định hướng hành động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương động lực học vật rắn, vật lý 12 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ

ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY
CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành: Sƣ phạm Vật Lý





Giảng viên hƣớng dẫn:

SV thực hiện:

ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

Lê Thị Yến Nhi
MSSV: 1110207
Lớp: SP Vật lý, khóa 37

Cần Thơ, tháng 5 - 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu, em đã cố gắng hoàn
thành đề tài luận văn của mình. Để đạt được kết quả này em xin chân
thành gửi lời tri ân sâu sắc đến tất cả các quý thầy cô Bộ Môn Sư
phạm Vật lí đã truyền đạt những kiến thức hữu ích, kinh nghiệm quý
báu và những kỹ năng cần thiết cho em trong những năm tháng trên
giảng đường Đại học.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS-GVC Trần
Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong
suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi những
hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những góp ý quý báu
của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện
hơn.
Cuối lời, em xin kính chúc thầy cô dồi dào sức khỏe và công tác
tốt.
Em xin chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện
Lê Thị Yến Nhi


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng

năm 2015

Tác giả

Lê Thị Yến Nhi


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài ..................................................................................................................... 1
3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................................................... 2

5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................................. 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ..................................................................................................... 2
8. Những từ viết tắt trong đề tài ....................................................................................................... 3
NỘI DUNG ..................................................................................................................................... 4
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ..................................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ....................................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu........................................................... 4
1.1.3 Các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học ........................................................................ 5
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH ................................................................................ 8
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều....................................................................................... 8
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS.................................................................. 9
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ............................................................. 9
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học............................ 10
1.3. Mục tiêu của chương trình THPT mới ................................................................................... 11
1.3.1. Mục tiêu kiến thức ............................................................................................................... 11
1.3.2. Mục tiêu kỹ năng ................................................................................................................. 11
1.3.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong ................................................................................. 11
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ................. 12
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự
lực, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập .................................................................................. 12
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề .................................................... 13
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí .......................................................... 13
1.4.4. Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học .................. 14
1.5. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ................................................................ 15
Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ ........................................................................................................................................ 18
2.1. Nhận thức ............................................................................................................................... 18
2.1.1. Khái niệm nhận thức............................................................................................................ 18

2.1.2. Các giai đoạn của nhận thức ................................................................................................ 18
i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

2.2. Hoạt động nhận thức của HS .................................................................................................. 19
2.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS .......................................................................... 19
2.2.2. Hoạt động nhận thức vật lí .................................................................................................. 20
2.2.3. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí ............................................. 20
2.3. Định hướng hành động nhận thức .......................................................................................... 21
2.3.1. Phân biệt các kiểu định hướng hành động nhận thức. ......................................................... 21
2.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động. ........................................................................ 22
2.3.3. Vai trò của GV trong việc định hướng hành động nhận thức cho HS. ................................ 23
2.4. Các yêu cầu của việc định hướng hữu hiệu đối với hành động nhận thức của học sinh. ....... 24
Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................................... 25
3.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề ................................................................................. 25
3.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ........................................................................... 25
3.3. Tổ chức tình huống học tập .................................................................................................... 26
3.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề .................. 26
3.3.2. Các kiểu tình huống học tập ................................................................................................ 26
3.3.3 Tổ chức tình huống học tập .................................................................................................. 27
3.4. Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................... 27
3.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ..................................................................... 28
3.5.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết ................................................. 28

3.5.2 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần ................................................................................ 28
3.5.3 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát .................................................................................. 28
Chƣơng 4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG 1. ĐỘNG LỰC HỌC
VẬT RẮN, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO .......................................................................................... 29
4.1. Đại cương về chương ............................................................................................................. 29
4.1.1. Mục tiêu ............................................................................................................................... 29
4.1.2. Kiến thức, kỹ năng............................................................................................................... 29
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương .......................................................................................... 30
4.2. Đổi mới việc soạn giáo án ...................................................................................................... 30
4.2.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ........................................................ 30
4.2.2. Cấu trúc của việc soạn giáo án ............................................................................................ 32
4.3. Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 1. Động lực học vật rắn, Vật lí 12 NC .......... 33
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................... 52
5.1. Mục đích ................................................................................................................................. 52
5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................................ 52
5.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................................... 52
5.4. Kế hoạch giảng dạy ................................................................................................................ 52
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ............................................................................................. 52
ii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

5.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................................................... 52
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................................... 52
5.6.2. Mức độ đánh giá Bloom ...................................................................................................... 53

5.6.3. Đề kiểm tra 1 tiết ................................................................................................................ 54
5.6.4. Kết quả kiểm tra .................................................................................................................. 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................... 60
PHỤ LỤC ..................................................................................................................................... 61

iii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang tiến hành CNH, HĐH, hòa nhập với nền tri thức của thế giới. Vì vậy
việc đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng đúng yêu cầu ngày càng cao của đất nước là một việc vô
cùng cần thiết hiện nay. Mà để làm được điều đó thì giáo dục là nền tảng, là quốc sách
hàng đầu của mỗi quốc gia. Điều đó chứng tỏ việc giáo dục có tầm quan trọng đối với sự
phát triển của mỗi đất nước. Một trong những việc cần để phát triển giáo dục chính là
phát triển tư duy HS, định hướng hành động nhận thức cho HS.
Là GV vật lý tương lai, tôi biết rõ nhiệm vụ cơ bản của dạy học VL ở THPT. Một
trong những nhiệm vụ đó là “Phát triển tư duy khoa học ở HS: rèn luyện những thao tác,
hành động, phương pháp nhận thức cơ bản, nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng
sáng tạo để giải quyết các vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này”. Dạy học
VL tạo ra tình huống học tập và cách giải quyết tình huống. Vì vậy giáo viên cần định
hướng hành động nhận thức cho HS để HS có khả năng tự giải quyết các tình huống
trong học tập.
Mặt khác, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là vấn đề bức xúc của người giáo viên

hiện nay: hoạt động học tập của học sinh chuyển từ thế thụ động ghi nhận những gì thầy
giáo giảng dạy, sang thế chủ động, tích cực, tìm tòi những kiến thức mới dưới sự dẫn dắt
của thầy. Dạy học vật lý cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó. Có rất nhiều phương pháp
giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực sáng tạo học tập của học
sinh mà với kinh nghiệm của mình giáo viên sẽ chọn ra một cách dạy phù hợp. Một con
đường khác cũng dẫn đến rèn luyện phát triển năng lực suy nghĩ, phát huy tính độc lập
sáng tạo trong học tập của học sinh đó là phương pháp dạy học vật lý giải quyết vấn đề.
Vì thế Giáo viên Vật lý tương lai cần phải bồi dưỡng năng lực DHVL, đặc biệt là năng
lực áp dụng PPGQVĐ nhằm định hướng hành động nhận thức cho HS.
Bên cạnh đó, Chương Động Lực Học Vật Rắn còn có vai trò quan trọng trong kỹ thuật
và đời sống. Đây là chương mở đầu của chương trình VL 12 nâng cao.
Điều quan trọng nhất là khi làm việc gì chúng ta cũng cần phải có định hướng được
việc mà mình đang làm để có kế hoạch cụ thể và quá trình tiến hành sẽ dễ dàng, thuận
tiện hơn. Việc định hướng sẽ giúp ta không sai hướng. Trong học tập cũng thế, việc định
hướng hành động nhận thức cho HS sẽ giúp các em biết được những kiến thức mới mà
các em cần tiếp thu và nhiệm vụ của mình để phối hợp tốt hơn với GV trong quá trình
học tập, nghiên cứu.
Chọn đề tài nghiên cứu: “Định hƣớng hành động nhận thức của HS khi áp dụng
PPGQVĐ giảng dạy chƣơng Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao”.

2. Mục đích của đề tài
 Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí.
 Nghiên cứu việc định hướng hành động nhận thức của HS khi áp dụng PPGQVĐ
giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hành động nhận thức của HS khi
áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí 12 Nâng cao.
Trang 1

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

4. Nhiệm vụ của đề tài





Nghiên cứu cơ sở LLDH Vật lí và Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT.
Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí.
Xây dựng quy trình áp dụng PPGQVĐ trong hoạt động dạy học Vật lí.
Định hướng hành động nhận thức của HS khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương
Động Lực Học Vật Rắn, VL 12 NC.
 Bài 1: Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định.
 Bài 2: Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định.
 Bài 3: Momen động lượng. Đinh luật bảo toàn momen động lượng.
 Bài 4: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định.
 Làm một số bản vẽ sẵn.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lí; Tài liệu bồi dưỡng GV 10, 11;
Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12, Tâm lý học đại cương.
 Quan sát sư phạm: Quan sát khả năng tiếp thu học của HS thể hiện như thế nào khi

chưa, trong và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài.
 Tổng kết kinh nghiệm: Từ các quan sát sư phạm rút ra kinh nghiệm, nhận xét và
đánh giá nhằm khắc phục khuyết điểm, phát huy các ưu điểm để hoàn thiện đề tài.
 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối
chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của việc định
hướng hành động nhận thức của HS trong giờ học môn Vật lí.

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc định hướng hành động nhận thức
của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương Động Lực Học Vật Rắn, Vật lí
12 Nâng cao.

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu.
 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.
 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Động Lực Học Vật
Rắn, VL 12 NC.
 GĐ 5: Tiến hành TNSP ở THPT.
 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint.
 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

Trang 2


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

8. Những từ viết tắt trong đề tài
 Ban chấp hành:

BCH

 Phương pháp:

PP

 Công nghệ thông tin:

CNTT

 Phương pháp dạy học:

PPDH

 Dạy học:

DH

 Công nghiệp hóa:

CNH

 Giải quyết vấn đề:

GQVĐ

 Hiện đại hóa:

HĐH

 Giáo viên:

GV

 Phương pháp giải quyết vấn đề:

PPGQVĐ

 Học sinh:

HS

 Phương pháp thực nghiệm:

PPTN

 Khoa học vật lí:

KHVL

 Phương tiện dạy học

PTDH

 Lí luận dạy học:

LLDH

 Sách giáo khoa:

SGK







LT
NC
ND
PA
VB







THPT
TNSP
TNKQ
TNTL
TW

Lý thuyết:
Nâng cao:
Nội dung:
Phương án:
Vào bài:

Trung học phổ thông:
Thực nghiệm sư phạm:
Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm tự luận:
Trung ương:

Trang 3


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

NỘI DUNG
Chƣơng1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Xã hội ta đang ở thời kì mà nền tảng của việc phát triển kinh tế chủ yếu là việc phát
triển kinh tế tri thức. Song song với sự phát triển đó là yêu cầu ngày càng cao của Nhà
nước và các doanh nghiệp đối với nguồn lao động trẻ. Do đó nhiệm vụ đào tạo nguồn
nhân lực đè nặng lên nền giáo dục của mỗi quốc gia. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở
chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn

phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực
hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII
đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha
gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí
kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát
huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát
huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính
tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức
khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời
căn dặn Bác Hồ.” [1, Tr 49].
Nền giáo dục ngày nay ở nước ta và trên thế giới đều có mục tiêu chung là không
những truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc
phát triển các năng lực cho HS để tìm ra những kiến thức, phương pháp, cũng như cách
giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. [2].
Một trong những mục tiêu nữa của giáo dục là phát hiện năng lực của từng cá nhân để
có thể định hướng cho việc đào tạo. Nền đào tạo tốt là nền đào tạo ra con người có kỹ
năng lao động giỏi. Vì thế trong sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện nay, người lao
động cần phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát
triển của khoa học, kĩ thuật. Khi đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự
học hỏi để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội.
Để thực hiện được mục tiêu đó, cần có sự kết hợp của nhiều yếu tố như mục tiêu giáo
dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người
dạy, người học…, các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề
này tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản
phẩm cuối cùng là năng lực, phẩm chất và nhân cách của HS. Trong đó GV là nhân vật
chủ chốt trong công tác giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo ra
thế hệ trẻ đạt yêu cầu ngày càng cao của xã hội theo đúng thời gian qui định của chương
trình đào tạo.
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu

Chúng ta không thể phủ nhận phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian
dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên GV không quan tâm đến việc tạo
động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập
của HS cũng như không tạo ra tình huống học tập nhằm định hướng hành động nhận thức
Trang 4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

cho HS. Mà đơn giản phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con
người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với
xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho
HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần
phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên.
Một trong những trưng cơ bản của PPDH tích cực là dạy học tăng cường tính tự tin,
tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS.
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm. Trong đó, người
học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được
cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức đã được giáo viên sắp đặt. Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy
cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy
nghĩ và hành động tích cực . Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học để HS chủ động ,
tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được . Bởi chỉ
có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng

trong giáo dục hiện nay ; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo . Để đổi mới PPDH , đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp
vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh CNTT trong dạy và học.
1.1.3 Các biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học
a. Cải tiến các phƣơng pháp dạy học truyền thống
Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết
cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc
chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình
bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời
trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.
Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy
học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và
sáng tạo của học sinh.
Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình,
đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
b. Kết hợp đa dạng các phƣơng pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung
Trang 5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử
dụng riêng.
Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ
quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học.
Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã
hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình
trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được
khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài
lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp
phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết
các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm
việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử
dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường
hợp, dự án.
Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết
học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc
tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
c. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn
đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng

mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác
nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là
những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết
vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các
vấn đề gắn với thực tiễn.
Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học
chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống
thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan
điểm dạy học theo tình huống.
d. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ
chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
Trang 6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.Các
chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc
lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân
theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối

quan hệ phức hợp.
Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời
thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy
học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn
với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với
thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà
trường phổ thông.Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình
huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết
hợp giữa lý thuyết và thực hành.
e. Vận dụng dạy học định hƣớng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc
và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực
hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh
hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân.
Đây là một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học
định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động,
trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công
bố.
Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện
đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích
hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành
động.
f. Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ

dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học,
nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng
các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và
phương pháp dạy học.
Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng
bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có
ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện
dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả
năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương
tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương
pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
Trang 7


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học
mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học
sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định
hướng.
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo

một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể.
Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, làm
mẫu, kiểm tra, đánh giá. Trong đó, GV là trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất
cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức
kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại
kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của
giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như
những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách.
Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các
kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn
các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như
những mong muốn cần đạt được. Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ
động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng
tạo của mình. Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu
được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS. Như vậy việc khắc
phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói
quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Đối với cách dạy này những GV tâm
huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo
mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập.
Nhưng còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên
không thích ứng được đòi hỏi mới.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…Trên lớp, HS
là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho HS
trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em. Để thực hiện theo
PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của GV.
Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, định

hướng các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học
tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của
nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các phương
tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS
chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập, định hướng hành động nhận thức của
Trang 8


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

HS bởi: “Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực,
tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm
việc phù hợp với HS. Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực
hiện mục tiêu của dạy học.” [3].
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học để hình thành thói quen tự học cho HS. Bất cứ một việc
học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và
bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin.
Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong
một tương lai không xa, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông
tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản
rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau
này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc
tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù

là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần
học. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi
dưỡng phương pháp tự học cho HS trong đó có việc định hướng hành động nhận thức
cho HS. Bởi “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực, phẩm chất. Tổ chức các
hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành năng lực
tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Bởi
vậy, ngay khi ngồi trên ghế nhà trường HS phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực
hoạt động nhận thức. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Để rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học thì vai trò của GV không còn là
giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt
động. Bởi: “Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng
nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá
trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó
mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ
động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc.” [1, Tr 51].
PPDH theo cách lấy trò làm trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho
HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được
kiến thức và phát triển năng lực. PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều
điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm thực tế. Nhưng đây là một cách dạy học
đem lại cho HS niềm vui, hứng thú, nó phù hợp với đặc tính ham học hỏi, thích tìm tòi,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học
đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Việc học đối với
các em trở thành niềm đam mê, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng
nhiệt liệt. Muốn vậy GV cần:

Trang 9

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

- Tổ chức, hướng dẫn, định hướng để HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống
học tập…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc
thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương pháp giải quyết
vấn đề (PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học.
1.2.4. Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học
Sự phát triển không ngừng của CNTT tạo điều kiện cho HS học tập qua nhiều nguồn
tài liệu khác nhau HS sẽ dễ dàng định hướng hành động nhận thức trong học tập.
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có
sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có
hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao
đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn.
Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện :
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy
học.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức;
việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các
bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan

gián tiếp.
Các bình diện của hoạt động Các ví dụ về việc các phƣơng tiện dạy học tạo điều
nhận thức
kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng
- thực tiễn.

Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm.
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.

Bình diện trực quan trực tiếp

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).
- Các thí nghiệm mô hình

Bình diện trực quan gián tiếp

- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng,
quá trình vật lý.
Trang 10


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo.
niệm- ngôn ngữ.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình THPT mới
1.3.1. Mục tiêu kiến thức
Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí, cần
thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp
hiện đại. Đó là:
- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí
thường gặp trong đời sống và sản xuất.
- Những định luật và nguyên lý vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận logic của HS.
- Những nội dung chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất.
- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống
và sản xuất.
- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình
trong đời sống và sản xuất.
1.3.2. Mục tiêu kỹ năng
Trong dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng sau:
- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau
để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm vật lí đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật
lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các

bài tập vật lí, giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ
thông.
- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong
Trong dạy học vật lí cần chú trọng bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác
phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:
Trang 11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

- Sự hứng thú học tập môn vật lí, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học.
- Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong
gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường.
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thẩn, tỉ mỉ.
- Tính trung thực trong khoa học.
- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao
động học tập và nghiên cứu.
1.4. Những định hƣớng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập
Phương pháp lấy GV làm trung tâm đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục nước ta đây
là một PPDH truyền thống. Theo cách giảng dạy này GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ
lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí
GV nhắc lại nguyên văn sau đó ghi chép chúng lại trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay

làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện sự
thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn là không có HS có cơ hội để suy nghĩ, và hơn thế là
càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến khác với SGK, hay khác với ý kiến
của GV. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để HS có thể tự đọc, tự
nghiên cứu mà cũng có thể hiểu được, nhưng GV lại không có HS tự đọc ở lớp hay tự tìm
hiểu ở nhà mà phải giảng giải trình bày tất cả.
Lúc đầu HS chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn,
hiểu nhanh hơn và điều quan trọng nhất là họ sẽ hiểu kỹ và nhớ lâu hơn. Kết quả là nếu
tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng
giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới HS sẽ tự tin và
hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn
hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng
giải khi HS tự đọc mà không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà học có
thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần thiết phân chia một vấn đề học
tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể
hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm việc phải như
phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận
dụng vào thực tế,... GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao
cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng
giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.

Trang 12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo
cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạọ.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự
mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn
cần tạo ra cho họ những hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì
trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm tòi,
nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù
hợp thì điều dự đoán là đúng, ngược lại thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
Đối với vật lí học thì quan sát thấy mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu
hiệu bên ngoài và điều này không qua khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là

thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng. Điều này GV rất khó nắm bắt. Vì thế cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ
thành lời mới biết họ hiểu hay không và cần kiên trì, tạo nhiều điều kiện cho HS phát
biểu và tham gia tranh luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc
thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình
này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu
tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận
logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức vật lí
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã
có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các
phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn
đề - bài toán.
Trang 13


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả
nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN
kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô

hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối
tượng khảo sát.
Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc
thù của vật lí học.
Mặt khác trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần xem xét việc gì HS làm được, việc
gì cần trợ giúp, giảng giải và cần sự định hướng của GV cho HS phát hiện vấn đề để HS
tự lực hoạt động, hình thành các nhận thức vật lý.
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy
học
 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện
để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng
giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
 Công nghệ thông tin góp phần đổi mới PPDH
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT
vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương
pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi phương pháp
dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu
của mỗi phương pháp.

Bên cạnh đó việc dạy học với PTDH hiện đại sẽ có các ưu thế sau:
 GV chuẩn bị bài dạy một lần thì sử dụng được nhiều lần.

Trang 14


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

 Các PTDH hiện đại sẽ hỗ trợ GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập
nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học hiện đại.
 Các phần mềm dạy học có thể thực nghiệm các thí nghiệm ảo, sẽ thay thế GV
giảng dạy thực hành, tăng tính năng động cho người học, cho phép HS theo khả
năng.
 Các PTDH giúp GV chuẩn hóa bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần khó
giảng, những khái niệm phức tạp.
 HS không bị thụ động, có nhiều thời gian nghe giảng để đào sâu suy nghĩ và điều
quan trọng hơn là nhiều HS được dự và nghe giảng bài của nhiều GV giỏi.
Tóm lại việc sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không
phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc
đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy.
1.5. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
B.S. Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách
phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản
đến phức tạp với 6 mức:
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự

kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định
luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu,... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa
là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói,
nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Trang 15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải
thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ
kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả
lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm,
có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực
tiễn.
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa các thông tin đó.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi
này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối
qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học
sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ :
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng,
giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu
trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật. hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom [1, Tr 88]
Mức độ
1. Nhận biết

Định nghĩa
Nhắc lại sự kiện.

Sự thực hiện
Nhắc lại định luật, công thức…

Trang 16


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

2.Thông hiểu

Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của Tìm được một trong các đại
các sự kiện.
lượng liên quan công thức.

3.Vận dụng

Vận dụng các nguyên lí và các trường Thiết kế được PA khi có đủ các
hợp riêng biệt.
thông số cần thiết.

4. Phân tích

Vận dụng nguyên lí vào các trường Thiết kế được PA khi phải tìm
hợp phức hợp.
các thông số cần thiết.

5.Tổng hợp

Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp phức hợp để trình bày một giải Tìm được lỗi trong các PA.
pháp mới.

6. Đánh giá

Vận dụng nguyên lí vào các trường
hợp để đưa ra các giải pháp mới và so Thiết kế được PA mới.
sánh nó với các giải pháp đã biết

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [1, Tr 89]

Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia vào HĐ.

Chú ý nghe giảng, tham gia các
hoạt động lớp.

2. Có trả lời,

Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
chưa có lí lẽ.
theo nội quy của trường.

đáp ứng
3. Có lí lẽ,
lượng giá
4. Được tổ chức
hệ thống
5. Hình thành
đặc trưng

Trở thành có giá trị với bản thân.

Tin và bảo vệ cái đúng.

Cân bằng giữa các giá trị, giải
Xây dựng thành hệ thống có giá
quyết được các xung đột về giá

trị.
trị.
Hình thành đặc trưng bản sắc Phối hợp trong các nhóm hoạt
riêng.
động hình thành thói quen.

Trang 17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
2.1. Nhận thức
2.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh
biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng
động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản
ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không
ngừng tiến đến gần khách thể.
Từ đó ta có thể rút ra được rằng việc nhận thức của HS trung học phổ thông có tầm
quan trọng trong việc hình thành kiến thức và phát triển tư duy HS. Vì vậy là GV tương
lai cần phải biết áp dụng những PPDH hiện đại để đào tạo ra thế hệ trẻ đáp ứng nhu cầu
cao của các doanh nghiệp. Để làm được điều đó đòi hỏi GV không những nắm vững kiến
thức chuyên môn mà còn biết vận dụng các PPDH trong đó có PPDH định hướng hành

động nhận thức của HS.
2.1.2. Các giai đoạn của nhận thức
Theo quan điểm của phép duy vật biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi
từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con
đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong. [4].
 Nhận thức cảm tính (trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận
thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm
nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:
 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của
các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con
người. Cảm giác là quá trình tâm lý đơn giản nhất. Cảm giác chỉ xảy ra khi sự vật,
hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta. Cảm giác của
con người còn phụ thuộc vào trạng thái sức khỏe, tâm trạng, kinh nghiệm sống,
ngôn ngữ và các quá trình tâm lý khác.
 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự
vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người.
 Nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái
quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như tư duy và tưởng tượng.
 Tƣ duy: là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ, quan hệ có tính qui luật bên trong của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó ta chưa biết. Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản
ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác, tri giác. Tuy rằng tư duy
phản ánh thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng nhưng không phải bao giờ tư
duy cũng đi đến cái đúng vì thế con người cần phải cẩn thận trong khi nhìn nhận
đánh giá sự việc. Tư duy phản ánh khái quát, phản ánh cái chưa biết tức là phản
ánh cái mới, nhờ nó mà ta mới có khả năng giải quyết những vấn đề do thực tiễn
đề ra.
Trang 18

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Lê Thị Yến Nhi

 Tƣởng tƣợng: là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong
kinh nghiệm của con người bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có. Tư duy và tưởng tượng cùng bậc nhận thức lý tính, nên
giữa tư duy và tưởng tượng có những điểm giống nhau. Tuy nhiên giữa chúng
cũng có những điểm khác nhau. Tưởng tượng tạo ra hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng của trí nhớ nhờ các phương thức lắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh,
mô phỏng…
2.2. Hoạt động nhận thức của HS
2.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư phạm biểu
hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung.
Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi
một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản
thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ
là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một
bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong
học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các
dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:
– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các
câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận thức các

vấn đề mới.
– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ
các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể phân biệt theo
ba cấp độ sau:
 Sao chép, bắt chƣớc: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹ dần
thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè. Trong hoạt
động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
 Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập
nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho
vấn đề nêu ra.
 Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập
mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học. Lẽ
đương nhiên là mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm móng để
phát triển tính sáng tạo về sau.
 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức
Trang 19