bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy chương 3 dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 nâng cao theo tinh thần áp dụng ppnt vật lý

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài: ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 1
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 1
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài ........................................................................................ 2
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ........................ 3
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ........................................................ 3
1.1.1. Mục tiêu giáo dục của nước ta ................................................................................... 3
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ....................................... 4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH .................................................................... 6
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .......................................................................... 6
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ..................................................... 7
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 8
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PT DH hiện đại vào quá trình dạy học ...................... 8
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT..................................................................... 10
1.3.1. Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan
điểm hiện đại ............................................................................................................. 10
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng......................................................................... 10
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ và tình cảm .................................................... 11
1.4. Những định hướng đổi mới PP DH VL 11 theo chương trình THPT mới ............................ 11
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho
HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập ............................................. 11
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – giải quyết vấn đề ........................................ 12
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí ......................................................... 12
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo
của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ................................................ 15

1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác ............................................................. 15
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá .................................................................................. 16
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 16
1.5.2. Các hình thức kiểm tra ............................................................................................ 17
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 18
1.5.4. Xây dựng thang bậc nhận thức trong đề kiểm tra ................................................... 21
i


Chƣơng 2. BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ ............................................................................................................................. 24
2.1. Phương pháp tự học .................................................................................................... 24
2.1.1. Phương hướng rèn luyện PP tự học ......................................................................... 24
2.1.2. Vai trò của GV trong việc rèn luyện HS PP tự học ................................................. 24
2.1.3. Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS PP tự học .......................................... 25
2.2. Khái niệm năng lực ...................................................................................................... 25
2.3. Sự hình thành và phát triển năng lực .......................................................................... 25
2.3.1. Yếu tố sinh học ........................................................................................................ 25
2.3.2. Yếu tố của hoạt động chủ thể .................................................................................. 26
2.3.3. Yếu tố môi trường xã hội ........................................................................................ 26
2.3.4. Vai trò của GD trong việc hình thành các năng lực ................................................ 26
2.4. Khái niệm năng lực tự học ......................................................................................... 27
2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh ....................... 28
Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP NHẬN THỨC KH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
THPT ........................................................................................................................ 30
3.1. Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới ........................................ 30
3.1.1. Mục tiêu của chung chương trình của THPT mới ................................................... 30
3.1.2. Mục tiêu của chương trình THPT mới .................................................................... 33
3.2. PP GQVĐ áp dụng trong DH vật lý ........................................................................... 36
3.2.1. Khái niệm PP giải quyết vấn đề .............................................................................. 36

3.2.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong DH Vật lý ................................................. 36
3.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................................................... 36
3.4. Các pha của tiến trình dạy học PPTN, xây dựng một kiến thức vật lí mới ................ 37
3.5. Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập ...................................................... 37
3.5.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu ................................................................................ 37
3.5.2. Về năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 38
3.5.3. Về thời gian dành để giải quyết vấn đề ................................................................... 38
3.5.4. Về điều kiện phương tiện làm việc .......................................................................... 38
3.6. Tổ chức tình huống học tập ....................................................................................... 38
3.6.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề.............................. 38
3.6.2 Các kiểu tình huống học tập ..................................................................................... 39
3.7. Các giai đoạn cảu DH phát hiện vả giải quyết vấn đề ................................................ 39
3.8. Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề ................................................................. 40
3.8.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, PP đã biết .......................................... 40

ii


3.8.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần ..................................................................... 42
3.8.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát....................................................................... 43

Chƣơng 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG 3. DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG, VL 11NC
44
4.1. Đại cương về chương ................................................................................................ 44
4.1.1. Mục tiêu ................................................................................................................... 44
4.1.2. Kiến thức, kỹ năng................................................................................................... 44
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung ........................................................................................... 49
4.2. Đổi mới việc thiết kế bài ............................................................................................ 46
4.2.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học ................................................... 46

4.2.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................ 46
4.3. Thiết kế bài học Vật lý ............................................................................................... 49
4.3.1. Các bước thiết kế bài học Vật lí .............................................................................. 49
4.3.2. Mục tiêu của bài học Vật lí...................................................................................... 49
4.3.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học vật lí .......................................................... 49
4.3.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí ............................................................................ 50
4.3.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lí ............................................................................ 51
4.3.6. Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập trung các kiến thức mà HS vừa tiếp
nhận ................................................................................................................................... 51
4.4 Thiết kế một số bài học trong chương 3. Dòng điện trong các môi trường, SGK Vật lý 11
nâng cao ..................................................................................................................................52
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 59
5.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 59
5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 59
5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 59
5.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 59
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 59
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 59
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................................... 59
NH N X T K T LU N .................................................................................................. 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 65
Phụ lục ............................................................................................................................... 66

iii


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng của đổi mới giáo dục. Sự phát triển kinh tế - xã
hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó
cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân
lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi
mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động,
sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt
ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho
sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo
dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định
hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những
xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới PP DH, chương trình
giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006
của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính TC, tự giác, chủ động
sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp
học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1, tr 30].
Trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới
PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS. Tuy
nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị
trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính
tích cực và sáng tạo của HS xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng

cho học sinh năng lực tự học khi áp dụng PPNT Vật lý giảng dạy Chương 3. Dòng
Điện Trong Các Môi Trường, Vật Lí 11 Nâng Cao theo tinh thần áp dụng PPNT Vật
lý.”

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi áp dụng PPTN giảng dạy
Chương 3. Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể bồi dưỡng cho HS năng lực tự học khi giảng
dạy Chương 3. Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao theo tinh thần áp
dụng PPTN.
1


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

4. Nhiệm vụ của đề tài
­ Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lý và Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT.
­ Nghiên cứu các PPNT khoa học trong dạy học Vật lý.
­ Nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực tự học và thiết kế một số bài giảng trong:
 Bài 1: Dòng điện trong kim loại.
 Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân. Định luật Fa-ra-đây.
 Bài 3. Dòng điện trong chân không.
 Bài 4. Dòng điện trong chất khí.
 Sử dụng CNTT.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Các SGK VL THPT, TLBDGV (10,11,12), TL về PPDH VL,…
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc bồi dưỡng năng lực tự học khi giảng
dạy Chương 3. Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao theo tinh thần áp
dụng PPTN.

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1:Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.
 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.
 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và xây dựng Chương 3. Dòng điện trong các môi trường,
Vật lí 11 Nâng cao.
 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint.
 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Các chữ viết tắt trong đề cƣơng
Giáo viên:
Học sinh:
Day học:
Hiện đại hóa:
Chương trình:

Sách giáo khoa:
Công nghiệp hóa:
Khoa học vật lí:
Vật lý phổ thông:
Lý luận dạy học:
Hoạt động học tập:

Trung học phổ thông:
Trung học phổ thông:
Thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp dạy học:
Phương pháp nhận thức:
Phương pháp thực nghiệm:
Giải quyết vấn đề
Trung ương:
Công nghiệp hóa:
Công nghệ thông tin:
Nâng cao:

GV
HS
DH
HĐH
CT
SGK
CNH
KHVL
VLPT
LLDH
HĐHT

2

THPT
THPT
TNSP
PPDH
PPNT
PPTN
GQVĐ
TW
CNH
CNTT
NC


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

Chương trình:

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Phương pháp nhận thức:

CT

PPNT

Chƣơng 1:ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT

1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nƣớc ta
Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đầu tư cho
giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác
định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền vững, là đầu
tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta thành một nước công nghiệp
vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ cán
bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng. Đây chính là yếu tố then chốt, mang
tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí
quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, nguyên khí yếu thì nước suy’’.
Thực hiện Chương trình làm việc của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Ban cán sự
đảng Chính phủ được giao chủ trì xây dựng Đề án "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" trình Hội nghị Ban Chấp hành
Trung ương 6 (khóa XI). Tại Kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012, Ban
Chấp hành Trung ương giao Ban Cán sự đảng Chính phủ chủ trì, phối hợp với Ban
Tuyên giáo Trung ương tiếp tục nghiên cứu, hoàn chỉnh Đề án để trình Ban Chấp hành
Trung ương đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo tới năm
2030 là:
- Mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực công dân, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài. Thực hiện tốt các nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo
vệ Tổ quốc, phù hợp quy luật phát triển khách quan, những tiến bộ khoa học và công
nghệ. Thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa và dân chủ hóa giáo dục.
- Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục; khắc phục cơ bản các
yếu k m k o dài đang gây bức xúc trong xã hội để giáo dục và đào tạo trở thành một
nhân tố quyết định cho sự phát triển nhanh và bền vững đất nước.
- Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực

và hội nhập quốc tế.
- Giáo dục mầm non tập trung giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, hiểu biết, thẩm
mỹ, góp phần hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ bước
vào lớp 1.
- Hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi vào năm 2015, nâng
cao chất lượng phổ cập trong những năm tiếp theo và thực hiện miễn học phí trước
năm 2020 cho đối tượng này. Từng bước chuẩn hóa hệ thống các trường mầm non.
3


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Phát triển giáo dục mầm non dưới 5 tuổi có chất lượng, phù hợp với điều kiện và yêu
cầu của từng địa phương.
- Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ
năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
- Xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm
cho học sinh kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản; học sinh
trung học phổ thông phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai
đoạn học sau phổ thông. Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.
- Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80 thanh niên
trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương.
- Giáo dục nghề nghiệp tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách

nhiệm nghề nghiệp.
Tuy nhiên, đổi mới căn bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà
cần vừa củng cố, phát huy các thành tựu và điển hình đổi mới, vừa kiên quyết chấn
chỉnh những lệch lạc, những việc làm trái quy luật, phát triển những nhân tố tích cực
mới; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ trình phù hợp với thực tế đất nước, địa
phương. Những hạn chế, thách thức của giáo dục phải được nhận thức sâu sắc, có giải
pháp hữu hiệu và lộ trình để khắc phục, vượt qua để đưa sự nghiệp giáo dục lên tầm cao
mới.
Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy
được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra
những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn
cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc
phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi
trường học, lớp học, học sinh. Những vấn đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế
chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người dạy, người
học…; ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS trong quá trình
dạy học…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau.
Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách
của HS. Vì vậy đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, các giải pháp
đồng bộ, khả thi, có cơ sở khoa học.
1.1.2 Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những thành tựu
đã đạt được còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào chất
lượng đào tạo chưa cao. Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng
và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo. Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp
sẽ tạo điều kiện để giảng viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc

4

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy cho người học. để hs phát huy tính
sáng tạo, tích cực, tự giác thí nhất thiết phải đổi mới PPDH.
Đổi mới PPGD không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái
cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được
một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ
hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải
chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự
để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh
làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái
khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên
bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là
bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm
là lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên
ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh
không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát
vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là:
Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn
nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất
cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều
này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị

động, bị nhồi nh t nữa. Như vậy, nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết
quả của sự mong muốn của chúng ta.
Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có thầy,
cô thay việc “đọc, ch p” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại
không tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy
học mới là việc thay đọc ch p bằng việc hỏi đáp. Hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới!
Sự cần thiết đổi mới trong giáo dục đã được ghi trong Nghị quyết 40/2000/QH10 về
đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông và thể hiện trong Chỉ thị 14/2001/CT-TTg
ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10
của Quốc hội. Nghị quyết TW 2, khóa VIII của đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào
quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS…”.[5, tr 49]
Sự phát triển sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi những con
người năng động, sáng tạo, tự lực, tự cường.
Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào chất xám sẽ là cách
đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mỗi quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu

5


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày một tăng, xã hội học tập
đang hình thành và phát triển...
Sự phát triển của khoa học công nghệ đã mở ra những khả năng và điều kiện thuận lợi

cho việc sử dụng phương tiện công nghệ thông tin vào quá trình dạy học. Việc sử dụng
có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi hiệu quả của
quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng các PPDH.
Như vậy, đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp quen thuộc hiện
có bằng những phương pháp mới lạ. Thực chất chúng ta phải hiểu lại cho đúng cách làm,
cách tiến hành các PPDH, và cách linh hoạt sáng tạo trong sử dụng nó ở những hoàn
cảnh và tình huống khác nhau để những PPDH có tác động tích cực đến người học.
Ngoài ra, cùng với sự phát triển của phương tiện dạy học, một số PPDH hiện đại cần
được bổ sung vào PPDH của GV.

1.2.

Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống một chiều
Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên là sự trình
bày giảng nội dung kiến thức cần dạy,dạy học truyền thống một chiều, không có sự
tương tác giữa thầy trò. Trong mấy thập kỉ qua, để khắc phục nhược điểm của kiểu dạy
học cũ này, trên thế giới đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý
là những khả năng, những hành vi mà người học cần thể hiện ra được, cần đạt được
trong hoặc sau khi học. Chúng được gọi là những mục tiêu thao tác.
Sự chú trọng mục tiêu thao tác đòi hỏi GV dạy học phải trả lời những câu hỏi sau:
- Dạy cái gì?
- Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi học?
- Thực tế người học biết gì?
- Cần dạy thế nào?
Khi GV không chỉ quan tâm đến hoạt động trình bày, giảng dạy kiến thức của bản
than mà còn quan tâm đến hoạt động của HS thì diễn biến hoạt động DH trong thực tế
được mô tả bằng hình ảnh dưới đây:
- Thầy giáo trình bày, giảng giải cho học trò nghe.

- Thầy biểu diễn, chỉ dẫn cho trò theo dõi, quan sát ghi nhận được.
- Thầy hỏi trò xem có thấy không, đã hiểu chưa, có nhớ không. Nếu cần thì giảng lại,
biểu diễn lại.
- Thầy hướng dẫn mẫu cho trò bắt chước.
- Thầy kiểm tra xem trò có thực hiện theo được không? Nếu cần thì hướng dẫn lại,tập
lại.
Kiểu DH quan tâm đến hoat động học như vừa mô tả là kiểu DH có hiệu quả hơn so
bới kiểu DH cũ trước kia đảm bảo sự phát triển tiềm năng sáng tạo của HS.
Nhằm mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển
hành động tư duy tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức thì cần tuân thủ những lời khuyên sau đây:
- Cần thực hiện được chức năng mới của người GV: thầy giáo, cô giáo không phải
chỉ là những người truyền tải, áp đặt tri thức mà tốt hơn phải là người chỉ đạo hoạt

6


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

động, năng tư vấn của HS với chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập,
kiểm tra định hướng hoạt động học và thể chế hóa tri thức.
- Cần khiêu gợi để HS suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm hiểu biết của mình, đưa ra ý
kiến, giải pháp của mình, đồng thời biết thu thập, sữ dụng thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau và biết tự kiểm tra, đánh gái bằng nhận thức khoa học để xây dựng
những kết luận đáng tin cậy.
- Tập cho HS thói quen biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập, cần khởi xướng được

sự trao đổi, tranh luận trong lớp. Ở đó HS sẽ được tham khảo, thảo luận ý kiến của
người khác; biểu đạt tư tưởng của mình; đào sâu chỉnh lí, hoàn thiện những suy
nghĩ của mình.
Như vậy đối với kiểu dạy học đổi mới thì n t đặc trưng của hoạt động này là: tổ
chức tình huống học ập, định hướng hành động học độc lập, tự chủ, sáng tạo trao đổi,
tranh luận của HS; bổ sung chính xác hóa, khái quát, thể chế hóa tri thức. Việc trao đổi
dạy học như vậy đã chuyển HS từ vị trí “tôi học thuộc, tôi làm theo mẫu” lên vị trí “tôi
tự hỏi, tôi tự tìm tòi giải quyết vấn đề”.
1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS
Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức
học tập cơ bản. tuy nhiên GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho
HS học tập một cách tự giác, chủ động từ đó phát huy tính sáng tạo của mỗi cá thể
trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn mà cón có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lí thuyết về cùng phát triển gần của Vư-gốt-ski, các tương tác thầy-trò,
trò-trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến
những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình
thành hoặc được chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tấc cả mọi
HS, từ người k m dến người khá đều trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để
tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập.
Dù học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS đều phải thực sự động não để tiếp thu
những điểu cần học. không ai có thể học thay ai được. Vì vậy trong những hoạt động cá
nhân của tiết học, GV phải có chiến lươc bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn GV
có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung của của một phần tài liệu, tập cho các
em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn luyện cho các
em thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…
Nếu nói theo ngôn ngữ của điều khiển học thì việc truyền thụ kiến thức được điều

khiển nhờ những liên hệ thuận và nghịch. Liên hệ thuận chiều: GV phát tin, HS thu
nhận nó. Tuy nhiên việc các em tiếp thu như thế nào, những kiến thức được thông báo
sắp xếp trong ý thức của các em đúng đắn đến mức nào, đối với GV vẫn còn là điều
chứ rõ cho đến khi bằng một cách nào đó thường là kiểm tra miệng trình độ kiến thức
mà thu được điều đó từ HS, tức là cho đến khi thiết lập được mối quan hệ ngược.

7


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một
khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng
kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải
tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà.
Không cần phải chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà GV nên dành một
phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em.
Tóm lại vấn đề tự học, tự đào tạo là vô cùng quan trọng được quan tâm nhiều và
khuyến khích trong học tập, bởi vì sinh viên chỉ có thể thành công trong học tập,
nghiên cứu khoa học và những thành tựu nhất định trong tương lai cũng bằng quá trình
tự học. Thời gian học trong trường, trên giảng đường Đại học bao giờ cũng có hạn,
trong khi đó sự phát triển tri thức của loài người là không bờ bến. Giải quyết mâu thuẫn
này không có con đường nào khác là phải tự học và học suốt đời.
1.2.3 Rèn luyện thành nếp tƣ duy, sáng tạo của ngƣời học
Trong cuộc sống cũng như công việc, nếu không có kỹ năng tư duy sáng tạo thì người
học sẽ mãi là kẻ không có bước tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn thân thú

vị. Kỹ năng tư duy sáng tạo cũng chính là cách để khẳng định khả năng và vị thế của
mình trong xã hội. Vậy làm thế nào để rèn luyện được kỹ năng tư duy sáng tạo và phát
huy kỹ năng này một cách hiệu quả nhất?
Để phát triển tư duy sáng tạo của HS cần phải có một phương hướng thống nhất được
cấu trúc một cách logic xuyên suốt tấc cả các thời điểm của quá trình dạy học.
HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị
p buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là
tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học
đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP NT ĐT của vật lí như PP TN, PP
MH vào trong quá trình DH.
1.2.4 Áp dụng PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học
Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với
phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực
của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và
người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó. Với
sự phát triển của các mạng khoa học - công nghệ hiện nay, với những bước nhảy vọt
trong thời buổi hiện nay đã đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ nguyên
thông tin và phát triển tri thức, đồng thời tác động tới tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi
nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội hiện nay.Vì thế mà làm

8


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

cho khoảng cách giữa các phát minh khoa học - công nghệ và áp dụng vào thực tiễn
ngày càng thu hẹp; kho tàng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng và phong phú và
tăng theo cấp số nhân.Đổi mối giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh
trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục,
xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà
trường từ chỗ kh p kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt
chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri
thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ
thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là
phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển. Phương tiện DH là các phương tiện
vật chất do GV hoặc HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong quá trình DH, tạo những
điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích DH. Có hai loại phương tiện DH: Phương
tiện DH truyền thống và PT DH HĐ.[15,tr 33]
Trong những năm gần đây, các phương tiện DH nghe – nhìn ngày càng thâm nhập và
được sử dụng trong DH VL như:
- Phim học tập: phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên vô tuyến
truyền hình, phim video.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình VL,
luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính hoặc để
tiến hành thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy vi tính như là
máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm.
Các phương tiện DH nghe – nhìn là các phương tiện DH được sử dụng trong DH với sự
hỗ trợ của các máy móc KT (đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy sang và phát
băng hình, máy thu và phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính). Lượng
thông tin chứa đựng trong các phương tiện DH này được khai thác thông qua bộ phận
phân tích quang học và âm thanh. Chúng tác động đến HS qua hình ảnh và âm thanh.
Nhờ chức năng có thể tạo nên, lưu trữ và hiển thị lại một thông tin vô cùng lớn dưới
dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên máy vi tính được sử dụng để hỗ trợ GV trong

việc minh họa các hiện tượng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu. Tất cả các văn bản,
hình ảnh hay âm thanh cần minh họa cho bài học đều có thể được chọn lọc, sắp xếp
trông máy vi tính và được trình bày nhanh chóng với chất lượng cao theo một trình tự
tùy ý trong giờ học. Máy vi tính còn thể hiện tính ưu việt của nó hơn hẳn các phương
tiện DH khác ở chỗ: Ngay tức khắc theo ý muốn của GV, nó có thể phóng to, thu nhỏ,
làm chậm, làm nhanh, dừng lại quá trình đang xảy ra hay chuyển sang nghiên cứu quá
trình khác.

9


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Nhiều chương trình đã được xây dựng nhằm hỗ trợ cho việc tự ôn tập của HS, trong
đó các yếu tố kích thích hứng thú, phát huy tính TC, tự lực cũng như phát triển trí tuệ
của HS được hết sức chú trọng. Việc kiểm tra, đánh giá với sự hỗ trợ của máy vi tính
cũng đã và đang được thử nghiệm trong lĩnh vực DH, để đảm bảo được tính khách quan,
chính xác cao của việc kiểm tra đánh giá. Bên cạnh đó, máy vi tính còn sử dụng trong
việc mô phỏng, MH hóa các hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu. Nhờ các phần mềm
về đồ họa (như Turbo Pascal...) hay phần mềm thiết kế (trong Computer Aided Design,
viết tắt là CAD)..., ta có thể mô phỏng các hiện tượng, quá trình nghiên cứu thông qua
các dấu hiệu, mối quan hệ có tính bản chất của đối tượng đó để tạo điều kiện thuận lợi
cho
quá trình nhận thức của HS. Đặc biệt là nhờ máy vi tính và các phần mềm, ta có thể xây dựng
và quan sát MH tĩnh hay MH động ở các góc độ khác nhau, trong không gian một, hai hay
ba chiều, với đủ loại màu sắc khác nhau có trong tự nhiên.

Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thường thấy trong các môn học khác như: học, ôn tập
bằng máy, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xửu lý và tính toán các kết quả bằng máy..., máy vi
tính còn được sử dụng chủ yếu trong DH VL ở các lĩnh vực quan trọng sau:
- Mô phỏng các đối tượng VL cần nghiên cứu.
- Hỗ trợ trong việc xây dựng các MH.
- Hỗ trợ các thí nghiệm VL.
- Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình VL thực.

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lí THPT
1.3.1 Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VLPT bản phù hợp với những quan điểm
hiện đại
VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL TN, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn
giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và
thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có
hệ thống, hiện đại bao gồm:
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất.
- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.[10,tr 5]
Các PP chung của nhận thức KH và những PP NTĐT của VL, trước hết là PPTN,
PPMH và PPTT.
1.3.2 Phát triển tƣ duy, sáng tạo khoa học ở HS
- DH vật lý không chỏ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được
một số kiến thức vật lý cụ thể mà còn nhằm mục tiêu quan rọng là sự phát triển năng lực

10


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá
trình HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó.
- Phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa tạo điều
kiện cho HS có khả năng tiếp tục tự học tập, nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp
ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghế nhà trường.
- Trong DH vật lý, sự phát triển trí tuệ của HS được thực hiện trong quá trình HS chiếm
lĩnh và vận dụng tri thức. Sự phát triển này dựa trên và thể hiện ở sự phát triển ngôn
ngữ, óc quan sát; sự phát triển khả năng nhận ra được bản chất torng hiện tượng, tình
huống vật lý; sự phát triển tư duy lôgic, tư duy biện chứng; và sự phát triển khả năng áp
dụng các PP nhận thức khoa học tổng quát (PP thực nghiệm, PP toán học, PP quy nạpsu diễn, tiến trình mô hình hóa ).
- Nhiệm vụ của quá trình DH không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo tái tạo đơn thuần. cần phải làm sao cho trong khi DH phá triển ở HS năng lực vận
dụng kiến thức trong tình huống mới; vạch ra các angôrit hợp lý để giải các bài toán
thuộc loại mới: nắm các kỹ năng, kỹ xảo mới theo yêu cầu của thực tiễn. Bởi vậy cần
nhận rõ và thực hiện tốt mối lien hệ biện chứng giữa sự hình thành kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo với sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình DH.[9,tr 10]
1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái
độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên
cơ sở những kiến thức VL vững chắc.
 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL học…
 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT tốt.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo
vệ môi trường.[2,tr 12]
1.4 Những định hƣớng đổi mới PPDH Vật lý 11 theo CT THPT mới
1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cƣờng

việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chước làm theo. “Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể
hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và
nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS
đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV
thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự
đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà
giảng giải trình bày tất cả”. [14, tr 38]
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường
việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS
11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho ch p, nhưng sau một
thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu.
Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là
chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học
mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học
tập
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể
hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS

có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một
vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin,
phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế. GV cần tính toán xem với trình độ HS
cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV.
1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và quyết vấn đề
Kiểu DH nêu và GQVĐ - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi
GQVĐ - bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS
nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo.
Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến
nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả
lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải
thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn
thiện,
phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (MH, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp
thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập
thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng
phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như:
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3 Rèn luyện các PP nhận thức vật lí
12

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Một trong những n t đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới
hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều
kinh nghiệm HĐNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau
trong vật lí như: PP TN, PP MH, PP GQVĐ - bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP NTĐT của VL học.
Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì
cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong
bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4 Tận dụng những phƣơng tiện thiết bị dạy học mới, sáng tạo sơ đồ DH
 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học:
 Chức năng chủ yếu của phương tiện dạy học là tạo điều kiện cho học sinh nắm vững
chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách
của học sinh.
 Trong pha tranh luận, thể chế hóa và vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học là
công cụ để học sinh trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc
của nhóm. Đặc biệt là ở khâu vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học đóng một
vai trò quan trọng như trong các bài tập thí nghiệm, các bài thí nghiệm thực hành...
 Nói chung, trong quá trình dạy học, các phương tiện dạy học giảm nhẹ công việc của
giáo viên và giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi. Có được các
phương tiện thích hợp, người giáo viên sẽ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình
trong công tác giảng dạy, làm cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên nhẹ
nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho học sinh những tình cảm tốt đẹp với môn học.
 Đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng

dần theo các cấp độ của tri giác: nghe-thấy-làm được (những gì nghe được không
bằng những gì nhìn thấy và những gì nhìn thấy thì không bằng những gì tự tay làm),
nên khi đưa những phương tiện vào quá trình dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng
cao tính tích cực, độc lập của học sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp
thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em.
 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học:
 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để
nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng
giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận x t, dẫn đến hình thành khái niệm.

13


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học:
 Trong những năm gần đây, công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành
khoa học phát triển với tốc độ nhanh nhất. Được như vậy vì đây là một ngành khoa
học phục vụ và mang lại hiệu quả rõ rệt cho hầu hết các ngành nghề khác nhau trong
xã hội. Tuy vậy, tại Việt Nam, tiềm năng to lớn mà công nghệ thông tin có thể mang

lại cho giáo dục chưa được khai thác một cách thoả đáng. X t cho quá trình giáo dục,
với sự đa dạng và phong phú của các phần mềm dạy học, công nghệ thông tin hoàn
toàn có thể trợ giúp cho quá trình dạy học bởi những lý do dưới đây:
 Thứ nhất, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học sẽ khiến máy tính trở
thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là:
+ Khả năng biểu diễn thông tin: Máy tính có thể cung cấp thông tin dưới dạng văn
bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh... Sự tích hợp này của máy tính cho ph p mở rộng
khả năng biểu diễn thông tin, nâng cao việc trực quan hoá tài liệu dạy học.
+ Khả năng giải quyết trong một khối thống nhất các quá trình thông tin, giao lưu và
điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy học là một
quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Với một chương trình phù
hợp, máy tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh trong việc
cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược, xử lý thông tin và đưa ra các giải
pháp cần thiết giúp hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả cao.
+ Tính lặp lại trong dạy học: Khác với giáo viên, máy tính có thể lưu trữ một thông
tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho học sinh đến mức đạt được mục đích sư
phạm cần thiết. Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá thể học sinh trong quá
trình dạy học trở thành hiện thực. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể
hoá trong quá trình dạy học.
+ Khả năng mô hình hoá các đối tượng: Đây chính là khả năng lớn nhất của máy
tính. Nó có thể mô hình hoá các đối tượng, xây dựng các phương án khác nhau, so
sánh chúng từ đó tạo ra phương án tối ưu. Thật vậy, có nhiều vấn đề, hiện tượng
không thể truyền tải được bởi các mô hình thông thường, ví như các quá trình xảy
ra trong lò phản ứng hạt nhân, hiện tượng diễn ra trong xilanh của động cơ đốt
trong, từ trường quay trong động cơ không đồng bộ ba pha, chuyển động của điện
tử xung quanh hạt nhân... trong khi đó máy tính hoàn toàn có thể mô phỏng chúng.
+ Khả năng lưu trữ và khai thác thông tin: Với bộ nhớ ngoài có dung lượng như hiện
nay, máy tính có thể lưu trữ một lượng lớn dữ liệu. Điều này cho ph p thành lập
các ngân hàng dữ liệu. Các máy tính còn có thể kết nối với nhau tạo thành các
mạng cục bộ hay kết nối với mạng thông tin toàn cầu Internet. Đó chính là những

tiền đề giúp giáo viên và học sinh dễ dàng chia sẻ và khai thác thông tin cũng như
xử lý chúng có hiệu quả.
 Thứ hai, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho nhiều hình
thức dạy học khác nhau như dạy học giáp mặt (face to face); dạy học từ xa (distance
learning); phòng đào tạo trực tuyến (online training lab); học dựa trên công nghệ web
14


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

(web based training); học điện tử (e-learning)...đáp ứng được nhu cầu học tập ngày
càng cao của các thành phần khác nhau trong xã hội.
 Thứ ba, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học dẫn đến việc giao cho máy tính
thực hiện một số chức năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá
trình dạy học. Nhờ đó, có thể xây dựng những chương trình dạy học mà ở đó máy
thay thế một số công việc của người giáo viên... Cách dạy này đã thể hiện nhiều ưu
điểm về mặt sư phạm như khuyến khích sự làm việc độc lập của học sinh, đảm bảo
mối liên hệ ngược và cá biệt hoá quá trình học tập.
1.4.5 Tăng cƣờng áp dụng PPDH nhóm, hợp tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một
phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc TC, không thể ỷ lại vào một
vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu

vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm
trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một
phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
PP hoạt động nhóm có thể tiến hành:
 Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
 Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
 Tổng kết trước lớp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trản trở, cùng nhau xây dựng
tri thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ
hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành
quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
15


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp
của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS
đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng
lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và
hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PP DH càng đổi mới.

1.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá
Hiện nay, nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang
tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trường những
công dân của thế kỉ 21. Trong quá trình đào tạo ấy, việc kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập - một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống
như các câu hỏi TNKQ hoặc TNTL. Những bài kiểm tra – đánh giá kiểu này chỉ đòi hỏi
sinh viên miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu sinh viên vận dụng những
kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống. Và kết quả là nguồn nhân lực
được đào tạo trong bối cảnh như vậy không có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh
tế xã hội trong kỉ nguyên hội nhập kinh tế thế giới.
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh người ta có thể dùng các phương pháp sau
đây: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết tự luận và phương
pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đáng lưu ý là tất cả các phương pháp trên đều là
phương pháp trắc nghiệm chứ không phải chỉ có trắc nghiệm khách quan mới là phương
pháp trắc nghiệm. Hiện nay, hai phương pháp đầu rất ít được sử dụng, phương pháp trắc
nghiệm tự luận được dùng rất phổ biến, phương pháp trắc nghiệm khách quan đang được
quan tâm và có chiều hướng sử dụng nhiều hơn.
Việc kiểm tra đánh giá HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài”
giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi
thường xuyên, tạo điều kiện cho Gv nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng
lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đở riêng
thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập của học tập của lớp.

Kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ
những thông tin về trình độ mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được những học sinh có
tiến bộ rõ rệt hoặc sút k m đột ngột để động viên hoặc giúp đở kịp thời. Kiểm tra đánh
giá giữ một vai trò rất quan trọng và quyết định đối với chất lượng đào tạo.
HS là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục,
do đó việc đánh giá HS giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh giá giáo dục.Thông
qua việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS, GV nhận biết được khả năng giáo
dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu đối với HS, đồng
thời thông qua đó, người HS cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu, để điều
chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó để trở thành một học sinh toàn diện.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của học sinh muốn đem lại hiệu quả cao thì phải
đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
16


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

- Khách quan: Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải khách quan và chính xác tới
mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi HS bộ lộ thực chất khả năng và trình độ của
mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài như nhìn bài, nhắc bạn,
quay cóp,.. đồng thời phải dựa trên những tiêu chuẩn đã được thiết lập, kết hợp với yêu
cầu cao với sự tôn trọng nhân cách của học sinh.
- Toàn diện: Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ quan trọng về mặt số lượng mà còn cả
về mặt chất lượng, và không chỉ về mặt kiến thức mà cả kỹ năng, thái độ, tư duy.
- Hệ thống: Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống.
- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả

được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh gia, xấp hạng trong học tập, để
tập thể học sinh hiểu biết, học tập và giúp đở lẫn nhau.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:
a) Kiểm tra miệng
 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những
điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng
là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng ĐG của
mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng
với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được
việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và
PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5
điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến
thức vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết
quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận x t hoặc một lời
khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được
ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
17

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

b) Kiểm tra viết
 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập
của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu
chí.
 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.
 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng
của đánh giá, về các lĩnh vực ĐG cũng như về các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các
phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài KT viết.
c) Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho
một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc
với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài
tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những
thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối
chương hoặc cuối học kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở
nước ta.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học
cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng
việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS
học tập ngày càng tiến bộ.
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình
giáo dục. Trong đó, KT là hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu, từ
đó đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục. Căn cứ mục tiêu dạy học để quyết
định nội dung, hình thức KTĐG.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới KTĐG là 2 mặt thống nhất hữu cơ
của quá trình dạy học, trong đó đổi mới KTĐG chính là động lực để thúc đẩy đổi mới
PPDH. Đổi mới PPDH phải dựa trên kết quả đổi mới KTĐG và ngược lại đổi mới
KTĐG chỉ phát huy hiệu quả cuối cùng khi thông qua đổi mới PPDH.
Thông qua KTĐG để: tạo điều kiện cho giáo viên(GV) nắm được tình hình học tập,
mức độ phân hoá về trình độ học lực của học sinh (HS) trong lớp, từ đó có biện pháp
giúp đỡ HS yếu k m và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH; giúp
cho HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định
18


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT tự tìm tòi
kiến thức, rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, tự chủ trong suy nghĩ, phát triển kỹ
năng tự đánh giá; giúp cho cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả dạy học; giúp cán
bộ quản lí giáo dục lựa chọn giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục, trong

đó có việc chỉ đạo đổi mới PPDH, đặt Dạy - Học - KTĐG vào một chỉnh thể thống nhất
biện chứng, đồng bộ.
Thực tế hiện nay, KTĐG chủ yếu thiên về KTĐG mức độ học thuộc lòng, kiểm tra trí
nhớ một cách đơn thuần. Người ra đề thường dừng lại ở mức độ KTĐG kiến thức lý
thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết, tái hiện), ít đặt ra yêu cầu KTĐG mức độ thông
hiểu và KTĐG kỹ năng vận dụng tri thức. Cách KTĐG đó gây nên tình trạng học tủ, học
vẹt, ghi nhớ máy móc nhưng không nắm vững bản chất vấn đề, thiếu kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Tình trạng đó là hệ quả của lối dạy học cũ truyền thụ một chiều
từ GV đến HS và kèm theo đó khi KTĐG thường thiên về yêu cầu tái hiện kiến thức,
xem nhẹ KTĐG mức độ thông hiểu và kỹ năng vận dụng kiến thức, ít đòi hỏi HS phân
tích, suy luận, khái quát.
Việc KTĐG kết quả học tập còn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS
nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làm cho những HS có học lực trung bình trở xuống dễ
chán học hoặc ra đề quá dễ sẽ dẫn đến HS có tâm lí thoả mãn, k m nỗ lực phấn đấu.
Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của HS còn chung chung, ít khai thác lỗi để rèn kỹ năng
tư duy cho HS, một số lời phê của thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm lý cho HS.
Thường thì giáo viên ra đề kiểm tra chưa thấy hết vai trò của KTĐG, do vậy việc KT
nhiều khi còn qua loa, nhiều GV ra đề KT với mục đích làm sao để chấm dễ, chấm
nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm đến quy trình
soạn đề KT nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy, không xác định
được mục tiêu cụ thể của đề, trọng tâm kiến thức cần KTĐG, không lập ma trận xác
định nội dung, mức độ các câu hỏi, hoặc chỉ bó gọn trong một chương, một phần môn
học một lớp. Vì vậy, khó đánh giá được mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cả
cấp học và phân loại học sinh.
KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS với hình thức chủ yếu là các bài
kiểm tra và các câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá những tri thức về môn học của HS, ít tạo
điều kiện cho HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. Do vậy tính khách quan chính
xác, toàn diện, hệ thống ... chưa được bảo đảm; chưa tạo điều kiện phát triển năng lực tư
duy, năng động, sáng tạo, năng lực hành động, khả năng vận dụng kiến thức vào giải
quyết các tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống; chưa tạo cho HS tham gia tích cực

vào quá trình tự kiểm tra đánh giá. Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa
xác định rõ mục tiêu KTĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nên kết quả đánh giá của mỗi
GV, mỗi trường và mỗi địa phương thường khác biệt nhau.
Để việc KTĐG thực sự là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
cần:
- Đối với Ban giám hiệu nhà trường cần tổ chức bồi dưỡng để GV nắm vững CTSGK, kỹ thuật dạy học, đổi mới KTĐG, kỹ năng ứng dụng CNTT vào việc đổi mới
PPDH; chỉ đạo việc thực hiện đổi mới hình thức tổ chức và nội dung kiểm tra; thường
xuyên theo dõi nội dung chương trình dạy học của môn học để chỉ đạo thực hiện tốt
19


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

đồng thời kiểm tra việc đổi mới giờ dạy, đánh giá kết quả học tập của giáo viên và cả
việc nhận thức kiến thức thái độ, kỹ năng ở môn học của học sinh để thúc đẩy đổi mới
PPDH của GV và PPHT của HS; động viên kịp thời những điển hình về đổi mới PPDH
và đổi mới KTĐG của GV, nhân rộng điển hình ra toàn trường.
- Đối với giáo viên- người trực tiếp thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá từ đó
thúc đẩy đổi mới PPDH cần căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng, yêu cầu cơ bản cần
đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh sau mỗi giai đoạn học tập, mỗi kỳ, mỗi
lớp để thiết kế đề bài và kiểm tra, đánh giá cho phù hợp.
Giáo viên cần phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, đánh giá giữa
việc học kiến thức cũ, kiến thức mới với việc vận dụng vào thực tế đời sống thể hiện qua
thái độ, cử chỉ, hành vi của học sinh trong suốt quá trình giáo dục chứ không phải qua
các bài KT hoặc kiểm tra miệng đầu giờ. Từ đó giáo viên đánh giá chính xác, khách
quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót để có tác dụng giáo dục và động viên học

sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót kịp thời.
Giáo viên khi đánh giá hoạt động dạy- học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học.
Chú trọng kiểm tra, đánh giá hoạt động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm. Nội dung
đánh giá có thể hơi “cao” so với trình độ học sinh nhưng không được quá khó, để kích
thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú.
Đề kiểm tra là công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của học sinh
sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp
học, cấp học. Trước khi ra đề kiểm tra cần đối chiếu với các mục tiêu dạy học để xây
dựng mục tiêu, nội dung và hình thức kiểm tra: xác định rõ chuẩn kiến thức kỹ năng yêu
cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học nhằm đánh giá khách quan trình độ
năng lực của học sinh; lập ma trận theo nội dung kiến thức và mức độ các bậc câu hỏi để
để hệ thống được kiến thức và phân loại HS. Nội dung trong đề kiểm tra phải trải rộng
trong toàn bộ chương trình, có nhiều câu hỏi trong một đề, các câu hỏi của đề được diễn
đạt rõ, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề. Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến
trả lời và với số điểm dành cho câu hỏi. Chấm phải chữa bài và phê nhận x t đồng thời
biểu dương các ý trả lời hay và sửa những lỗi nhiều HS mắc phải khi trả bài, thu thập các
thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học và quản lý giáo dục.
- Đối với học sinh: Trong quá trình học tập, đặc biệt trong thực hiện việc kiểm tra
đánh giá, học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí, tự mình đánh giá và đánh giá kết quả
học tập của bạn. Trong đó học sinh cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri
thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức thể hiện qua việc nghĩ và làm; đồng thời
đòi hỏi học sinh phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc kiến thức
môn học một cách máy móc.
 Những nguyên tắc chung để đánh giá:
- Đánh giá một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các
mục tiêu đề ra. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì?
- Tiến hành đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá, phải xác định mục tiêu
muốn kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng, các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những
điều có thể quan sát được.

20


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

- Để đánh giá cần phải có nghiều hình thức tiến hành đồng thời để có giá trị tổng hợp,
tổng quát nhất.
- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho
đúng và có hiệu quả.
- Khi đánh giá giáo viên phải xem nó chỉ là phương tiện để đi đến mục đích, chứ bản
thân nó không phải là mục đích. Mục đích của việc đánh giá là để có những quyết định
đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.
+ Những nguyên tắc mang tính cụ thể
- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh nghĩa là trước tiên phải chú ý
đến việc học tập của học sinh, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối
cùng mới đánh giá bằng điểm số.
- Đánh giá bao giờ cũng kèm theo nhận x t để học sinh biết những điều sai sót của mình
về kiến thức, kỹ năng, phương pháp để giúp học sinh nghiên cứu, trau dồi thêm kiến
thức.
- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, thầy giáo cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra
những sai sót trong việc dạy học và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù
hợp và hoàn thiện nhất đối với học sinh.
- Trong đánh giá, nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá khác nhau
nhằm tăng độ tin cậy và độ chính xác.
- Khuyến khích , lôi cuốn học sinh tham gia tích cực và quá trình đánh giá.
- GV phải thông báo một cách rõ ràng các loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh giá nhằm

giúp học sinh định hướng được khi trả lời.
- Phải dựa trên cơ sở của phương pháp dạy học mà xem x t kết quả của một câu trả lời,
một bài kiểm tra kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định vềmặt sư phạm.
- Giáo viên phải nghiêm túc, tích cực và có trách nhiệm khi xây dựng hệ thống câu hỏi
“trắc nghiệm khách quan” làm sao để có chất lượng tốt nhất.
- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên nên thông qua các câu hỏi yêu
cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.
- Khi đánh giá theo phương pháp dùng bộ câu hỏi “trắc nghiệm khách quan” nên chú ý
đến độ giá trị, và sau đó là độ tin cậy của câu hỏi.
- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh
thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng và sợt sệt.
- Không nên đặt ra những câu hỏi mà bản thân giáo viên cũng không thể trả lời một cách
chắc chắn ngay được
- Nêu luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó
chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất.
1.5.4. Xây dựng thang bậc nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

21


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: VõTràMy

sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí,
định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết
nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý
nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ... hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các
dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang
học.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết
vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích
(trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện,
các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp

dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốtcác
phương án để GQVĐ, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho
có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.

22