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu
chuẩn tương ứng nhằm đưa ra quyết định phù hợp. Đối với kiểm tra-đánh giá
trong giáo dục, tiêu chí đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng. Đó là chuẩn
để so sánh đối chiếu, xác định mức độ kết quả của đối tượng cần được đánh
giá.

Đánh giá mang đến cho ta ý nghĩa như là sự phán định hàm chưa các
mặt kết quả, hiệu quả, hiệu suất của việc đào tạo trong trường đại học thể hiện
qua sự phát triển của sinh viên. Đánh giá có ý nghĩa của sự phán định giá trị.
8


Do vậy sự phán định này luôn đi đến quyết định, quyết định để thay đổi, quyết
định để cải tiến. Trong các trường đại học, người ta phân ra các loại đánh giá
là:
+ Đánh giá chẩn đoán (diagnostic): thực hiện đầu quá trình giảng dạy
để tìm hiểu chẩn đoán về đối tượng giảng dạy.
+ Đánh giá tiến trình (formative): triển khai trong quá trình giảng dạy
để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học.
+ Đánh giá tổng kết (summative) thực hiện lúc kết thúc để tổng kết.
Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm
miêu tả thành tích học tập, rèn luyện của sinh viên. Vì vậy, kiểm tra bao gồm
cả đánh giá, hoặc nói đánh giá đã bao hàm cả kiểm tra và có thể viết liền nhau
là kiểm tra-đánh giá. Trong luận văn, khái niệm kiểm tra-đánh giá được dùng
với ý nghĩa kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.
1.2.2. Kết quả học tập
Học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự
hướng dẫn và tổ chức điều khiển của nhà sư phạm, người học tiếp thu nền văn
hoá nhân loại và chuyển hoá chúng thành năng lực thể chất và tinh thần của
bản thân mỗi cá nhân. Quá trình dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung
của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển
trong cùng một quá trình thống nhất. Kết quả học tập thể hiện chất lượng của
quá trình dạy học. Và quá trình học tập được cho là có kết quả khi nó tạo ra sự
thay đổi tích cực trong nội tại người học và được phản ánh thông qua nhận
thức và hành vi. Theo Nguyễn Đức Chính (2005): ―Kết quả học tập là mức độ
kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học)

nào đó. Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học tập là có thể đo lường
một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo‖. [12, tr.3]
Chúng ta có thể xác định kết quả học tập thông qua hai tiêu chí:
- Mức độ mà người học đạt được so với các tiêu chuẩn đã định (so sánh
với chuẩn).
- Mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác.
9


Kết qua học tập của sinh viên là thước đo của quá trình đào tạo, do vậy
đánh giá được chính xác kết quả học tập của sinh viên là điều vô cùng cần thiết.
1.2.3. Chất lượng
Chất lượng là một khái niệm động nhiều chiều. Do vậy, chất lượng là
một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường và không có cách
hiểu thống nhất. Nhiều học giả cho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một
định nghĩa chính xác. Tuy vậy, chúng ta có thể xác định một số quan niệm và
cách tiếp cận khác nhau về vấn đề này.
Theo Từ điển Tiếng Việt, chất lượng là ―Cái làm nên phẩm chất, giá trị
của người, sự vật‖ hay ―Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác
sự vật kia‖. [25, tr.331]
Dưới đây là 6 quan điểm về chất lượng giáo dục đại học:
- Chất lượng được đánh giá bằng ―đầu vào‖: Theo quan điểm nguồn
lực: ―Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào vào chất lượng hay số
lượng đầu vào của trường đó‖. Theo quan điểm này chất lượng của một
trường đại học được đánh giá bằng nguồn lực của trường đó.
- Chất lượng được đánh giá bằng ―đầu ra‖: Quan điểm này cho rằng
―đầu ra‖- sản phẩm của trường được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công
việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo
của trường đó- quan trọng hơn ―đầu vào‖.
- Chất lượng được đánh giá bằng ―giá trị gia tăng‖: Giá trị gia tăng -được

xác định bằng giá trị của ―đầu ra‖ – giá trị của ―đầu vào‖- mà trường đại học đã
đem lại cho sinh viên được cho là chất lượng đào tạo của trường đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng ―giá trị học thuật‖: Đây là quan điểm
truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây. Chất lượng dựa vào sự
đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ giảng viên của
trường.
- Chất lượng được đánh giá bằng ―văn hoá tổ chức riêng‖: Trường được
đánh giá là có chất lượng khi có được ―văn hóa tổ chức riêng‖ với nét đặc
trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
10


- Chất lượng được đánh giá bằng ―kiểm toán‖: Quan điểm này về chất
lượng giá dục đại học coi trọng quá trình bên trong trường đại học, chất lượng
của cơ sở đào tạo được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn ―đầu vào‖ và
―đầu ra‖ chỉ là các yếu tố phụ.
Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế (INQAAHEInternational Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education)
đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng như sau:
1. Tuân theo các chuẩn quy định
2. Đạt được các mục tiêu đề ra.
Trong phạm vi của luận văn, khái niệm ―chất lượng‖ được hiểu theo
định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế.
1.2.4. Quy trình
Theo Từ điển tiếng Việt, quy trình là ―Các bước phải tuân theo khi tiến
hành công việc nào đó‖ [25, tr.1381]. Như vậy, quy trình là hệ thống chặt chẽ
bao gồm các bước phải tuân theo và cuối mỗi bước đều có tiêu chí đánh giá,
khi đạt được tiêu chí của bước đó mới được chuyển sang bước tiếp theo.
1.2.5. Quản lý
Theo định nghĩa kinh điển nhất hoạt động quản lý là tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý

(người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức. Sử gia Daniel A. Wren đã nhận xét rằng ―Quản lý
cũng xưa cũ như chính con người vậy‖, nhưng ông cũng ghi nhận rằng chỉ
mới gần đây người ta mới chú ý đến ―chất khoa học‖ của quá trình quản lý và
dần hình thành nên các ―lý thuyết‖ quản lý.
Các quan điểm truyền thống về quản lý (các học thuyết quản lý cổ
điển) đã ra đời cách đây gần một thế kỷ nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá
trị thực tiễn của chúng vẫn còn nguyên giá trị.
Thuyết quản lý khoa học (Scientific Management) của Frederick
Winslow Taylor (1856-1915) ra đời năm 1911 dựa trên 4 nguyên tắc:

11


1. Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác
định phương pháp tốt nhất để hình thành.
2. Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn thành
nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã
được hình thành.
3. Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để chắc chắn
rằng người công nhân sẽ làm việc theo các phương pháp đúng đắn.
4. Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý có bổn phận
phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng các
nguyên lý khoa học, còn người công nhân có bổn phận thực thi công
tác theo đúng kế hoạch đó.
Trung tâm của cách tiếp cận này là việc sử dụng các biện pháp khoa
học để xác định xem một công việc phải được thực hiện như thế nào chứ
không thuần tuý dựa vào kinh nghiệm cá nhân.
Thuyết quản lý tổng quát hay thuyết quản trị (Administrative
management) của Henri Fayol (1841-1925) dựa trên 14 nguyên tắc quản lý đã

lần đầu tiên phân biệt hoạt động quản lý thành 5 chức năng cơ bản: Kế hoạch
hoá, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Sau này các chức năng này được
kết hợp thành 4 chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Thuyết quản
lý tổng quát đã có những đóng góp to lớn vào sự phát triển của lý luận quản
lý, đặc biệt là việc phân chia hoạt động quản lý thành các chức năng còn ảnh
hưởng đến các công trình nghiên cứu về quản lý ngày nay. Tuy nhiên, trong
luận thuyết của mình Fayol quá tập trung vào vai trò người quản lý mà ít tính
đến sự chủ động của thuộc cấp.
Thuyết quản lý bàn giấy (quan liêu) (Bureaucratic management) của
Max Weber (1864-1920) cung cấp một phác đồ chi tiết về việc một tổ chức
vẹn toàn sẽ vận hành như thế nào. Thuyết này đưa ra 7 đặc trưng: một hệ
thống chính thức các quy tắc, khách quan lạnh lùng, phân công lao động, cấu
trúc thứ bậc, cấu trúc quyền hạn chi tiết, cam kết sự nghiệp suốt đời, tính duy
lý. Điểm mạnh của thuyết này là tính hiệu quả và tính nhất quán trong quản
12


lý, tuy nhiên thuyết này cũng bộc lộ những điểm yếu là tính cứng nhắc, sự
chậm chạp và quan liêu quá mức.
Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế xã hội diễn ra trong
các thập kỷ 20-30 của thế kỷ XX, một học thuyết mới trong quản lý đã ra đời,
đó là quan điểm hành vi hay còn gọi là quan điểm quan hệ con người.Học
thuyết này đã giúp người quản lý ứng dụng hiệu quả hơn với những khía cạnh
con người, khía cạnh nhân bản trong một tổ chức. Thay vì chú trọng đến các
chức năng của người quản lý thuyết này đã hướng dẫn cách người quản
lýthực hiện cái họ phải làm; tức là họ phải làm thế nào để lãnh đạo, hướng
dẫn người dưới quyềnvà giao tiếp với người dưới quyền ra sao. Đại diện cho
học thuyết này là Hugo Munsterberge (1863-1916), Follett (1868-1933),
Chester Irving Barnard (1886-1961)...
Quan điểm hệ thống trong quản lý- xuất hiện trong chiến tranh thế giới

lần thứ hai- là cách tiếp cận để giải quyết vấn đề nhờ sự chẩn đoán, phân tích
những vấn đề đó trong một khuôn khổ của đầu vào hệ thống, quá trình chuyển
đổi của hệ thống và đầu ra của hệ thống cùng với liên hệ ngược.
Quan điểm tình huống về quản lý mà đại diện là Joan Woodward và
Fred E. Fieldler ra đời giữa thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Quan điểm này cho
rằng các hành động quản lý thích hợp phụ thuộc vào các tham số riêng có ở
mỗi tình huống cụ thể. Do đó thay vì tìm kiếm những nguyên lý phổ quát áp
dụng cho mọi tình huống, mọi hoàn cảnh, nên xác định các nguyên lý tình
huống, chúng cho phép vạch ra cách thức hành động tuỳ thuộc và đặc điểm
của mmõi tình thế, mỗi hoàn cảnh nhất định.
Hiện nay, hoạt động quản lý được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế
hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra.
Hoạt động quản lý có 4 chức năng:
- Kế hoạch hóa
- Tổ chức
- Chỉ đạo (lãnh đạo)
13


- Kiểm tra
1.3. Lý luận về kiểm tra-đánh giá
1.3.1. Tổng quan về kiểm tra-đánh giá
Thông điệp giáo dục của thế kỷ XXI là: Học tập là kho báu tiềm ẩn với
bốn trụ cột của việc học là học để biết cách nhận thức, học để biết cách hành
động, học để biết cách tồn tại và học để biết cách cùng sống với nhau. Do vậy,
trong thế kỷ mới, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, một nền giáo dục chất lượng
cao là yêu cầu đặt lên hàng đầu của mỗi quốc gia và mỗi cơ sở giáo dục.
Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học và
việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm

vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Để nâng cao chất
lượng đào tạo, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, cải tiến nội dung, phương
pháp, nâng cấp trang thiết bị phục vụ đào tạo....nâng cao chất lượng kiểm trađánh giá cũng là một khâu hết sức cần thiết.
Hiện nay, cải tiến kiểm tra-đánh giá nói chung và kiểm tra-đánh giá kết
quả học tập của sinh viên nói riêng là vấn đề đang được các trường đại học và
trường Đại học Công đoàn thực sự quan tâm. Nâng cao chất lượng kiểm trađánh giá kết quả học tập ở trường đại học hiện nay là đòi hỏi chính đáng của
những người vừa đóng góp vừa hưởng thụ kết quả giáo dục đại học là sinh
viên, các bậc cha mẹ, người sử dụng sinh viên tốt nghiệp. Yêu cầu nâng cao
chất lượng kiểm tra-đánh giá trở nên cấp thiết bởi thông qua kiểm tra-đánh
giá các nhà quản lý có những quyết định cải tiến, điều chỉnh hoạt động đào
tạo phù hợp, kịp thời nhằm mang lại chất lượng đào tạo cao nhất. Nâng cao
chất lượng kiểm tra-đánh giá góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các
trường đại học trong đó có trường đại học Công đoàn.
1.3.2. Vị trí, vai trò, chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy
học
Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng của quá trình dạy
học và có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra-đánh giá kết
quả học tập có vai trò và chức năng quan trọng đối với quá trình dạy-học.
14


1.3.2.1. Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học
Xét trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo (QTĐT) được xem như
một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu (MT), chương trình đào tạo
(CTĐT), nội dung (ND), hình thức tổ chức dạy-học (HTTCDH), phương pháp
dạy (PPD) của thầy, phương pháp học (PPH) của trò và cuối cùng là kiểm trađánh giá (KTĐG) kết quả của người học.
Mối quan hệ giữa các thành phần này có thể diễn tả bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Quy trình đào tạo
Yêu cầu của xã hội

Mục tiêu

Chƣơng trình
và nội dung đào tạo

Hình thức tổ chức dạy – học
Phƣơng pháp dạy

Phƣơng pháp học

Kiểm tra - đánh giá

15


Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là sự phân tích nhu cầu của xã hội trên cơ sở triết lý của nền giáo
dục và các cơ sở khác mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác
định. Đây là mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định nội dung đào
tạo. Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạyhọc phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được các phương pháp dạyhọc tương ứng để đạt mục tiêu.
Trong sơ đồ trên, kiểm tra-đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu
quan trọng nhất bởi lẽ kiểm tra-đánh giá không chỉ cho chúng ta biết quá trình
đào tạo có đạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để
điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó.
Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu cuối cùng và
rất quan trọng của quá trình dạy-học ở trường đại học. Kiểm tra-đánh giá kết
quả học tập của sinh viên cung cấp thông tin về chất lượng sản phẩm đào tạo
của trường trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đào tạo và các thông tin phản hồi
hữu ích giúp các nhà quản lý điều chỉnh hiệu quả quá trình đào tạo.

1.3.2.2. Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học
Bản chất của kiểm tra-đánh giá là xác định xem mục tiêu của chương
trình đào tạo, của môn học có đạt được không, và nếu đạt được thì ở mức độ
nào. Nếu xem chất lượng dạy-học là ―sự trùng khớp với mục tiêu‖ thì kiểm
tra-đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng quy trình đào tạo.
Kiểm tra-đánh giá trong dạy-học đại học có vai trò sau:
- Định hướng cho hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để
đạt được mục tiêu đào tạo. Kiểm tra-đánh giá chính là cái đích để người dạy
hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng để người học tuỳ theo năng lực
bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Người dạy và người học biết
mình phải đạt được điều gì và đạt được bằng cách nào.

16


- Xác định kết quả học tập của người học so với chuẩn đề ra và cung
cấp cho họ thông báo về sự tiến bộ học tập mà họ có thể dùng để theo định
hướng quá trình học tập.
- Giúp người học tự đánh giá những thay đổi của bản thân và động viên
họ trong quá trình học. Kiểm tra-đánh giá giúp người học tự đánh giá thành
quả học tập và sự tiến bộ trong học tập. Họ biết họ đã đạt được điều gì và cần
phải đạt được điều gì trong quá trình học tập, và đang ở giai đoạn nào trên con
đường tới đích.
- Giúp người thầy biết mức độ sinh viên đã nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, những phần họ chưa hoàn thành và họ cần phải bổ sung, sửa
chữa thế nào. Cách đây 2500 năm Khổng Tử có câu: ―Biết được điều chưa
biết là biết đấy‖. Kiểm tra-đánh giá giúp giảng viên biết được điểm mạnh,
điểm yếu, các thuận lợi và khó khăn của người học trong quá trình học tập để
từ đó có biện pháp phù hợp tác động, hướng dẫn sinh viên hoàn thiện hoạt
động học góp phần nâng cao kết quả học tập.

- Điều chỉnh hoạt động dạy và học của sinh viên và giảng viên. Qua
kiểm tra-đánh giá, sinh viên có thể tự rút kinh nghiệm học tập, phát huy điểm
mạnh, khắc phục điểm yếu của bản thân để đạt được hiệu quả học tập cao
nhất. Giảng viên qua các thông tin phản hồi của kiểm tra-đánh giá có thể điều
chỉnh hoạt động dạy, cải tiến hình thức và phương pháp giảng dạy để hoạt
động dạy-học đạt hiệu quả cao nhất.
- Giúp nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá
trình đào tạo. Từ các thông tin thu được trong hoạt động kiểm tra-đánh giá,
nhà quản lý điều chỉnh, cải tiến chương trình, mục tiêu, nội dung đào tạo, hình
thức tổ chức dạy-học.
1.3.2.3. Chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy-học
- Chức năng định hướng
Kiểm tra-đánh giá là cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng
vươn tới và cũng là để người học tuỳ theo năng lực của bản thân tìm cách

17


riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra-đánh giá sẽ định hướng
cách dạy của thầy và cách học của trò để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu.
- Chức năng chẩn đoán
Chúng ta có thể dự báo về kết quả đạt được, khả năng hay phẩm chất
của người học thông qua việc kiểm tra-đánh giá đầu năm.....qua đó dự đoán
những khó khăn và thuận lợi trong quá trình tiếp thu kiến thức của người học.
Từ đó chúng ta có thể điều chỉnh, lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng như
lượng kiến thức phù hợp.
Đây là chức năng hỗ trợ việc học tập. Việc thực hiện các bài kiểm tra
trong quá trình học tập giúp người dạy nắm bắt được khả năng tiếp nhận, bảo
lưu kiến thức của người học đồng thời người học có được tín hiệu ngược về
hoạt động học tập của mình. Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng

tới đo lường mà còn phải có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục.
- Chức năng xác nhận
Chức năng này thể hiện trong việc xác định mức độ đạt được của sản
phẩm đào tạo cũng như định hướng cho hoạt động giáo dục tiếp theo. Nó
cung cấp hệ thống số liệu để có thể xác định chất lượng của việc học tập (đối
chiếu với chuẩn đã có) đối với mỗi người học. Căn cứ vào đó chúng ta có thể
quyết định người học nào đã hoàn thành hay chưa hoàn thành quá trình học
tập và nếu hoàn thành thì ở mức độ nào. Sự đối chiếu với kết quả ban đầu còn
cho chúng ta thấy sự tiến bộ trong lĩnh hội kiến thức của người học trong cả
quá trình học tập và đây là cơ sở cho những thay đổi cho quá trình học tập sau
này.
1.3.3. Chất lượng kiểm tra-đánh giá
Chất lượng kiểm tra-đánh giá chính là sự tuân theo các chuẩn quy định về
kiểm tra-đánh giá và đạt được các mục tiêu kiểm tra-đánh giá đề ra. Như vậy,
để kiểm tra-đánh giá có chất lượng, chúng ta phải xác định được mục tiêu
kiểm tra-đánh giá làm cơ sở cho việc đánh giá. Tiếp đó chúng ta phải xây
dựng được quy trình kiểm tra-đánh giá hợp lý, tiêu chí, phương pháp kiểm

18