Bước đầu thiết kế ngữ pháp tiếng việt ở bậc tiểu học trên phương diện dạy bản ngữ luận văn ths ngôn ngữ học 60 22 02 40 pdf

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC
TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

BƯỚC ĐẦU THIẾT KẾ NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở BẬC
TIỂU HỌC TRÊN PHƯƠNG DIỆN DẠY BẢN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60 22 02 40

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Văn Đức

Hà Nội - 2015

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn ............................................ 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
6. Bố cục luận văn .......................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT............................................................. 6
1. 1. Bản ngữ và ngoại ngữ ........................................................................ 6
1.1.1. Bản ngữ .......................................................................................... 6
1.1.2. Ngoại ngữ....................................................................................... 8
1.2. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường ................................................ 9
1.2.1. Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ .................................................. 9
1.2.2. Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ ........................................................ 10
1.2.3. Ngữ năng và ngữ thi ..................................................................... 11
1.2.4. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường............................................ 12
1.3. Khái niệm Tiểu học .......................................................................... 14
1.3.1. Tiểu học là gì? .............................................................................. 14
1.3.2. Môn tiếng Việt ở tiểu học.............................................................. 14
1.3.3. Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học .................... 15
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng nội dung tiếng Việt ở Tiểu học .................... 16
1.4. Ngữ pháp tiếng mẹ đẻ....................................................................... 17
1.5. Tìm hiểu việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông lâu nay .............. 18
1.6. Yêu cầu của dạy ngữ pháp ở bậc tiểu học hiện nay ........................ 22
1.7. Quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học .... 23
1.7.1. Khái niệm và bản chất của hoạt động giao tiếp ............................ 23

1.7.2. Dạy tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng giao tiếp ..................... 25
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY TỪ NGỮ Ở
TIỂU HỌC.................................................................................................. 27
2.1. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” ở tiểu học ........................ 27
2.1.1. Vai trò của “tiếng” trong ngữ pháp tiếng Việt ............................. 27
2.1.2. Dạy “tiếng” ở bậc tiểu học hiện nay ............................................ 29
2.1.3. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “tiếng” cho học sinh tiểu học ..... 30
2.2. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy “từ” ở bậc tiểu học ...................... 32
2.2.1. Tầm quan trọng của “từ” trong ngôn ngữ .................................... 32
2.2.2. Dạy “từ” ở bậc tiểu học hiện nay ................................................. 33
2.2.3. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học ............. 35
2.3. “Tiếng” và “từ” trên phương diện thực hành................................. 44
2.3.1. Các dạng bài tập thực hành.......................................................... 44
2.3.2. Các thao tác sử dụng trong thực hành .......................................... 46
2.4. Một thiết kế nội dung tương thích ................................................... 50
2.5. Tiểu kết ............................................................................................. 53
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TRI THỨC VÀ KỸ NĂNG DẠY CÚ PHÁP Ở
TIỂU HỌC.................................................................................................. 55
3.1. “Câu” trong ngữ pháp ..................................................................... 55
3.1.1. Khái niệm câu .............................................................................. 55
3.1.2. Câu và phát ngôn ......................................................................... 56
3.2. Câu trong tiếng Việt ......................................................................... 57
3.3. Dạy câu ở bậc tiểu học lâu nay ........................................................ 57
3.4. Thiết kế tri thức dạy câu ở bậc tiểu học .......................................... 59
3.4.1. Các mục đích phát ngôn và các hành động ngôn từ...................... 59
3.4.2. Sự tình trong câu .......................................................................... 61
3.4.3. Tình thái trong câu ....................................................................... 63

3.4.4. Giao tiếp lịch sự ........................................................................... 64
3.5. Thiết kế kĩ năng đặt và sử dụng câu theo mục đích phát ngôn ...... 66
3.5.1. Câu trần thuật .............................................................................. 66
3.5.2. Câu hỏi ......................................................................................... 69
3.5.3. Câu cầu khiến............................................................................... 70
3.6. Các dạng bài tập thực hành về câu.................................................. 76
3.6.1. Bài tập nhận diện, phân loại câu .................................................. 76
3.6.2. Bài tập tạo câu và tạo lập lời nói.................................................. 76
3.7. Một thiết kế nội dung tương thích ................................................... 77
3.8. Tiểu kết ............................................................................................. 80
KẾT LUẬN ................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 84


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở bất kì quốc gia nào, dạy bản ngữ luôn là vấn đề bức thiết, bởi bản ngữ
đóng vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của mỗi cá nhân. Phải có bản
ngữ thì người bản ngữ mới có thể giao tiếp được với nhau và thực hiện các
hoạt động một cách chủ động. Do đó, trong tất cả các trường học, môn học về
tiếng mẹ đẻ luôn là môn học chính và đòi hỏi thực hiện từ những ngày đầu
học sinh tới lớp, nhằm giúp học sinh thành thạo tiếng mẹ đẻ để phục vụ cho
cuộc sống và quá trình học tập các môn học khác.
Học sinh ở giai đoạn những năm đầu bậc tiểu học về cơ bản đã nghe và
nói được hầu hết tiếng Việt, nên việc dạy tiếng Việt có những đặc thù riêng.
Không chỉ cần nói đúng, viết đúng mà trẻ cần được học cách nói hay, viết hay
trong những hoàn cảnh cụ thể. Do đó, dạy tiếng Việt cho trẻ tiểu học không
phải chỉ học lí thuyết nhằm trang bị những kiến thức ngôn ngữ mà phải hướng
tới thực hành để sử dụng có hiệu quả trong giao tiếp.

Ở nước ta, các sách dạy tiếng mẹ đẻ chủ yếu do các nhà khoa học biên
soạn. Do đó, đôi khi, nhiều kiến thức trong sách chưa hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn giảng dạy trên lớp.
Đất nước ta đang trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá mạnh
mẽ, nhu cầu về nguồn nhân lực và chất lượng nhân lực luôn được coi trọng.
Do đó, vấn đề giáo dục trong trường phổ thông đang được quan tâm với mục
tiêu nhằm tạo ra bước phát triển mới đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đảng và
Nhà nước đã có những quan điểm chỉ đạo thích hợp nhằm thay đổi tư duy và
cách làm trong giáo dục và đào tạo. Để thực hiện chủ trương đổi mới đó, Bộ
Giáo dục và đào tạo đã triển khai một số biện pháp trong giáo dục:
- Tiến hành rà soát và điều chỉnh một phần sách giáo khoa, loại bỏ
những nội dung không hiệu quả, bổ sung những nội dung cần thiết.

1


- Quán triệt phương pháp giáo dục mới có tiếp cận với phương pháp dạy
học hiện đại.
- Chuẩn bị tổ chức biên soạn, thử nghiệm nội dung chương trình, sách
giáo khoa, tài liệu, phương pháp dạy học mới,...để chuẩn bị cho công cuộc đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục sau 2015.
Trong công cuộc đổi mới đó, đổi mới về nội dung dạy học là một trong
những vấn đề cực kì bức thiết. Với một môn học luôn được coi là “môn
chính” như môn tiếng Việt thì nhu cầu đổi mới đó càng cao.
2. Lịch sử nghiên cứu
Các vấn đề liên quan đến dạy - học tiếng Việt từ lâu đã được các nhà
ngôn ngữ học, giáo dục học và những người làm chính sách rất quan tâm. Kể
từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà (nay là nước Cộng hoà Xã hội Chủ
nghĩa Việt Nam) được thành lập cho đến nay, chương trình dạy - học tiếng
Việt trong nhà trường phổ thông của Việt Nam đã qua 3 lần chỉnh sửa và hệ

thống sách giáo khoa sau 2000 đã được triển khai đại trà ở tất cả các cấp học.
Tiểu học là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông và có vai trò
quan trọng trong việc định hướng ở những cấp học tiếp theo. Ngay từ khi chương
trình sau 2000 được triển khai, rất nhiều các nghiên cứu về chương trình và sách
giáo khoa được quan tâm. Các nghiên cứu như Dạy – học từ ngữ ở tiều học của
Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh, Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn
Minh Thuyết, Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK của
Nguyễn Thị Ly Kha...đã đưa ra những vấn đề cốt yếu về nội dung và kỹ năng dạy
học. Nhìn chung, các tác giả đều tập trung lý giải về nội dung chương trình và
sách giáo khoa, nêu ra những khác biệt và hiệu quả của việc dạy và học theo tài
liệu này. Các lý giải đó bao gồm các vấn đề về:
- Mục tiêu của môn tiếng Việt trong nhà trường phổ thông (học để làm gì).
- Nội dung dạy môn tiếng Việt (nội dung ngữ pháp, từ vựng, câu, liên kết
văn bản...).

2


- Phương pháp dạy môn tiếng Việt (dạy vần, dạy đọc, viết, dạy từ ngữ... ).
- Điều tra về năng lực tiếng Việt (khả năng sử dụng từ ngữ, ngữ pháp)
của học sinh.
Các luận văn, luận án gần đây về giáo dục tiểu học đã bắt đầu quan tâm
tới những nội dung khác ngoài việc điều tra khảo sát, hay lí giải chương trình
và sách. Luận án Hình thành và phát triển kĩ năng nghe nói cho học sinh tiểu
học của Ngô Hiền Tuyên đã chỉ ra khá rõ mặt hạn chế của chương trình hiện
hành trong dạy và học hai kĩ năng nghe – nói. Luận án đưa ra rất nhiều các
mô hình, các phương án đề xuất về kĩ năng rèn luyện cho học sinh. Tuy nhiên,
nghiên cứu mới chỉ đề cập đến hai trong số bốn kĩ năng học tiếng mà chưa đề
cập tới các tri thức dạy và học.
Tóm lại, các nghiên cứu về môn tiếng Việt tiểu học từ trước đến nay

thường có hai xu hướng:
- Phân tích, lý giải các tri thức và kĩ năng môn tiếng Việt đang được thực
hành giảng dạy ở các trường tiểu học bao gồm cả các bình diện ngữ âm, ngữ
pháp, ngữ nghĩa...
- Đề xuất một số phương pháp hoặc kĩ năng dạy và học ở một số mặt của
chương trình và sách giáo khoa (như kĩ năng nghe – nói, viết chính tả...)
Các nghiên cứu và đề xuất về tri thức và kĩ năng thực hành trong dạy và
học ngữ pháp tiếng Việt một cách toàn diện và khái quát thì chưa được các
nhà nghiên cứu quan tâm. Do đó, với luận văn này, chúng tôi hy vọng sẽ có
một cái nhìn toàn diện hơn và những đề xuất rộng hơn trên cả hai mặt của dạy
ngữ pháp cho học sinh tiểu học ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu và ý nghĩa của luận văn
Mục đích của luận văn là từ cái nhìn khái quát về nội dung ngữ pháp
tiếng Việt đang được giảng dạy trong trường tiểu học hiện nay có thể nhận ra

3


được những mặt được và thiếu trong nội dung và kĩ năng dạy ngữ pháp tiếng
Việt, từ đó đề xuất lược bỏ hoặc bổ sung hoặc thay đổi một số nội dung dạy ngữ
pháp tiểu học.
Chúng tôi hy vọng, luận văn sẽ có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.
Về lí luận, luận văn điểm lại một số quan điểm về từ và câu, cấu trúc và
các kiểu loại từ, câu, có thể dùng để tham khảo cho những nghiên cứu về vấn
đề này.
Về thực tiễn, luận văn góp thêm một ý kiến cho việc dạy và học tiếng
Việt ở tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Ngữ pháp tiếng Việt là một khái niệm rất rộng, bao gồm rất nhiều đặc
điểm về cấu trúc, ngữ nghĩa, ngữ dụng của các đơn vị từ và câu. Tuy nhiên,

đối với luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về các nội dung ngữ
pháp dạy cho học sinh ở bậc tiểu học: đó là các khái niệm, các kết hợp và
cách sử dụng từ, câu theo quan điểm giao tiếp phù hợp với đối tượng học sinh
tiểu học.
Trong luận văn của mình, chúng tôi sẽ điểm lại những nội dung về ngữ
pháp đang được giảng dạy cho học sinh ở bậc tiểu học, phân tích những ưu điểm
và hạn chế của những nội dung đó và đề xuất thêm hoặc thay đổi một số nội
dung. Do chỉ là một nghiên cứu bước đầu nên những đề xuất đó chỉ mới ở dạng
khái quát, tức là đề cập tới những nội dung lớn mà chưa thể chi tiết, cụ thể.
Chúng tôi hy vọng có thể chi tiết hơn ở những công trình nghiên cứu sau này.
5. Phương pháp nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu của mình, luận văn sẽ tiến hành nghiên cứu từ
cái đã có (chương trình hiện hành và chương trình công nghệ giáo dục) đến
những cái mới mà chúng tôi đề xuất. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn
phối hợp sử dụng các phương pháp cụ thể sau:

4


- Phương pháp thống kê: ở đây, chúng tôi sử dụng thống kê trên diện
hẹp, tức là thống kê các nội dung đã và đang được giảng dạy, và lồng ghép
việc thống kê đó trong các phần điểm lại những tri thức mà các chương trình
đang sử dụng.
- Phương pháp so sánh, đối chiếu: Trên cơ sở liệt kê những nội dung đã
và đang được giảng dạy, luận văn chỉ ra những ưu và nhược điểm, qua đó đưa
ra các ý kiến đề xuất để đối chiếu với phương pháp cũ.
6. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn sẽ được kết cấu thành ba
chương với nội dung cơ bản như sau:
Chương I: Cơ sở lý thuyết

Nhiệm vụ của chương này là đưa ra những cơ sở lý thuyết có liên quan
đến đề tài. Đây là chương có tính chất lý luận và định hướng quan trọng làm
tiền đề cho những nội dung ở các chương sau.
Chương II. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy từ ngữ ở tiểu học
Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về từ
ngữ đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất
về tri thức và kĩ năng về từ ngữ nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử
nghiệm.
Chương III. Thiết kế tri thức và kĩ năng dạy cú pháp ở tiểu học
Nội dung của chương này là trên cơ sở khái quát những nội dung về câu
đang được dạy trong các trường tiểu học, chúng tôi đưa ra một số đề xuất về tri
thức và kĩ năng về câu nên được dạy và thử thiết kế một số tiết thử nghiệm.

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1. 1. Bản ngữ và ngoại ngữ
Trong địa hạt ngôn ngữ học, đặc biệt là ngôn ngữ học ứng dụng, giáo
dục ngôn ngữ là vấn đề dành được rất nhiều sự quan tâm. Qua nội dung dạy
và học tiếng, giáo dục ngôn ngữ không chỉ giúp quảng bá ngôn ngữ mà còn
quảng bá văn hoá trong ngôn ngữ của mỗi dân tộc. Do đó, không chỉ giáo dục
cho mọi người về ngôn ngữ của quốc gia mình mà giáo dục ngôn ngữ ngày
càng phát triển với mảng giáo dục ngoại ngữ. Tuy nhiên, trong thực tế dạy và
học bản ngữ và ngoại ngữ đôi khi có những sự nhầm lẫn.
1.1.1. Bản ngữ
1.1.1.1. Khái niệm bản ngữ
Không chỉ ở Việt Nam mà ở tất cả các nước trên thế giới, vấn đề dạy và
học tiếng mẹ đẻ luôn là mối quan tâm rất lớn.
Tiếng mẹ đẻ (hay còn gọi là bản ngữ) được Nguyễn Thiện Giáp định

nghĩa là “ngôn ngữ thứ nhất con người nắm được một cách tự nhiên ngay từ
thuở nhỏ khi mới học nói, thông qua sự tiếp xúc với các thành viên của cộng
đồng mà mình là thành viên ngôn ngữ, không qua trường lớp chính thức như
ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai” [28]. Trong điều kiện nước ta là một đất
nước có nhiều thành phần dân tộc cùng chung sống (54 dân tộc anh em), việc
phân biệt tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ thứ hai là rất cần thiết. Nó sẽ giúp xác
định rõ yêu cầu cũng như cách thức phù hợp để dạy và học có hiệu quả.
Tuy nhiên, trong thời đại hội nhập, việc sống đan xen giữa những người
không cùng dân tộc, không cùng tiếng nói, đặc biệt là tình trạng kết hôn khác
dân tộc ngày càng phát triển thì trẻ em sinh ra có thể không chỉ tiếp xúc với
một ngôn ngữ mà có thể nhiều hơn. Trong trường hợp đó, việc xác định thế
nào là bản ngữ cần được xem xét lại. UNESCO quan niệm “bản ngữ là ngôn
ngữ mà con người học được trong những năm đầu của đời mình và trở thành

6


công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên” (Dẫn theo Nguyễn Thiện Giáp,
[28]). Theo quan niệm đó, nếu đứa trẻ ở một đất nước khác đất nước mà cha
mẹ chúng sinh ra, và được tiếp xúc, sử dụng chủ yếu ngôn ngữ ở đất nước
chúng sống thì đó mới là bản ngữ của chúng. Như vậy, bản ngữ không nhất
thiết phải là ngôn ngữ mà ông bà, cha mẹ đứa trẻ dùng bao nhiêu đời nay. Bản
ngữ cũng không cần phải là ngôn ngữ đầu tiên đứa trẻ học nói vì có thể có
những hoàn cảnh đặc biệt, chúng sẽ sớm bỏ một phần hoặc hoàn toàn ngôn
ngữ đầu tiên đó và sử dụng một ngôn ngữ khác.
1.1.1.2. Mục đích của dạy bản ngữ
Dù quan niệm tiếng mẹ đẻ như thế nào thì tầm quan trọng của việc dạy
tiếng mẹ đẻ cho trẻ em là điều không ai có thể phủ nhận được. K.A.U-sin-xki
đã khẳng định: “Trẻ em đi vào trong đời sống tinh thần của những người xung
quanh nó, duy nhất thông qua phương tiện Tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới

bao quanh đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này”
(Dẫn theo Lê Phương Nga, [55], tr.42).
Bản ngữ là ngôn ngữ mà trẻ đã được tiếp xúc và sử dụng từ ấu thơ, do
đó, những quy tắc ngữ pháp cơ bản, từ vựng thông dụng, … trẻ đã nắm vững.
Mục đích của dạy bản ngữ không phải là dạy lại những cái người bản ngữ đã
có mà là giúp cho trẻ em bản ngữ cũng như người bản ngữ nói tốt hơn và viết
tốt hơn, nâng cao năng lực giao tiếp và khả năng thưởng thức nghệ thuật.
Theo Đinh Văn Đức ([24], tr.554), mục đích của giáo dục bản ngữ nhằm giúp
người bản ngữ:
- Hiểu đúng, nói đúng, viết đúng theo những chuẩn mực xã hội (chuẩn
mực này hình thành trong quá trình lịch sử và luôn luôn hiện đại hoá trên hai
phương diện “đúng” và “hay”).
- Có được tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ và góp phần làm cho nó ngày
càng phong phú.

7


- Thưởng thức sản phẩm nghệ thuật ngôn từ.
Để đạt được những điều này, giáo dục học đường, đặc biệt là cấp tiểu
học là vô cùng quan trọng. Các kĩ năng ngôn ngữ cần được hướng dẫn cho
học sinh ngay từ những bài học đầu, trong đó, đặc biệt chú ý đến kĩ năng nói
và viết. Trẻ em đã có nền tảng cơ bản thì việc hướng chuẩn và phát triển như
thế nào là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dục bản ngữ học đường.
1.1.2. Ngoại ngữ
Ngoại ngữ là những thứ tiếng không phải bản ngữ. Khác với bản ngữ là
thứ ngôn ngữ con người dùng để phản ánh thế giới, giao tiếp mang đậm dấu
ấn văn hoá bản địa, ngoại ngữ là thứ tiếng mà phải học mới có thể dùng để tư
duy và giao tiếp. Trong thời đại ngày nay, ngoại ngữ trở thành công cụ quan
trọng và rất cần thiết trong nhiều lĩnh vực nên nhu cầu học ngoại ngữ ngày

càng tăng. Tuy mỗi nơi có những cách dạy ngoại ngữ khác nhau, nhưng mục
đích chính của việc học ngoại ngữ vẫn là để giao tiếp. Do đó, cách dạy học
chính cũng là dạy học theo định hướng giao tiếp. Ở Mỹ, dạy tiếng Anh
thường chia thành bốn bậc:
- Bậc khai tâm: mục tiêu là dẫn người chưa hề biết ngoại ngữ đến sự tiếp
xúc lần đầu tiên. Do đó, việc luyện phát âm và chính tả là những kĩ năng cơ bản.
- Bậc cứu hộ: ngoại ngữ với bậc này giả định rằng người mới học đến
định cư ở một vùng đất là môi trường ngoại ngữ và họ phải làm sao để tồn tại
được. Ở bậc học này, vốn từ vựng cần được tăng cường, các câu nói phải gắn
với những tình huống nhất định.
- Bậc nhập cư: ngoại ngữ ở bậc này giúp người học hoà nhập với cuộc
sống bản địa, dùng trong học tập, làm việc, tiếp cận văn hoá một bước.
- Bậc công dân: đây là bậc tiến gần nhất với người nói tiếng bản ngữ,
nên người có trình độ ngoại ngữ ở bậc này rất có ưu thế trong công việc và
hội nhập sâu trong cộng đồng xã hội.

8


Do nhu cầu học ngoại ngữ cao, người học ngày càng quan tâm tới vấn
đề phương pháp học. Hiện nay, phương pháp thực hành trong dạy và học
ngoại ngữ nhấn mạnh vào ngữ nghĩa, ngữ dụng của lời, quan tâm tới các nghi
thức lời nói. Theo Đinh Văn Đức, “ngoại ngữ học thực hành được chuyển từ
bình diện ngôn ngữ sang bình diện lời nói”.
1.2. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường
1.2.1. Các lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ
- Lí thuyết hành vi luận
Lí thuyết hành vi luận gắn với một số nhà khoa học tên tuổi như L.
Bloomfield (1887 - 1949), J. Watson (1878 - 1985), B.F. Skinner (1904 1990). Lí thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của môi trường như là yếu tố duy
nhất ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Các tác giả quan niệm quá

trình học ngôn ngữ cũng giống như quá trình hình thành các hành vi, các thói
quen khác theo cơ chế kích thích - phản ứng. Các quá trình và các mối quan
hệ đặc trưng của các hành vi ngôn ngữ tuân theo mô hình kích thích - phản
ứng - củng cố. Những gì mà một người nói ra luôn là những phản ứng đối với
những kích thích nhất định của môi trường và mọi hành vi ngôn ngữ đều có
thể được giải thích theo cơ chế kích thích - phản ứng và cơ chế bắt chước (dẫn
theo Nguyễn Thị Thanh Bình, [5]) Tuy nhiên, tại sao đứa trẻ có thể bật ra
những cấu trúc ngữ pháp phức tạp mà chúng chưa hề được nghe thấy trước đó
là một câu hỏi vẫn chưa có hồi đáp.
- Lí thuyết bẩm sinh luận
Lí thuyết bẩm sinh luận gắn liền với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học
Noam Chomsky. Theo Chomsky, đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn
ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù
hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh sẵn có này. Những
nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh này được gọi là ngữ pháp phổ quát. Tuy nhiên,

9


lý thuyết này coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ và cho rằng môi trường chỉ có giá trị kích hoạt các quy tắc ngữ pháp
đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế chất lượng của môi trường ngôn ngữ
không ảnh hưởng gì đến sự phát triển ngôn ngữ.
- Lí thuyết tương tác luận
Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là Piaget, Vygotsky và
Hallidays. Những người theo lí thuyết tương tác luận nhấn mạnh vai trò của
môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để
quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ. Theo Piaget, khả năng ngôn ngữ được
hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức. Sự phát triển ngôn ngữ cũng tuân
theo thứ tự các bước phát triển nhận thức.Vygotski cho rằng khả năng ngôn

ngữ của trẻ em là một hệ thống mở, tức là nó chịu tác động của yếu tố bên
ngoài (như hoàn cảnh sống, sự giáo dục, sức khoẻ...) và các thành tố của khả
năng ngôn ngữ. Halliday nhấn mạnh vai trò của môi trường trong việc quyết
định những hình thức và chức năng ngôn ngữ đứa trẻ học được. Theo
Halliday, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3 giai đoạn: tiền
ngôn ngữ (protolanguage), chuyển giao (transition) và ngôn ngữ người trưởng
thành (adult language). Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày
càng tăng lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội.
1.2.2. Các mô hình dạy tiếng mẹ đẻ
Mỗi lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ ở trên đều tương ứng với một mô hình
riêng trong dạy tiếng mẹ đẻ. Có ba mô hình dạy tiếng:
- Dạy học ngôn ngữ theo xu hướng hành vi luận:
+ Thầy cô cung cấp cho học sinh các lựa chọn ngôn ngữ được coi là
chuẩn mực; học sinh bắt chước làm cho chúng thành thói quen của mình và
sử dụng lại khi xuất hiện bối cảnh tương tự.

10


+ Nhấn mạnh vai trò của người dạy và các nhà biên soạn chương trình.
Học sinh chỉ đóng vai trò thứ yếu và tương đối thụ động, sự sáng tạo của học
sinh không được khuyến khích.
- Theo xu hướng bẩm sinh luận:
+ Dạy tiếng mẹ đẻ có nhiệm vụ kích hoạt những khả năng ngôn ngữ
bẩm sinh ở trẻ.
+ Trọng tâm của việc giảng dạy ngôn ngữ chuyển từ dạy cho học sinh
các thói quen ngôn ngữ là chuẩn mực sang việc tạo điều kiện để học sinh phát
triển sự nhận thức ngày càng toàn diện về hệ thống ngôn ngữ.
- Những năm gần đây, trọng tâm của việc dạy - học ngôn ngữ chuyển
sang phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh:

+ Giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là giúp học sinh làm
quen với các hoàn cảnh giao tiếp xã hội thực trong cộng đồng mà các em sống
và hoạt động ngôn ngữ.
+ Sự sáng tạo và mạo hiểm được đặc biệt khuyến khích
(Dẫn theo Trần Thuỳ An, [2])
1.2.3. Ngữ năng và ngữ thi
Ngữ năng và ngữ thi là xuất phát điểm có tính chất tiền đề trong quan
điểm của N. Chomsky. Khi đề cập đến vấn đề thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em,
Chomsky đã nói đến hai khái niệm này: một bên là năng lực ngôn ngữ (ngữ
năng) và một bên là hoạt động hành ngôn (ngữ thi).
“Ngữ năng là năng lực ngôn ngữ tiềm tàng ở người sở hữu ngôn ngữ”
[23]. Mỗi người tham gia giao tiếp đều sở hữu năng lực này. Ngữ năng cho
phép người nói, trong đó có trẻ em, sở hữu một vốn tri thức ngôn ngữ nhất
định để sử dụng trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể. Nó là khả năng tiềm
ẩn bên trong mỗi người và chỉ được hiện hữu thông qua các hoạt động
ngôn ngữ.

11


“Ngữ thi là hoạt động dụng ngôn của người bản ngữ, là cái mà chúng ta
có thể quan sát trực tiếp” [23]. Ngữ thi gắn với các hoạt động dụng ngôn cụ
thể, do đó chúng ta thấy được. Ngữ thi có thể bị ảnh hường trực tiếp từ ngữ
cảnh giao tiếp, khả năng nghe, nói ... của những người tham gia đối thoại. Do
đó, nó là cái khả biến, có thể điều chỉnh tuỳ theo hoàn cảnh.
Hai khái niệm này của Chomsky giúp cho người thiết kế sách dạy bản
ngữ cho trẻ em có thêm cơ sở để xác định được nội dung học tập thích hợp
với đối tượng này. Trẻ em đã có sẵn ngữ năng, điều quan trọng là kích hoạt
được nó, hướng dẫn nó cho phù hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
1.2.4. Ngữ năng trẻ em tuổi tiền học đường

Theo quan điểm của N. Chomsy, một đứa trẻ sinh ra đã có những nguyên
lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ não, chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn
ngữ phù hợp từ môi trường để kích hoạt những khả năng sẵn có này. Khả
năng đó giúp cho trẻ em nói riêng và người nói nói chung tạo ra và hiểu được
một số lượng lớn các câu, nhận ra những lỗi và sự mơ hồ về ngữ pháp. Như
vậy, ngay cả khi chưa đến trường, trẻ em cũng có những năng lực ngôn ngữ
nhất định, đủ để cho trẻ sử dụng trong những tình huống giao tiếp đơn giản và
thông thường.
Trong những nghiên cứu của tâm lí học giáo dục hay tâm lí học trẻ em,
sự hình thành và phát triển của khả năng tư duy cũng như khả năng ngôn ngữ
của trẻ luôn được quan tâm. Theo đó, cùng với sự phát triển về mặt thể chất,
tâm lí thì khả năng ngôn ngữ của trẻ cũng có những quy luật riêng. Nguyễn
Ánh Tuyết chỉ ra rằng “năm 2-3 tuổi, vốn từ có khoảng 300-400 từ, đến 7 tuổi
vốn từ có khoảng 3000-4000 từ”. Về ngữ âm, trẻ 3-4 tuổi phát âm chưa thành
thạo do “thính giác ngôn ngữ” chưa phát triển đầy đủ và trẻ chưa tự điều
khiển được bộ máy phát âm của mình. Tuy nhiên, đến giai đoạn tuổi mẫu
giáo, nhờ ảnh hưởng của công tác giáo dục tại trường mẫu giáo, trẻ được

12


tham gia nhiều hơn các hoạt động có tương tác với người lớn; đặc biệt
hiện nay có những chương trình riêng về ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, nên
ngôn ngữ của trẻ có sự phát triển vượt bậc. Trẻ chuyển sang hình thức cấu
tạo ngôn ngữ hoàn hảo hơn, phong phú và phức tạp hơn và nắm được cách
phát âm đúng các âm thanh.
Lứa tuổi mẫu giáo là thời kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất với các hiện
tượng ngôn ngữ, khiến cho tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn
này rất nhanh. Đến cuối tuổi mẫu giáo, hầu hết trẻ em đều sử dụng thành thạo
ngôn ngữ trong sinh hoạt hàng ngày. Theo nghiên cứu của Nguyễn Ánh

Tuyết, đứa trẻ trước khi bước vào tuổi học sinh đã có khả năng “nắm được ý
nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng sự phát triển của người lớn,
biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đặc biệt là nắm được
hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về
phương diện cú pháp và về phương diện tu từ, nói năng mạch lạc thoải mái có
nghĩa là trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ” [59].
Những tiền đề về ngôn ngữ của trẻ như trên đòi hỏi phải xác định nội
dung dạy và học ngữ pháp phù hợp cho học sinh Tiểu học: học sinh đã có gì
và cần gì? Cũng trên cơ sở đó, cần xây dựng được phương pháp dạy ngữ pháp
cho học sinh dựa trên việc xác định hoạt động chủ đạo trong từng thời kì. Để
xác định được hoạt động, cần chỉ ra được đối tượng hoạt động của trẻ. Trong
công trình “Về vấn đề phân kì sự phát triển tâm lí tuổi thơ”, Đ.B. Elkonin
phân tất cả các đối tượng hoạt động ra hai lớp A và B.
Lớp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội.
Lớp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với tư thế đồ vật
do loài người sáng tạo ra.
Từ 0 – 1 tuổi: đối tượng thuộc lớp A – quan hệ của trẻ với mẹ và người lớn.
Từ 1 – 3 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – quan hệ của trẻ với thế giới đồ
vật, học cách sử dụng đồ vật theo kiểu người.

13


Từ 3 – 6 tuổi: đối tượng thuộc quan hệ A – các quan hệ chuẩn mực trong
lối sống hàng ngày (trẻ thích các trò chơi đóng vai ...)
Từ 6 – 11, 12 tuổi: đối tượng thuộc lớp B – các tri thức khoa học.
Còn theo Hồ Ngọc Đại, mỗi giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi một
hoạt động chủ đạo. Bắt đầu giai đoạn vào trường Tiểu học, trẻ bước vào một
hoạt động chủ đạo mới: học tập, so với cả giai đoạn trước đó (0-5 tuổi) là hoạt
động vui chơi.

Xác định được hoạt động chủ đạo như vậy sẽ có “cách” để tổ chức quá
trình học tập. Đối với việc dạy ngữ pháp cũng vậy, xác định được giai đoạn
nào cần nội dung học nào thì sẽ có phương pháp phù hợp, tránh việc dạy lại
những cái thuộc về “ngữ năng” mà học sinh thuần thục sẽ dẫn đến “thừa” mà
bỏ qua những nội dung dụng ngôn cần thiết.
1.3. Khái niệm Tiểu học
1.3.1. Tiểu học là gì?
Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt
Nam. Tiểu học còn được gọi là cấp I, bắt đầu từ 6 tuổi tới 11 tuổi. Trong hệ
thống giáo dục quốc dân, Tiểu học có các đặc điểm sau:
- Một là, giáo dục tiểu học được tiếp nối với giáo dục mầm non và cụ thể
hơn nữa, là với giáo dục mẫu giáo.
- Hai là, giáo dục tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục phổ thông cùng
với giáo dục trung học cơ sở và trung học chuyên ban.
- Ba là, giáo dục tiểu học tạo thành một bậc học nền tảng không những cho
hệ thống giáo dục phổ thông mà còn cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân [39].
1.3.2. Môn tiếng Việt ở tiểu học
Tiếng mẹ đẻ đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành những phẩm chất
quan trọng nhất của con người và trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ
thống giáo dục quốc dân. Nó mang một số đặc điểm như:

14


- Tiếng Việt (tiếng mẹ đẻ) là môn học trung tâm ở tường tiểu học, vừa
cung cấp tri thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt, vừa là công cụ để học tập tất
cả các môn học khác.
- Trẻ em từ mầm non lên chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang
hoạt động học tập và tiếp xúc với một dạng hoạt động ngôn ngữ mới: đọc và
viết, chỉ có sự phát triển lời nói là vẫn tiếp tục những tri thức đã trang bị ở nhà

trẻ. Do đó, môn tiếng Việt ở tiểu học phải vừa phát triển ngôn ngữ nói (thông
qua các hoạt động ngôn ngữ), vừa xây dựng và phát triển khả năng đọc – viết
cho học sinh.
- Môn tiếng Việt ở tiểu học phải là nền tảng để học sinh học tiếp ở những
cấp học sau. Do đó, nội dung học tiếng Việt ở tiểu học vừa là phát triển khả
năng, cũng là chuẩn bị cho khả năng của học sinh ở những lớp sau.
1.3.3. Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học
Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở tiểu học là trang bị cho học sinh những
tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tế của đất nước
về tự nhiên, xã hội, tư duy, đồng thời rèn luyện cho các em những hệ thống kĩ
năng, kĩ xảo tương ứng.
J.Dewey (1859-1952) cho rằng trường Tiểu học cần làm sao để trẻ
trưởng thành và phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng.
Như vậy, nhà trường là nơi tạo ra những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển
thiên hướng hứng thú và năng lực của trẻ. Vấn đề hứng thú của trẻ phải là
trung tâm, và nên tạo điều kiện để các em tự xác định lấy nội dung cũng như
số lượng vấn đề cần học tập.
Có 8 nguyên tắc thường được đưa ra khi xây dựng nội dung các môn học
ở cấp tiểu học:
- Phải đảm bảo phù hợp với mục đích giáo dục tiểu học, góp phần chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên bằng nhiều con đường hoặc bước vào cuộc
sống lao động thích hợp.

15


- Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối của giáo dục.
- Hệ thống tri thức được cung cấp vừa mang tính cơ bản, vừa mang tính
hiện đại.
- Phải đảm bảo tính tích cực cao của các môn học.

- Phải đảm bảo kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục phổ thông, giáo dục kĩ
thuật tổng hợp và giáo dục định hướng nghề cho học sinh.
- Phải đảm bảo học đi đôi với hành, hoạt động nội khoá kết hợp với hoạt
động ngoại khoá.
- Phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đặc điểm giới
tính của học sinh tiểu học.
- Phải đảm bảo nội dung chương trình mang tính thống nhất chung trong
toàn quốc, đồng thời phải tính đến đặc điểm riêng của từng vùng, miền.
Các nguyên tắc này kết hợp với nhau, đòi hỏi yêu cầu xây dựng được nội
dung dạy học phù hợp với tâm lí, lứa tuổi của học sinh tiểu học và đáp ứng
được yêu cầu đảm bảo khả năng học ở những cấp học cao hơn.
Về lựa chọn tri thức có 2 hướng cơ bản: Một hướng chọn các kiến thức
và kinh nghiệm có giá trị thực tế đối với học sinh. Điều đó làm cho nội dung
dạy học gắn liền với cuộc sống và dễ gây hứng thú cho học sinh, nhưng trong
nhiều trường hợp làm giảm giá trị lý thuyết. Một hướng khác lại ưu tiên việc
trang bị các tri thức lí luận và kinh nghiệm hoạt động trí tuệ. Trong một số
trường hợp, nhóm này đã đưa vào nội dung học vấn phổ thông những vấn đề
lý thuyết quá phức tạp.
Hiện nay, hai hướng này đang được dung hoà.
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng nội dung tiếng Việt ở Tiểu học
Căn cứ vào mục tiêu đào tạo nói chung và mục tiêu riêng của môn tiếng
Việt trong trường tiểu học, ba nguyên tắc xây dựng chương trình tiếng Việt ở
tiểu học được đưa ra [55] là:

16


- Nguyên tắc khoa học yêu cầu xem xét một cách nghiêm túc cả cấu trúc
và nội dung môn học. Mục đích của nguyên tắc này là xác định chuẩn mực
kiến thức cho chương trình, phản ánh trình độ hiện đại của ngôn ngữ. Tuy

nhiên, hệ thống tiếng Việt ở trường tiểu học không chỉ là hệ thống các đơn vị
ngôn ngữ mà còn là hệ thống kĩ năng lời nói. Do đó, nguyên tắc khoa học
nhất quán với nguyên tắc giao tiếp, nhằm mục tiêu giao tiếp.
- Nguyên tắc sư phạm đòi hỏi chương trình thống nhất với mục tiêu giáo
dục, nhằm hình thành cho học sinh kiến thức và phẩm chất đạo đức tốt đẹp
nhưng cũng cần đảm bảo tính vừa sức với học sinh tiểu học.
- Nguyên tắc thực tiễn yêu cầu chuẩn tối thiểu của môn học nhưng cũng
có độ mềm dẻo nhất định để có thể thực thi ở những vùng miền khác nhau.
1.4. Ngữ pháp tiếng mẹ đẻ
Trong truyền thống ngôn ngữ học, ngữ pháp được hiểu là toàn bộ những
quy tắc cấu tạo từ và câu của một ngôn ngữ và sử dụng câu vào mục đích diễn
đạt tư duy và giao tiếp. Những quy tắc này tồn tại một cách khách quan trong
hệ thống ngôn ngữ. Đó là các quy tắc chung cho tất cả các từ, các câu trong
một ngôn ngữ hoặc của một kiểu loại nhất định. Các quy tắc này có tính ổn
định và tính bắt buộc khá cao đối với một cộng đồng ngôn ngữ. Cách phát âm
(ngữ âm) ở mỗi vùng miền có thể khác nhau, từ ngữ sử dụng ở nhiều địa
phương có thể mang tính chất phương ngữ, hay có nhiều từ cổ cần ghi chú và
giải thích nhưng ngữ pháp thì hầu như không cần sự lí giải nào. Do đó, người
bản ngữ thường không chú ý tới ngữ pháp khi nói hay viết mà chỉ quan tâm
nhiều tới từ mà họ sử dụng.
Nguyễn Thiện Giáp cho rằng “Ngữ pháp của một ngôn ngữ bao gồm một
tập hợp những quy tắc mà người bản ngữ tuân theo một cách trực giác trong
khi tạo ra những kết cấu hợp thức” [26]. Theo đó, những quy tắc này tồn tại
không tự giác mà rất tự nhiên trong tâm trí của người bản ngữ. Người bản ngữ
không cần phân tích nó mà vẫn nói đúng trong giao tiếp thông thường.

17


Theo cách hiểu đó, ngữ pháp tiếng Việt là các quy tắc cấu tạo từ và câu

trong tiếng Việt. Việc dạy ngữ pháp cho học sinh tiểu học chính là cho học sinh
không chỉ nắm được các quy tắc đó để nói đúng (vì người bản ngữ luôn đúng)
mà còn nói hay, phù hợp với từng hoàn cảnh và mục đích. Quan trọng hơn là từ
việc biết các quy tắc đó, học sinh có thể viết đúng và viết hay trong các thể loại
văn bản, các phong cách khác nhau, phục vụ cho cuộc sống hàng ngày.
1.5. Tìm hiểu việc dạy ngữ pháp ở trường phổ thông lâu nay
Thời Pháp thuộc, tiếng mẹ đẻ không có vị trí xứng đáng trong nhà
trường. Thay vào đó, học sinh bắt buộc phải dùng tiếng Tây. Những công
trình nghiên cứu tiếng Việt của Đào Duy Anh, Trương Vĩnh Ký với những
cuốn từ điển đầu tiên đã bắt đầu khơi dậy tinh thần học tiếng mẹ đẻ nhưng chưa
mang đến cho người học những nội dung học tập toàn diện.
Từ thời kì kháng chiến đến hoà bình lập lại, tiếng mẹ đẻ đã được đưa vào
trong nhà trường. Tuy nhiên, những tài liệu về nghiên cứu tiếng Việt còn hạn
chế, dẫn đến việc dạy tiếng Việt trong nhà trường cũng chưa có nhiều khởi sắc.
Từ cuối những năm 50 của thế kỉ XX, chương trình môn Ngữ văn ở
trường phổ thông bắt đầu có được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu.
Chương trình Ngữ văn gồm hai bộ phận: Tiếng Việt và Văn học.
Bộ phận Văn học gồm các môn: tập đọc, học thuộc lòng, kể chuyện.
Bộ phận Tiếng Việt gồm: tập chép, chính tả, ngữ pháp, tập làm văn.
Ngữ pháp thuộc bộ phận tiếng Việt và đã có rất nhiều nhà nghiên cứu
đưa ra những phương án dạy ngữ pháp trong trường phổ thông như Nguyễn
Lân, Trần Phô, Trương Dĩnh, Lương Thanh Tường, ...
Bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” của Nguyễn Lân được coi là những cuốn
sách đầu tiên viết về ngữ pháp được dùng thống nhất trong trường phổ thông
ở nước ta. Bộ sách chính thức xuất hiện vào năm 1956, dành cho học sinh từ
lớp 3 đến lớp 7. Vẫn theo thiên hướng thiên hơn về ngữ pháp truyền thống,

18

nhưng bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” đã mở ra một đoạn mới cho việc dạy và
học ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trường, trong đó đã:
- Đưa những thuật ngữ mới thay thế cho những thuật ngữ được cấu tạo
theo tiếng Hán và tiếng Pháp (như chỉ định đại danh từ, hình dung từ, ...) bằng
các thuật ngữ gần gũi và được dùng cho đến hiện nay như chủ ngữ, vị ngữ,
tính từ, đại từ, ...
- Gạt bỏ lối phân tích câu kiểu Pháp: chủ từ - động/ tính từ - túc từ, đến
với lối phân tích câu kiểu Việt: chủ ngữ - vị ngữ.
- Dùng cách vẽ sơ đồ để thuyết minh cấu tạo câu ...
Bộ sách “Ngữ pháp Việt Nam” của Nguyễn Lân đã đưa đến cho học
sinh những khái niệm ngữ pháp nói chung và ngữ pháp Việt Nam nói riêng.
Học sinh được tiếp cận với một số khái niệm mới thông qua việc tìm hiểu và
phân tích các thí dụ và thực hành thông qua các bài tập vận dụng nói và viết.
Tuy nhiên, đối với đối tượng là học sinh phổ thông, những vấn đề ngữ pháp
và phương pháp dạy ngữ pháp trong bộ sách của Nguyễn Lân còn có những
hạn chế nhất định:
- Tác giả, dù rất cố gắng, vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề của ngữ pháp
tiếng Pháp. Ngoài ra, khi phân tích câu đơn giản, tác giả lại dùng phương
pháp đồ giải áp dụng trong ngữ pháp Trung Quốc của Lê Cẩm Hy. Phương
pháp đồ giải đưa ra những sơ đồ phân tích câu rối và khó đối với học sinh.
- Bộ sách miêu tả hệ thống các khái niệm về ngôn ngữ tiếng Việt khá đồ
sộ nhưng chưa có nhiều hình thức thực hành tiếng Việt trong thực tiễn. Điều
đó làm cho việc mô tả dạy tiếng Việt đơn thuần là dạy lí thuyết mà thiếu các
hoạt động thực hành.
Năm 1963, cuốn sách “Tài liệu ngữ pháp tiếng Việt (dùng cho học sinh
lớp 6 phổ thông)” đã được dạy thử nghiệm ở Hà Nội. Cuốn sách đưa ra ba nội
dung ngữ pháp là câu phức hợp, chấm câu và thi pháp. Tác giả cuốn sách đã

19