sử dụng thí nghiệm biễu diễn khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 4 từ trường, vật lý 11 nâng cao, nhằm phát triển tư duy học sinh

Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM BIỄU DIỄN KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY CHƯƠNG 4. TỪ TRƯỜNG, VẬT LÝ 11
NÂNG CAO, NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH.

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật Lí

Giáo viên hướng dãn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Phan Nguyễn Minh Khoa
MSSV: 1110202
Lớp Sư phạm Vật Lý
Khóa 37

CẦN THƠ, Năm 2015

i

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

LỜI CẢM ƠN
------o0o-----Để đạt được kết quả như ngày hôm nay. Em xin chân
thành gửi đến quý thầy cô thuộc bộ môn Vật lí lời cảm ơn sâu sắc,
các thầy cô đã hướng dẫn và cho em biết được nhiều kiến thức, kinh
nghiệm nghề nghiệp và cuộc sống vô cùng quý trong suốt bốn năm
học tập và rèn luyện tại trường. Đó là hành trang vững chắc không
chỉ giúp em hoàn thành đề tài tốt nghiệp mà còn là nền tảng cho sự
nghiệp của em ở tương lai.
Bên cạnh đó, đặc biệt em xin gửi lời biết ơn chân thành
nhất đến thầy hướng dẫn của em: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã
quan tâm giúp đỡ và tạo động lực cho em trong suốt thời gian làm
đề tài.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức
khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn!
Trân trọng.
Sinh viên thực hiện
Phan Nguyễn Minh Khoa

i

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham
khảo của luận văn
Cần Thơ, ngày 27 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Phan Nguyễn Minh Khoa

ii


Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

Mục Lục
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 1
2. Mục đích của đề tài ........................................................................................................ 1

3. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ đề tài.............................................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 2
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 3
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................. 3
8. Những chữ viết tắt trong đề tài. ..................................................................................... 3
NỘI DUNG ....................................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ................................................................................................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ....................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông nước ta..................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................ 4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ......................................... 5
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều ........................................................................ 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ........................................... 6
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ............................................... 7
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến và sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình
DH ........................................................................................................................ 7
1.3. Mục tiêu của chương trình VL THPT ........................................................................ 8
1.3.1. Đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình VLPT cơ bản, phù hợp
với những quan điểm hiện đại .............................................................................. 8
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ........................................................................ 8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm ........................................................... 8
1.4. Những ĐH đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 11 theo chương trình THPT mới ................ 8
1.4.1. Mục tiêu đổi mới ..................................................................................................... 8
1.4.2. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 11 theo chường trình THPT
mới ........................................................................................................................ 9
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ............................................................................... 10
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá .............................................................................. 10
1.5.2. Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá.......................................................... 11

i


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

1.5.3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục PT ............. 13
1.5.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá .................................................................................... 13
1.5.5. Xác định các mức độ nhân thức trong đề kiểm tra ................................................ 13
CHƯƠNG 2. THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .......... 16
2.1. Sơ lược về thí nghiệm Vật lí..................................................................................... 16
2.2. Tổng quan về thí nghiệm trong dạy học Vật lí ......................................................... 16
2.2.1. Khái niệm về TN Vật lí ....................................................................................... 16
2.2.2. Chức năng của TN trong DH Vật lí ................................................................... 17
2.3. Sự phân loại thí nghiệm Vật lí phổ thông................................................................. 19
2.3.1. Thí nghiệm biểu diễn........................................................................................... 19
2.3.2. Thí nghiệm thực tập. ........................................................................................... 20
2.4. Yêu cầu về kỹ thuật và phương pháp dạy học trong việc sử dụng thí nghiệm
biểu diễn................................................................................................................ 21
2.4.1. Những yêu cầu chung khi sử dụng TN .............................................................. 21
2.4.2. Những yêu cầu đối với việc sử dụng TN biểu diễn .......................................... 22
2.5. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong việc tổ chức thí nghiệm trong DH ........... 23
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ. ................................................................................................................... 25
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lý. ..................... 25
3.1.1. Khái niệm. ............................................................................................................. 25
3.1.2. Vai trò, vị trí của PPTN trong quá trình nhận thức khoa học................................ 25

3.1.3. Phương pháp thực nghiệm của quá trình sáng tạo khoa học vật lý ....................... 26
3.2. PPTN trong dạy học vật lý. ...................................................................................... 27
3.2.1. PPTN trong dạy học vật lý. ................................................................................... 27
3.2.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lý ....................................................... 27
3.2.3. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN. ................................... 27
3.2.4.Tổ chức dạy học VL theo PPTN ở trường THPT ................................................. 29
CHƯƠNG 4. PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH.................................................... 31
4.1.Khái niệm tư duy ....................................................................................................... 31
4.1.1. Định nghĩa về tư duy ............................................................................................. 31
4.1.2. Đặc điểm của tư duy .............................................................................................. 31
4.2. Quá trình tư duy........................................................................................................ 32
4.2.1. Các giai đoạn của một quá trình tư duy ................................................................ 32
ii


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

4.2.2. Các thao tác của quá trình tư duy .......................................................................... 33
4.2.3. Các loại tư duy....................................................................................................... 35
4.2.4. Các biện pháp phát triển tư duy ............................................................................. 37
4.2.5. Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học Vật Lí ....................... 40
CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 4. TỪ
TRƯỜNG, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO............................................................. 41
5.1. Đại cương về chương 4. Từ trường, Vật lí 11 nâng cao. .......................................... 41
5.2. Phân tích chương ...................................................................................................... 41
5.2.1. Kiến thức nghiên cứu ............................................................................................ 41

5.2.2. Xác định nội dung cấu trúc chương....................................................................... 42
5.3. Đổi mới việc thiết kế bài học.................................................................................... 42
5.3.1. Một số hình thức trình bày kiến thức bài học. ....................................................... 42
5.3.2. Những HĐHT phổ biến trong một tiết học ........................................................... 43
5.3.3. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập .......................................... 44
5.4. Thiết kế giáo án một số bài học ................................................................................ 45
5.4.1. Từ trường. .............................................................................................................. 45
5.4.2. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện. [Phụ lục 1] .......................... 51
5.4.3. Cảm ứng từ. Định luật Am-pe. [Phụ lục 2] ........................................................... 51
5.4.4. Lực Lo-ren-xơ. [Phụ lục 3] .................................................................................... 51
CHƯƠNG 6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 52
6.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 52
6.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 52
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 52
6.3.1. Các công việc chuẩn bị thực nghiệm ..................................................................... 52
6.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. .............................................................. 52
6.3.3. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................... 52
6.3.4 Xử lý bằng kết quả thống kê, sau đó viết bài. ........................................................ 52
6.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................................. 52
6.4.2 Kết quả .................................................................................................................... 52
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................. 54
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................................... 55
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................................... 59
iii


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

PHỤ LỤC 3 .................................................................................................................... 64
PHỤ LỤC 4 .................................................................................................................... 68

iv


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa, hội nhập
cùng cộng đồng thế giới cạnh tranh quyết liệt về mọi mặt : kinh tế, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ,... Do đó đòi hỏi con người phải có đầy đủ tri thức, kỹ năng, nhạy bén giữa cơ
chế thị trường cạnh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình
hình mới. Có thể khẳng định rằng: không có giáo dục thì không có bất cứ sự phát triển
nào đối với con người, đối với kinh tế, văn hoá. Hay nói một cách khác mỗi người cần
có tính năng động tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa
học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả. Muốn được như vậy
thì con người phải có tri thức và kỹ năng, đó là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội
nên đòi hỏi cần có sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát
triển tư duy tích cực, sáng tạo và tự lực của học sinh. Nên vấn đề đặt ra ở các trường
THPT là không ngừng đổi mới cả về nội dung và PPDH. Việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, ngành giáo dục rất quan

tâm. Đặc biệt, riêng đối với vật lí thì phát triển tư duy học sinh được xem là một trong
những nhiệm vụ dạy học cơ bản ở trường THPT.
Riêng đối với lĩnh vực Vật Lí đó là một môn khoa học thực nghiệm, một trong
những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Vật Lí là phương pháp thực nghiệm. Do đó
đổi mới phương pháp dạy học phải hướng vào việc tổ chức cho học sinh hoạt động theo
phương pháp thực nghiệm. Đó là điều kiện tốt để tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh, phát huy tính tự giác, năng động. Qua đó khiến cho các em phải suy nghĩ nhiều, làm
việc nhiều, thảo luận cũng nhiều hơn. Các em có cơ hội chiếm lĩnh kiến thức một cách
sâu sắc, vững chắc. Có như vậy thì học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học
đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Việc sử dụng thí nghiệm vào việc giảng dạy Vật lý là một biện pháp quang trọng
trong nhầm năng cao chất lượng giảng dạy, góp phần tích cực vào hoạt động dạy học Vật
lý. Thí nghiệm chính là phương tiện của việc tiếp thu tri thức, phương tiện kiểm tra tính
đúng đắng của tri thức. Thí nghiệm cũng là phương tiện khích thích sự phát triển tư duy
của học sinh. Bên cạnh đó, Thí nghiệm cũng là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực
tiễn.
Là một giáo viên Vật Lý tương phải có năng lực giảng dạy Vật lý, trong đó năng lực
giảng dạy thí nghiệm áp dụng phương pháp nhận thức khoa học và năng lực tư duy là
những yếu tố quang trọng. Xuất phát từ những quan điểm trên, tôi đã chọn đề tài “Sử
dụng thí nghiệm biễu diễn khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy
Chương 4. Từ trường, Vật lý 11 nâng cao, nhằm phát triển tư duy học sinh”.

2. Mục đích của đề tài
 Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm biễu diễn khi áp dụng phương pháp thực nghiệm
nhằm phát triển tư duy học sinh khi giảng dạy ở trung học phổ thông.
 Thiết kế một số bài học trong chương 4. Từ trường nhằm phát triển tư duy trong học
tập vật lí của học sinh.

1

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

3. Giả thuyết khoa học
 Có thể áp dụng phương pháp Thực nghiệm nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong
dạy học vật lí ở trung học phổ thông.

4. Nhiệm vụ đề tài
 Đổi mới phương pháp dạy học vật lí
 Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm áp dụng trong dạy học vật lí.
 Nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy cho học sinh.
 Nghiên cứu Chương 4. Từ trường, VL 11 NC: Mục tiêu, sơ đồ cấu trúc nội dung và
nhận xét
 Thiết kế một số bài trong Chương 4.Từ trường, VL 11 NC
- Bài 26. Từ trường.
- Bài 27. Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện.
- Bài 28. Cảm ứng từ. Định luật Am-pe.
- Bài 32. Lực Lo-ren-xơ
 Chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn….
 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở Trường THPT

5. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo

hướng phát triển tư duy của học sinh.

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ thị
của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường trung học
phổ thông.
- Nghiên cứu vai trò của phương pháp thực nghiệm trong phát triển tư duy của học
sinh.
- Nghiên cứu khả năng sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giảng dạy.
 Phương pháp quan sát Sư phạm
Quan sát thái độ học tập của học sinh thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện mục
tiêu của đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả
quan của đề tài.
 Phương pháp thực nghiệm Sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả
thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của phương pháp thực nghiệm trong việc
phát triển tư duy của học sinh trong giờ học môn Vật lí.

2


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

6. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp
thực hiện việc nghiên cứu của đề tài nhằm áp dụng phương pháp thực nghiệm để phát
triển tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 4. Từ trường, VL 11 NC

7. Các giai đoạn thực hiện
 Giai đoạn 1 : Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2 : Lập đề cương nghiên cứu: chi tiết, lôgic, chặt chẽ và hoàn thiện.
 Giai đoạn 3 : Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài “Sử dụng thí nghiệm biễu

diễn khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy Chương 4. Từ trường, Vật
lý 11 nâng cao, nhằm phát triển tư duy học sinh”
 Giai đoạn 4 : Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 4.Từ trường.

Thiết kế một số bài học cụ thể.
 Giai đoạn 5 : Thực nghiệm Sư phạm.
 Giai đoạn 6 : Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.
 Giai đoạn 7 : Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Những chữ viết tắt trong đề tài.
Dạy học: DH.

Năng lực: NL

Giáo án: GA.

Khoa học: KH.

Giáo dục: GD.

Nhận thức: NT.

Giáo viên: GV.

Phương pháp: PP.

Học sinh: HS.

Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Học tập: HT.

Sách giáo khoa: SGK.

Trung học phổ thông: THPT.

Kiểm tra: KT.

Thí nghiệm: TN

Nâng cao: NC.

3


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông nước ta
Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia được đề ra căn cứ vào tình hình phát triển kinh tế,
văn hóa, xã hội của đất nước hiện tại và trong tương lai. Ở bất kì quốc gia nào, nền giáo
dục cũng phải nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những người có đủ khả năng tham gia một
cách tích cực và có hiệu quả vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.
[1] Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước,
mở của hội nhập quốc tế. Trước tình hình mới đó, Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2, khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục
trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây
dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ
quốc; tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ
gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại như lời căn dặn của Bác Hồ”. [1].
Như vậy, mục tiêu xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt trí, đức,
thể, mĩ nhằm đào tạo ra những người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và
sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại, có khả
năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác (GV – HS,
HS – HS, HS - GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt
động trung tâm. Và, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của
hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Để đạt được điều ấy, trong quá
trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu
biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực. Vì thế, việc đổi mới phương pháp

dạy học (PPDH) để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần
thiết và không thể thiếu được. Bởi chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc
phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH
chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

4


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo. Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp
vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống. Để đổi mới
PPDH, đòi hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin (CNTT) và những
phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp
cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò....
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo
một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm
tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo
mẫu. Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự
truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn

chỉnh đã được thử thách.
Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song,
nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn
chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc
sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó. Chính vì vậy
nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một
chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống
lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn
lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình,
dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ
được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,
chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS
hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài”
trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp
chung của nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của VL, tăng cường sử dụng các
phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích
thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập.

5

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học
của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng
quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất
hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có
thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy
ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành
lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì
những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung
chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời
còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và
theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học
ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Vì
vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự
học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS phương pháp đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với các PP nhận thức đặc thù của vật lí: PP thực nghiệm, PP
giải quyết vấn đề, PP mô hình.
Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập
cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vư-gốt-xki, các tương tác thầy- trò và
trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến

những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc
lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành
hoặc được chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ
người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự
thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.[2]
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc
bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn
học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS
tự tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp,
mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra
sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen
học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở
các lớp trên.

6


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ
không phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa

nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được
năng lực. Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc
thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm, phương pháp giải quyết vấn đề
(PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là
GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái
tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó sẽ phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ
không phải bị ép buộc. Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà
chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một
cách hiệu quả và thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học
sinh giành được kiến thức và phát triển được tư duy của bản thân.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến và sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình
DH
Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển tư duy
của HS. Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như : Lý thuyết thích nghi của J.Piaget,
Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki,… Nhiều phương pháp dạy học mới đã
được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin, học là
một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và
giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta
tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều
hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT nên trong quá trình dạy học GV
đã sử dụng phương tiện dạy học như:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để
dạy học.
Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH hiện đại, coi đó là phương
tiện để nhận thức. Việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức
của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp
và bình diện trực quan gián tiếp.

7


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

1.3. Mục tiêu của chương trình VL THPT
1.3.1. Đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình VLPT cơ bản, phù hợp
với những quan điểm hiện đại
Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức
phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần
thiết để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống
trong xã hội công nghiệp hiện đại. Những kiến thức HS cần đạt khi được là:
- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình
vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất.
- Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng
lực toán học và năng lực suy luận logic của HS.
- Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng nhất.
- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời
sống và sản xuất.

- Những hiểu biết cần thiết về PP thực nghiệm và PP mô hình trong vật lý học.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
Trong việc dạy học vật lý ngoài việc cung cấp kiến thức cho HS thì GV cần phải
chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng sau:
- Các kỹ năng thu thập thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm,…
- Các kỹ năng xử lý thông tin về vật lý như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị,
rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hóa,…
- Kỹ năng thực hành vật lý, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường vật
lý đơn giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm vật lý đơn giản và có thể chế tạo các
dụng cụ thí nghiệm đơn giản
- Các kỹ năng truyền đạt thông tin về vật như: trình bày kết quả quan sát, báo
cáo thí nghiệm,…
- Kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí vào giải thích hiện tượng trong cuộc sống
thường gặp và giải các bài tập vật lý phổ thông.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ và tình cảm
Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, có hứng thú học vật lí, tìm tòi khoa học
thông qua vận dụng các PP nhận thức đặc thù vật lí trong quá trình học tập.
1.4. Những ĐH đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 11 theo chương trình THPT mới
1.4.1. Mục tiêu đổi mới
Đối với HS:

Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với
những quan điểm hiện đại.

Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát các hiện tượng, quá trình vật lí
trong tự nhiên, sử dụng các dụng cụ vật lí,…

Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm, có hứng thú học VL, tìm tòi khoa
học thông qua vận dụng các PPNT đặc thù VL trong quá trình HT.
8

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

Đối với GV:

Biết nội dung cơ bản của việc đổi mới PP DHVL ở trường THPT, các yêu
cầu và nội dung của việc thiết kế bài học.

Có kĩ năng soạn giáo án vận dụng kiểu dạy học theo phương pháp dạy học
tích cực.
1.4.2. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 11 theo chường trình THPT
mới
a) Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành
tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa,
trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK
cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin
tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có
điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của
GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là
để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở
nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Chình vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng
cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu

HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau
một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu.
Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ
đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS
sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành
công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV
chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì
mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một
vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài
để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem
với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp
hướng dẫn của GV. [7]
b) Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lý.
Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới
hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh
nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau
trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn
giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học.
9


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
c) Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát
huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH.
 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động
độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức
là một cách chứng minh bằng quy nạp.
 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,
thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong
phú thêm thiết bị DH của nhà trường.
 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết
bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám
phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH
 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình
biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện
để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì
quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng
quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm
 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH
+ Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng
dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã
góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
+ Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các
PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH
đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ
yếu của mỗi PP.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình GD, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học nhằm điều chỉnh quá trình dạy
và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo
con người theo mục tiêu giáo dục.
10


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

Đánh giá kết quả trong HT là quá trình thu nhập, xử lý kịp thời và có hệ thống
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và quyết định sư
phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh
giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục và đánh giá có
thể là định tính dựa vào các nhận xét hay địn lượng dựa vào các giá trị. Cụ thể, phương
tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng của

đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của
mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính
tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức,
kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS
trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào
việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển
dạy và học tích cực.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học : xác nhận khi
kết thúc một giai đoạn học tập về mức độ kiến thức và kĩ năng của HS. Điều khiển đòi
hỏi tính hiệu lực, điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc : Phát hiện những
mặt đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu để đưa ra phương hướng cho phù hợp.
Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD. Đánh giá
chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng
dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực
nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo
dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đánh giá ở thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai
đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng tốt hơn trong cả một quá trình
giáo dục.
Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,
từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải
đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các
hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm
tra đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra đánh giá tạo cho học sinh thói quen học đối
phó, học tủ, học lệch và không tư duy.
1.5.2. Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá

Có thể nói kiểm tra là phương tiện chủ yếu của đánh giá và hình thức trắc nghiệm là
phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục. Trắc nghiệm có hai hình thức là
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
a. Trắc nghiệm tự luận
Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ câu trả lời hoặc bài giải
theo cách riêng của mình. Việc kiểm tra bằng hình thức này giúp GV có thể kiểm tra
11


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

được kĩ năng trình bày, kĩ năng trả lời của HS và có thể kiểm tra khả năng tư duy của HS
trong việc giải bài tập.
 Ưu điểm:
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình. Do đó
có thể đánh giá được hoạt động này của HS.
+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá
được chính xác hơn trình độ của HS.
+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.
 Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm
tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít
KT và KN quy định trong chương trình. Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra
không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống KT và KN của
HS.
+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính

khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm.
+ Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian.
b. Trắc nghiệm khách quan
là loại hình câu hỏi hoặc bài tập có phương án trả lời sẵn hay nếu viết câu trả lời
thì câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng.
 Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể
bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.
+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người
chấm.
+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải
trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ
học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.
 Nhược điểm:
+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy
quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ sử
dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá
có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện KN diễn đạt của HS.
+ Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.
Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược
điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại. Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của
cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự
luận trong một bài kiểm tra.
Các dạng TNKQ thường dùng :
- TN đúng / sai.
- TN ghép đôi.
- TN điền khuyết.
- TN nhiều lựa chọn.
12

.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

1.5.3. Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục PT
Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học và cấp học có vai trò quan
trọng trong việc kiểm tra năng lực cũng như kịp thời giúp HS cải thiện những mặt yếu
kém. Và có hai hình thức cụ thể sau:
a. Kiểm tra thường xuyên: gồm kiểm tra vấn đáp và kiểm tra 15 phút.
 Kiểm tra vấn đáp được tiến hành trước, trong và sau khi học bài mới để
kiểm tra kiến thức, thái độ HS ngay trên lớp học. Nó giúp GV thu được
những thông tin phản hồi nhanh chóng có tác dụng thúc đẩy HS tích cực
học tập một cách tường xuyên. Đồng thời kích thích sự tham gia của HS
vào bài giảng của GV.
 Kiểm tra 15 phút thường được sử dụng khi kết thúc một bài học hay một số
bài nhằm củng cố, ôn lại kiến thức cho HS.
b. Kiểm tra định kì
là hình thức kiểm tra được sử dụng khi kết thúc một chương hay một số chương
nhằm đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS về những vấn đề tương đối hoàn chỉnh
trong phạm vi kiến thức đã học.
1.5.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét
mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý
nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo

dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo
dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
1.5.5. Xác định các mức độ nhân thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một
người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định
lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. [9]
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bắng các động từ :
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

13


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang
học.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để
giải quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu
câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào,
giải thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng
các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng
hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết
vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu
hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra
mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy
học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e. Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ

tổng hợp bằng các động từ :
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu
hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa
ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của
HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội
dung.
14


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.[9]
 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện
Nhắc lại sự kiện.

Nhắc lại ĐL, công thức..
1. Nhận biết
2. Thông hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích

5. Tổng hợp

6. Đánh giá

Trình bày hoặc hiểu được ý Tìm được một trong các
nghĩa của các sự kiện.
đại lượng liên quan công
thức.
VDNL các nguyên lí và các TK được PA khi có đủ
trường hợp riêng biệt.
các thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức TK được PA khi phải
hợp.
tìm các thông số cần
thiết.
VDNL vào các trường hợp phức
Tìm được lỗi trong các
hợp để trình bày một giải pháp
PA.
mới.
VDNLvào các trường hợp để
đưa ra các giải pháp mới và SS TK được PA mới.
nó với các giải pháp đã biết khác.

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
Có mong muốn tham gia Chú ý nghe giảng, tham gia các
1. Tiếp nhận
vào hoạt động.
hoạt động lớp.
2. Có trả lời, Thể hiện tán thành hay Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
không, chưa có lí lẽ.
theo nội quy của trường.
đáp ứng
3.Có lí lẽ, Trở thành có giá trị với
Tin và bảo vệ cái đúng.
bản thân.
lượng giá
Cân bằng giữa các giá trị, giải
4. Được tổ Xây dựng thành hệ thống
quyết được các xung đột về giá
chức hệ thống có giá trị.
trị.
5. Hình thành Hình thành đặc trưng bản Phối hợp trong các nhóm hoạt
sắc riêng.
động hình thành thói quen.
đặc trưng

15


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

CHƯƠNG 2.
THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Sơ lược về thí nghiệm Vật lí
Hiện nay, giáo dục nước ta đang gặp phải một trở ngại lớn làm ảnh hưởng đến
chất lượng HS phổ thông nước ta chưa ngang bằng với các nước trong khu vực, đó
chính là tình trạng HS thụ động, học “vẹt” để “trả bài”, để “thi cử” chứ không phải
học để tìm tòi khám phá, nghiên cứu phát triển bản thân nữa. Vì vậy, việc chán nản
trong học tập là một điều tất yếu xảy ra mà hầu hết các trường phổ thông gặp phải.
HS chán học nên kết quả học tập yếu kém, lưu ban có thể dẫn đến việc HS ham chơi,
trốn học, thậm chí hậu quả còn tồi tệ hơn nữa là các em sẽ nghĩ học. Hằng năm,
ngành giáo dục đều tổ chức chương trình vận động HS bỏ học trở lại lớp, hỗ trợ
khuyến học khuyến tài cho các em có điều kiện kinh tế để đến lớp, nhưng lại ít có
biện pháp để tạo niềm say mê hứng thú học tập cho các em, làm các em không còn
chán học (là nguyên nhân chính dẫn đến việc các em HS bỏ học) thì các em sẽ không
bỏ học nữa. Do đó vấn đề tạo môi trường học tập sinh động lôi cuốn HS là mục tiêu
quan trọng cần đạt được trong quá trình đổi mới PPDH.[8]
Một vấn đề nữa mà ngành giáo dục mắc phải là vấn đề thực hành thí nghiệm
trong giảng dạy của các môn khoa học nói chung và môn Vật lí nói riêng ở các
trường phổ thông. Trước đây do nền kinh tế đất nước còn khó khăn nên việc đầu tư
cho giáo dục cũng còn nhiều thiếu thốn, nhất là việc trang bị các phòng thí nghiệm
cho các trường còn rất sơ sài với vài dụng cụ cho có hình thức, đôi lúc các dụng cụ
chưa xài đã bị xuống cấp. GV Vật lí thì cũng ít ai quan tâm đến việc làm thí nghiệm
biểu diễn trên lớp cho HS quan sát, chỉ có làm một vài thí nghiệm thực hành để lấy
số liệu mà thôi, có thể nói dường như thí nghiệm đã bị bỏ quên trong hoạt động DH
Vật lí. Thí nghiệm Vật lí là dụng cụ hỗ trợ đắc lực trong giảng dạy Vật lí, nó giúp

người học hiểu rõ vấn đề cần xét đến là gì, xây dựng những khái niệm mới, những
định luật mới cũng như minh chứng lại được lí thuyết qua việc quan sát các hiện
tượng và thu thập số liệu thí nghiệm và đặc biệt hơn nữa là trong quá trình DH, thí
nghiệm có tác dụng kích thích tò mò tạo hứng thú cho HS khám phá tri thức. Ngày
nay, tình hình kinh tế đất nước đã phát triển hơn và ngành giáo dục đã nắm bắt được
vấn đề đó nên đã cố gắng đầu tư trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm cho hầu hết các
trường THPT, do đó trong quá trình đổi mới PPDH chúng ta cần đẩy mạnh hơn nữa
việc sử dụng các thí nghiệm trong DH Vật lí.
2.2. Tổng quan về thí nghiệm trong dạy học Vật lí
2.2.1. Khái niệm về TN Vật lí
TN Vật lí là một bước trong PP khoa học Vật lí, là sự tác động có chủ định, có
hệ thống của con người thực hiện dùng để xây dựng, kiểm chứng lại hoặc phân minh
giữa mô hình khoa học hay giả thuyết vào đối tượng của hiện thực khách quan.
Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết
quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới.[3]
 Đặc điểm của TN Vật lí:

16


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

- Các điều kiện của TN phải được lựa chọn và được thiết lập có chủ định sao
cho thông qua TN, có thể trả lời được câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra được giả thuyết
hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi TN có ba yếu tố cấu thành cần được xác định
rõ: đối tượng cần nghiên cứu, phương tiện gây tác động lên đối tượng cần nghiên

cứu và phương tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác động.
- Các điều kiện của TN có thể làm biến đổi được để ta có thể nghiên cứu sự
phụ thuộc giữa hai đại lượng, trong khi các đại lượng khác được giữ không đổi.
- Các điều kiện của TN phải được khống chế, kiểm soát đúng như dự định
nhờ sử dụng các thiết bị TN có độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự phân tích
thường xuyên các yếu tố của đối tượng cần nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh hưởng
của các nhiễu (nghĩa là loại bỏ tối đa một số điều kiện để không làm xuất hiện các
tính chất, các mối quan hệ không được quan tâm).
- Đặc điểm quan trọng nhất của TN là tính có thể quan sát được các biến đổi
của đại lượng nào đó do sự biến đổi của các đại lượng khác. Điều này đạt được nhờ
các giác quan của con người và sự hỗ trợ của các phương tiện quan sát, đo đạc.
- Có thể lặp lại được TN. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị TN, các điều
kiện TN như nhau thì khi bố trí lại hệ TN, tiến hành lại TN, hiện tượng, quá trình
Vật lí phải diễn ra trong TN giống như ở các lần TN trước.
2.2.2. Chức năng của TN trong DH Vật lí
a. Theo quan điểm của lí luận nhận thức
Theo quan điểm của lí luận nhận thức trong DHVL ở trường phổ thông, TN có
các chức năng sau:
- TN là phương tiện của việc thu nhận tri thức (nguồn trực tiếp của tri thức).
- Vai trò của TN trong mỗi giai đoạn của quá trình nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của con người vào đối tượng cần nghiên cứu. Nếu HS hoàn toàn chưa
có hoặc có ít hiểu biết về vấn đề cần nghiên cứu thì TN được sử dụng để phân tích
hiện thức khách quan và thông qua quá trình thiết lập nó một cách chủ quan để thu
nhận tri thức khách quan.
- Trong DH Vật lí, nhất là ở các lớp dưới và giai đoạn đầu của quá trình nhận
thức một hiện tượng, quá trình Vật lí nào đó thì TN được dùng để cung cấp cho HS
những dữ liệu cảm tính (các biểu tượng, các số liệu đo đạc) về hiện tượng, quá trình
Vật lí này. Các dữ liệu trên, tạo điều kiện cho HS đưa ra những giả thuyết, là cơ sở
cho những khái quát hóa về tính chất hay mối liên hệ, có tính quy luật của các đại
lượng Vật lí trong hiện tượng, quá trình Vật lí được nghiên cứu.

- TN là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức mà HS đã thu
được trước đó. Trong nhiều trường hợp, kết quả của TN phủ nhận tính đúng đắn của
tri thức đã biết, đòi hỏi phải đưa ra những giả thuyết khoa học mới và kiểm tra lại ở
những TN khác. Nhờ vậy, thường ta sẽ thu được những tri thức có tính khái quát
17


.Luận văn tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Phan Nguyễn Minh Khoa

hơn, bao hàm các tri thức đã biết trước đó. Bên cạnh đó, có một số kiến thức được
rút ra bằng suy luận logic chặt chẽ từ các kiến thức đã biết. Trong những trường hợp
này, ta cần phải tiến hành TN kiểm tra tính đúng đắn của chúng.
- TN là phương tiện của việc vận dụng tri thức đã thu được vào thực tiễn.
- Trong việc vận dụng lí thuyết vào việc thiết kế, chế tạo các thiết bị kỹ thuật,
người ta thường gặp nhiều khó khăn do tính trừu tượng của tri thức cần sử dụng,
tính phức tạp chịu sự chi phối bởi nhiều định luật của các thiết bị cần chế tạo hoặc
do lí do về mặt kinh tế hay những nguyên nhân về mặt an toàn. Khi đó, TN được sử
dụng như là phương tiện tạo cơ sở cho việc vận dụng các tri thức đã thu được vào
thực tiễn.
Ví dụ: để thiết kế các phương tiện giao thông như tàu thủy, máy bay, ô tô,…
các nhà kỹ thuật tiến hành TN với các mô hình vật chất thu nhỏ trên các kênh nước
và các luồng gió…
- Lịch sử phát triển của Vật lí cũng cho thấy các TN cơ bản không chỉ dẫn
đến hình thành những thuyết Vật lí mới mà còn làm xuất hiện nhiều ngành kỹ thuật
mới.
- Chương trình Vật lí ở trường phổ thông đề cập đến một loạt các ứng dụng

của Vật lí trong đời sống và sản xuất. Việc tiến hành TN tạo cơ sở để HS hiểu được
các ứng dụng của những kiến thức đã học trong thực tiễn .
- TN là một bộ phận của các PPNT Vật lí.
Việc bồi dưỡng cho HS các PPNT được dùng phổ biến trong nghiên cứu Vật lí
(PP thực nghiệm và PP mô hình) là một trong những nội dung của việc hình thành
những kiến thức Vật lí cơ bản ở trường phổ thông. TN đóng vai trò quan trọng ở cả
hai PPNT Vật lí này.
+ Vai trò của TN trong PP thực nghiệm:
TN đóng vai trò quan trọng ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của PP thực
nghiệm. Ở giai đoạn đầu, đa số các thông tin về đối tượng cần nghiên cứu thường
được thu nhận trong các TN. Đặc biệt ở giai đoạn cuối của PP thực nghiệm, việc
kiểm tra tính đúng đắn của hệ quả rút ra phải thông qua việc xây dựng và thực hiện
phương án TN (nếu kết quả TN phù hợp với kết quả đã rút ra thì giả thuyết là chân
thực, nếu không phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới) để nghiên cứu một hiện
tượng, một mối quan hệ đã được loại bỏ các yếu tố không quan tâm nên thường
không có trong tự nhiên.[10]
b) Theo quan điểm lí luận DH
Chức năng của TN theo quan điểm lí luận DH:
- TN Vật lí có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến
trình DH: đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và
kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của HS.

18