bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học khi giảng dạy chương lượng tử ánh sáng, vật lý 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp nhận thức khoa học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

BỒI DƯỠNG HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG
CAO THEO TINH THẦN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP NHẬN
THỨC KHOA HỌC
Luận văn tốt nghiệp
Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ – TIN HỌC

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Huỳnh Kim Ngọc
MSSV: 1117552
Lớp: SP Vật Lý-Tin Học
Khóa: 37

Cần Thơ năm 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong khoảng bốn năm Đại học là khoảng thời gian tương đối dài trên
con đường tìm đến tri thức khoa học. Trong khoảng thời gian này, các thầy
cô đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt kiến thức cho chúng em. Kiến thức mà thầy
cô truyền đạt không chỉ kiến thức chuyên ngành mà còn là kỹ năng sống
giúp chúng em vững bước sau này. Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp thì em

gặp không ít khó khăn và nhận được sự giúp đỡ rất nhiều từ thầy cô, bạn
bè… Em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến quý thầy cô và tất cả các bạn đã tận
tình giúp đỡ, động viên, khích lệ trong khoảng thời gian qua.
Em xin chân thành cảm ơn và gởi lời kính trọng sâu sắc đến thầy Trần
Quốc Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn trong quá trình hoàn thành luận
văn. Thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, góp ý, cung cấp tài liệu, hỗ trợ để em có
thể hoàn thành luận văn.
Đề tài không thể nào tránh khỏi những thiếu sót. Một phần do hạn chế về
thời gian, một phần do hạn chế về kinh nghiệm và kiến thức. Rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng 05 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Huỳnh Kim Ngọc


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.

Cần Thơ, ngày 18 tháng 05 năm 2015
Tác giả

Huỳnh Kim Ngọc


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................................... 1
1. Đặt vấn đề...................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu của dạy học vật lý .................................................................. 3
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 3
7. Các giai đoạn thực hiện.................................................................................................. 3
8. Các chữ viết tắt trong luận văn....................................................................................... 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT.............. 5
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT......................................................... 5
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta........................................................................... 5
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................. 5
1.1.3. Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá............................................................................. 6
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học............................................ 9
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.......................................................................... 9

1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ............................................. 9
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ............................................... 10
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH............. 10
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT .................................................................... 11
1.3.1. Đạt được một hệ thống Vật lí PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại .. 11
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng........................................................................ 12
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm ........................................................ 12
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ...... 12
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức
cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập....................................... 12
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề.................................... 13
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí ......................................................... 14
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy
sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ................................. 14

i


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

1.4.5. Tăng cường phương pháp dạy học nhóm/hợp tác ................................................... 16
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................ 17
1.5.1. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.......................................... 17
1.5.2. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra .................................................... 18
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá .................................................................................... 18
1.5.4. Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra ....................................... 21

1.5.5. Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra .......................................................................... 25
Chương 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................................... 29
2.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý ở trường THPT............................... 29
2.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí ....................... 29
2.1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí...................................................... 31
2.1.3. Phối hợp PPTN và PPNT khác trong dạy học Vật lí............................................... 34
2.2. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở trường THPT......................... 34
2.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học............................................................ 35
2.2.3. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề ........................................................ 35
2.2.4. Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề .............................................................. 37
2.2.5. Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề........................................................... 39
Chương 3. BỒI DƯỠNG HỌC SINH PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT .......................................................................................... 40
3.1. Khái niệm năng lực và năng lực tự học ..................................................................... 40
3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực ......................................................................... 40
3.2.1. Yếu tố sinh học. Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực....................... 40
3.2.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể ................................................................................. 41
3.2.3. Yếu tố môi trường xã hội ....................................................................................... 41
3.2.4. Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực......................................... 42
3.3. Phương pháp tự học .................................................................................................. 42
3.3.1. Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí................................................. 42
3.3.2. Biện pháp thực hiện ............................................................................................... 44
3.3.3. Vai trò của giáo viên trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học.................. 45
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT
LÝ 12 NÂNG CAO ......................................................................................................... 47
4.1. Giới thiệu khái quát chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 12 nâng cao .................. 47
ii

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

4.2. Phân tích nội dung kiến thức chương Lượng tử ánh sáng .......................................... 48
4.3. Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án).............................................................. 50
4.3.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án .................................................................... 50
4.3.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ................................................................... 50
4.3.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ............................................ 51
4.3.4. Cấu trúc của giáo án soạn trong các hoạt động học tập ........................................... 54
4.4. Thiết kế giáo án một số bài học trong chương ........................................................... 54
4.4.1. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện......................................... 54
4.4.2. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng .............................. 54
4.4.3. Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện ............................ 54
4.4.4. Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử Hiđrô................................... 54
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 55
5.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 55
5.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................... 55
5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 55
5.4. Kế hoạch giảng dạy................................................................................................... 55
5.5. Tiến trình thực hiện thực nghiệm các bài học ............................................................ 55
5.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 55
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết.................................................................................................... 55
5.6.2 Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 55
KẾT LUẬN ..................................................................................................................... 56
1. Kết quả thu được.......................................................................................................... 56
2. Khẳng định lại giả thuyết ............................................................................................. 56
3. Những thuận lợi khi thực hiện đề tài ............................................................................ 56

4. Những hạn chế của đề tài ............................................................................................. 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 57
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2

iii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Trong thực tế ngày nay, cho ta thấy cơ sở nền tảng của sự phát triển của nhiều
ngành khoa học, kĩ thuật và công nghệ quan trọng, không thể thiếu trong đời sống hàng
ngày là ngành Vật lí. Sự phát triển của khoa học Vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác
động qua lại trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Vì vậy
những hiểu biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất,
đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Môn Vật lí có vai
trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Việc
giảng dạy môn Vật lí theo chương trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh
một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình
thành ở học sinh những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ
các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu
Giáo dục đã đề ra. Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản trên của DHVL mà trọng tâm
là việc cung cấp một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và
hiện đại để nhằm giúp học sinh nắm được các định luật về các sự vật, hiện tượng và các

quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất.
Tại Nghị quết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và Nghị quyết số 40/2000/QH10
(09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở
nước ta, đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần
này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ
thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển toàn diện nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của
các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới” [4].
Bên cạnh đó tình hình thực tế giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền
thụ kiến thức một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV mà không thể tự
mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra kiến
thức. GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được sắp đặt sẵn
trước đó mà HS không có được ý kiến riêng hay phản bác lại với kiến thức đã được đưa
ra đó. Từ đó HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, tư duy
với hành động. Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật
chất và nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích
cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn hẹp.
Vì thế việc đổi mới phương pháp dạy và học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện
nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng
động sáng tạo, có khả năng tự học tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người để phát
1


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

triển cá nhân hòa hợp với sự phát triển cộng đồng. Do đó từ chỗ áp dụng các phương
pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm chuyển sang hướng lấy người học
làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực của người học.
Trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi vì không ai có thể học
thay thế ai được. Là một GV dạy môn Vật lí tương lai đã được trang bị những kiến thức
và phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại
Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục
vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta.
Yêu cầu cấp bách đổi các chương trình Vật lí THP T là: “Chương trình phải
bao gồm những kiến thức về các phương pháp Vật lí cơ bản”.
Sinh viên sư phạm Vật lí cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy
Vật lí. Để học sinh có thể tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả vào
cuộc sống.
Vì những lý do trên em chọn đề tài: “Bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học khi
giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng
phương pháp nhận thức khoa học”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc áp dụng PPNTKH khi giảng dạy chương Lượng tử ánh sáng,
Vật lí 12 Nâng cao nhằm bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng PPNTKH khi giảng dạy
chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học
của HS.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH Vật lý ở trường THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở THPT.
 Nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng cho HS PP tự học trong dạy học Vật lí.

 Nghiên cứu PPNTKH và áp dụng PPNTKH trong dạy học Vật lí.
 Nghiên cứu chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao và thiết kế một số bài
học sau:
 Bài 43. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện.
 Bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng.
 Bài 46. Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện.
2


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

 Bài 47. Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử Hidrô.
 Thực nghiệm sư phạm.

5. Phương pháp nghiên cứu của dạy học vật lý
 Nghiên cứu lý luận: SGK, Vật lí THPT chương trình nâng cao, tài liệu chuyên
ngành dạy học Vật lí, các tài liệu bồi dưỡng GV lớp 10, 11, 12.
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.

6. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm bồi dưỡng HS phương pháp tự học
trong quá trình giảng dạy một số bài trong chương Lượng tử ánh sáng, Vật lí 12 Nâng
cao.

7.

Các giai đoạn thực hiện
 GĐ 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẩn về đề tài nghiên cứu.
 GĐ 2: Nhiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lý luận cho đề tài.
 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Lượng tử ánh
sáng, soạn giáo án.
 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
 GĐ 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8.

Các chữ viết tắt trong luận văn
 Giáo viên:

GV

 Phương pháp thực nghiệm:

PPTN

 Học sinh:

HS

 Giai đoạn:

GĐ

 Khoa học:

KH

 Phổ thông:

PT

 Nâng cao:

NC

 Giải quyết vấn đề:

GQVĐ
3


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

 Nhận thức:

NT

 Trung học phổ thông:

THPT

 Phương pháp:

PP

 Phương pháp dạy học:

PPDH

 Vật lí:

VL

 Nhà xuất bản:

NXB

 Dạy học:

DH

 Sách giáo khoa:

SGK

 Tương tự:

TT

 Năng lực:

NL

 Đánh giá:

ĐG

 Học tập:

HT

 Chương trình:

CT

 Kết quả:

KQ

 Kiểm tra:

KT

 Ban chấp hành:

BCH

 Công nghệ thông tin:

CNTT

 Bài tập:

BT

4

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với thế giới trong nền
kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm
đào tạo ra những người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang
bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi
dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành
giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:
“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó
với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí
kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và
phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận

loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và
phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có
tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức
kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa
chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”. [5].
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập…. Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con
người có phẩm chất mới.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào
phát huy tính tích cực của người dạy.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những
con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng
với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ
trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực
5


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực
hiện mục tiêu mới.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên
tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự
học, tự đào tạo”. [5].
1.1.3. Vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá
KT, ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động của người KT đối với người học nhằm
thu được những thông tin cần thiết để ĐG. “ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp
giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề
ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra
những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động
dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele).
KT, ĐG kết quả HT đối với các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng ở mỗi
lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải
cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn
học, từng bài học, từng bài KT.
Nội dung ĐG phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục
tiêu giáo dục.
Sử dụng phối hợp các hình thức KT, ĐG khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự
luận và trắc nghiệm khác quan.
Cần xác định phương thức ĐG phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài
học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức ĐG.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra, đánh giá góp phần tiết kiệm thời
gian đảm bảo chính xác.
Quá trình ĐG được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo
dục, tính khoa học và logic về nội dung.

 Từ thực trạng của việc ĐG kết quả HT ở trường THPT còn nhiều nhược điểm

nên việc ĐG được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung ĐG.
a/ Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu
hỏi; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các qui tắc đưa ra. Các dạng câu hỏi
gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.

6


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay
mắc phải. Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả
năng tiếp thu của HS.
Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn Vật lí:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):
- Các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng.
- Các kiến thức, kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng,…).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
b/ Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề

 Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy cho HS theo 6 mức độ nhận
thức của Bloom. Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức
phù hợp với từng mức độ nhận thức nhưng phải đầy đủ các mức độ khác nhau.
 Đề kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài. Đề kiểm tra phải đo
lường được mức độ nhận thức của HS.
 Nội dung đề kiểm tra phải rộng bao quát chương trình học.
c/ Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân
loại Boom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây nghĩa là một người
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các
sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận
dụng được chúng.
Để KT mức độ biết của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như:
mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, định nghĩa, nhận dạng, gọi
tên, nhắc lại, cho biết, trình bày,…; hoặc các từ để hỏi: như thế nào, ai, ở đâu, khi nào,
bằng cách nào, là gì…

7


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của
các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để KT mức độ hiểu của HS, GV có thể nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như:
giải thích, lí giải, hiểu thế nào, chuyển đổi, tóm tắt dưới dạng sơ đồ, dự đoán, cho ví dụ,
viết lại dưới dạng, tóm lượt, ước lượng, diễn đạt,… hoặc các từ để hỏi: “Tại sao?”,
“…nghĩa là gì?”…
 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng
để giải quyết một vấn đề nào đó.
Để KT mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi bắt
đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong
thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng (thuyết, tư
tưởng, nguyên lí…) vào…(để…)…
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng. Các động từ dùng để hỏi kiểm tra mức độ phân tích là: Phân tích, so
sánh, tìm tương phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của…, tìm mối tương
quan…
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Các động từ dùng để hỏi
KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo, tạo, thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại,
viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, qui trình…)...
 Đánh giá là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay
hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ
của những nhận định đó. Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết
luận, nhận xét, phê bình, phê phán, bảo vệ, phán đoán,…
d/ Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình
làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,
kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả HT của HS.
8


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS
phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Nét đặc trưng của lối truyền thụ một chiều là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa,
làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ
và nhắc lại”.
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là
tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi
nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo
chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia
tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực
sáng tạo cho HS. Vì “Có thể điều khiển được thành công trong quá trình nắm kiến thức,
nếu giáo viên duy trì một cách thường xuyên mối liên hệ ngược. Khi có liên hệ này, có
thể hiệu chỉnh được quá trình giảng dạy, đưa vào trình tự học tập những biến đổi tùy
theo tình huống để đạt được những kiến thức có đầy đủ giá trị”.[1].

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có
phương tiện làm việc phù hợp với HS. “Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài
liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo
điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học”. [4].
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học
tập nào đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc
và bền vững. Ngay trên ghế nhà trường HS phải rèn luyện khả năng tự học, tự
lực hoạt động nhận thức. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học
của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, trong công
cuộc đổi mới của con người ở thời hiện đại hiện nay, những điều học được trong nhà
trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung , chưa đi sâu vào
một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời phải tự học thêm
nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học,
kĩ huật hiện đại. Bởi vậy ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả
năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý
đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít
chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần
phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải
áp dụng cho những HS lớp trên .
9


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho
mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua dó phát
triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy minh họa
nữa mà tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các
hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.
PP dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên
cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS
niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính và hoạt động của đa số trẻ em. Việc học
đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khao khát sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng
ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH
“Nền giáo dục của hầu hết các n ước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế
kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí
thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của
J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã
được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan ”. [9].
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách
có hiệu quả. Đổi mới PPDH là người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng
tin, trao đổi thông tin nhanh hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình dạy học đã sử
dụng phương tiện dạy học:
Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead
Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor
CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương tiện để
nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS

trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình
diện trực quan gián tiếp.

10


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

Các bình diện của hoạt động nhận thức

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

Các ví dụ về việc các phương tiện DH
tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức
của HS

Bình diện hành động đối tượng – thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí
nghiệm.
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Bình diện trực quan trực tiếp

- Các thiết bị của GV với các thiết bị thí
nghiệm.
- Phim HT (quay các cảnh thật).
- Các thí nghiệm mô hình.
- Các phim hoạt họa.

Bình diện trực quan gián tiếp

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các
hiện tượng, quá trình Vật lý.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham
Bình diện nhận thức khái niệm – ngôn ngữ khảo.
- Các phần mềm vi tính dùng cho việc ôn
tập.

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT
1.3.1. Đạt được một hệ thống Vật lí PT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện
đại
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng.
 Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp giải quyết vấn đề.

11


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng
 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật
lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí.
 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật
lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí,
giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức
độ phổ thông.
 Sử dụng được thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu nhập và xử lí thông tin.

1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
 Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực
theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.

1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình
THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ
chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ

trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhều
điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng
đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,
hay khác với ý kiến của GV. Nhiều giáo viên thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi
sách viết có dài, nhưng viết dài là để học sinh tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại
không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải , tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
12


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là
khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn,
tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu
HS tự học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS có cố gắng một
chút là có thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào
thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự
làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để
cung cấp thêm hiểu biết cho việc cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. Trong bài học GV

có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với thời gian từ 10 đến 20
phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy
cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo
cho HS nhu cầu, hứng thú, hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của
mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà
còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng
GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài
học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện,
phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
13


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiên việc thu thập
thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có
hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,…
Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết
những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan
trọng hơn là việc thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung
cho mọi hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát
biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì
tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thưc Vật lí
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
củng cố bảng số liệu kết quả thực hiện. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
để cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án
thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể. GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản
chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô
hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Phương pháp tương tự: Là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự
tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát
huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.

a/ Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các
hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa
chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo
một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.

14


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học, không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều
kiện đẩy mạnh hoạt động cho HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua
hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của
nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định TBDH được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng
học bộ môn. Hỗ trợ GV biết sử dung PTDH, TBDH hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị

dạy học mới .
b/ Yêu c ầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến
đổi (phản ứng hóa học, hoạt động hóa học của các động cơ,…).
Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện nhận thức không
chỉ thuần túy là minh họa. Đây cũng là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH dể hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu GV
phải nắm vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ
nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên xa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử
dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức.
Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…).
c/ Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.

15


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

Sử dụng CNTT như phương tiện DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các
PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những
chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh và khắc phục chỗ yếu của từng PP.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH,
nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt
động của GV trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT. Ta chủ trương sử dụng CNTT
như thiết bị dạy học của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không
được thủ tiêu vai trò người thầy. Ta vẫn tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo
những hướng không hoàn toàn giống như trong dạy học thông thường. GV cần lập kế
hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
Sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ nhằm thí điểm
dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về CNTT. Hiệu quả của việc sử dụng máy
vi tính trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học.
Và lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một
trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tích cực của quá trình sử dụng
CNTT như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp ( không nhất thiết là ngay
khi dạy học trên máy). GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, vai trò của con
người thể hiện trong việc lập trình.
Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH, không phải chỉ để thực hiện dạy học với
trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong
điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường phương pháp dạy học nhóm/hợp tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một
nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không

thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm
giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết
quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để
trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện
hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là
khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
- Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
16


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
- Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách

nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình
về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương
pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của
tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương
pháp này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm
dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương
pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.5.1. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó
GV điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ
học tập của mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em
học tập tốt hơn. Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện
pháp giúp đỡ, giáo dục kịp thời, phù hợp đối tượng. Đồng thời giúp GV thấy được
hiệu quả của những cải tiến nội dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang
thực hiện.
- Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự
điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em. Thông qua kiểm tra và đánh giá,
HS có cơ hội thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học

17


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

ở mức độ cao. Kết quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách
nhiệm, tạo động lực trong học tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn.
- Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí
cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc
điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.
1.5.2. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra
Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:
- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương
trình, SGK bộ môn. Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm
tra.
- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu
cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học.
- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS.
- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi
được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi.
- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ
ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương.
Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà HS cần đạt được.
- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức
và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS
trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực.
- Chú ý đến đặc thù của khoa học Vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có
những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành
VL. Đây là yêu cầu đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực

hành.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
a/ Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước đây
- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường
không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực
hiện “đánh giá tổng kết”. Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không
dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp
18


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Kim Ngọc

theo nhằm cải thiện hoạt động này.
- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học
cũng như chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra. Theo
quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH
gồm:
+ Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết, kiểm tra
thực hành dưới 1 tiết.
+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết
trở lên, kiểm tra học kì.
- Số lượng bài kiểm tra, trong đó có kiểm tra thực hành đã được quy định trong kế
hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ
số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành.
b/ Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
“Phương pháp kiểm tra đánh giá chi phối nội dung môn học, hoạt động dạy học,

chất lượng đạt chuẩn giáo dục và mục tiêu, và cả hoạt động quản lý giáo dục. Nói cách
khác, đánh giá có vai trò tích hợp giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, hoạt
động quản lý giáo dục”.[12].
Vì thế cần khắc phục những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông
qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì:
- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan
tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác.
- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những các kiến thức mà các em đã
học trong nhà trường. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục
tiêu đào tạo con người toàn diện.
- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và
bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
- HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả
này không được kiểm tra.
- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ
hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực
hiện thường xuyên và công khai. HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên
tục cả ngày không có thời gian và không gian riêng tư.
- HS chỉ học những gì kiểm tra, thi. Nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định
thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các
em học. HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không
19