Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÝ HỌC
Ψ

NIÊN LUẬN
(Chuyên ngành: Tâm lý học Lâm sàng)

Đề Tài: Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17
tuổi một số vấn đề lý luận

Sinh viên: Nguyễn Ngọc Diệp
Lớp: K46 - Hệ chính quy

Hà Nội - 2005
1


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

2


PHẦN MỘT
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Trong sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, Đảng và Nhà nước
ta đã dành sự quan tâm đặc biệt tới số phận của những đứa trẻ, mà vì nhiều lý do
khác nhau, có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn hoặc gặp nhiều thiệt thòi trong cuộc

sống. Chiếm số lượng không nhỏ trong số đó là những trẻ em khuyết tật. Là một
trong những nước đầu tiên tham gia ký và cam kết thực hiện Công ước của Liên
hợp quốc về Quyền trẻ em, Nhà nước ta đã đưa nhiều điều khoản về trẻ em
khuyết tật vào các bộ luật chung, cũng như trong bộ luật chuyên về trẻ em như
“Luật phổ cập giáo dục Tiểu học”, “Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em”.
Điều này chứng tỏ tầm quan trọng của vấn đề giáo dục trẻ em, mà ở đây xin
nhấn mạnh đến trẻ em khuyết tật.
Theo số liệu thống kê quốc gia năm 1995, Việt Nam có khoảng 5,1 triệu
người khuyết tật (tương đương 6,3% dân số) - 1,2 triệu trong đó nằm vào
khoảng 0-18 tuổi. Hai dạng khuyết tật phổ biến nhất là khuyết tật vận động
(29%) và rối loạn thần kinh, khiếm thính (cả hai chiếm 17%). Như vậy, trẻ
khiếm thính chiếm một số lượng không nhỏ trong những trẻ em khuyết tật. Điều
đáng nói hơn là, mặc dù luôn coi đây là một đối tượng có sự phát triển tâm lý
đặc biệt, song những nghiên cứu Tâm lý học về trẻ khiếm thính vẫn còn dừng lại
ở con số vô cùng khiêm tốn.
Trẻ em khiếm thính, như tất cả các trẻ em khác, cũng trải qua
những giai đoạn phát triển trong cuộc đời. Ở mỗi giai đoạn, bên cạnh những đặc
điểm chung của lứa tuổi, trẻ khiếm thính còn phải đối diện với những vấn đề có
tính đặc thù do khuyết tật của mình. Một trong những giai đoạn quan trọng mà
trẻ đi qua là tuổi vị thành niên. Lứa tuổi này, bản thân nó, vốn dĩ đã chứa đựng
nhiều thay đổi, biến động. Ở tuổi vị thành niên, dường như các em phải đối diện
với nhiều vấn đề hơn, cả vấn đề cá nhân lẫn vấn đề xã hội. Trước những vấn đề
3


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

đó, vị thành niên khiếm thính nói riêng, vị thành niên khuyết tật nói chung là
nhóm dễ bị tổn thương nhất, bởi vì các em thường mặc cảm về bản thân và gặp
nhiều khó khăn trong việc tiếp cận với mọi nguồn thông tin. Vì thế, vai trò của
giáo dục trong giai đoạn này, đối với các em càng trở nên quan trọng hơn bao
giờ hết. Nó cần đến sự kết hợp của cả gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó,
môi trường học đường - với sự phong phú của các mối quan hệ liên nhân cách,
có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý, nhận
thức cũng như quan điểm, thái độ của các em. Vậy các em suy nghĩ gì, các em
nhận thức như thế nào về trường lớp, về thầy cô, về việc học tập… của mình?
Đây là một câu hỏi thú vị, bởi các em không bộc lộ suy nghĩ hay quan điểm của
mình bằng ngôn ngữ thông thường. Chính vì vậy mà trong khuôn khổ của một
niên luận, chúng tôi mong muốn tìm hiểu biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm
thính trong độ tuổi từ 13 - 17. Với mong muốn hiểu thấu đáo những gì mà trẻ
suy nghĩ, chúng tôi hy vọng hướng nghiên cứu của mình có thể góp phần vào
công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính, tăng cường hình ảnh bản thân
cũng như khả năng thích nghi ở các em.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu lý luận nhằm tìm ra được nội dung,
biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến biểu tượng về học đường của trẻ khiếm
thính từ 13 - 17 tuổi.
Chúng tôi cũng hy vọng nghiên cứu này sẽ là cơ sở lý thuyết để trong thời
gian tới, có thể tiến hành nghiên cứu thực tiễn về vấn đề tương tự, trên các
khách thể là trẻ khiếm thính 13 - 17 tuổi, nhằm đưa ra những kết luận chính xác,
có tính thuyết phục và tính ứng dụng hơn.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

Với mục đích nói trên, những nhiệm vụ chính của niên luận này
gồm có:
-

Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, làm rõ các khái niệm cơ

bản và liên quan;
-

Đưa ra và phân tích một số vấn đề lý luận;

-

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, rút ra kết luận và khuyến nghị.

5


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

PHẦN HAI

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Trong tiếng Việt cũng như nhiều ngôn ngữ khác, biểu tượng (BT) là một

từ đa nghĩa và Khoa học Tâm lý không phải là lĩnh vực duy nhất sở hữu nó.
Khái niệm này đã và đang được nhắc đến thường xuyên trong Triết học, Văn
học, Xã hội học, Tâm lý học cũng như nhiều lĩnh vực khác như Nghệ thuật, Sân
khấu, Luật học, Toán học… Có lẽ chính vì vậy mà thoạt đầu, trong Tâm lý học,
khái niệm BT đã gây ra những tranh cãi về mặt lý thuyết. Bởi đối với ngành
khoa học này, BT xuất hiện ở hầu như tất cả các chuyên ngành như nhận thức,
xã hội, lâm sàng, hoặc đơn giản chỉ là một “quan điểm chung” (theo Denis và
Dubois, 1976), hay một “quan điểm xã hội” (theo Moscovici, 1961/1992). Được
xây dựng dựa trên tư tưởng gốc từ trong Triết học và Xã hội học, BT thực sự trở
thành một khái niệm quan trọng trong Tâm lý học xã hội nhờ vào nghiên cứu
của Moscovici (1961); Nghiên cứu này đã mở ra cánh cửa cho những cuộc tranh
luận mới về vấn đề BT, cụ thể là BT xã hội.
Đến những năm gần đây, người ta càng đẩy mạnh nghiên cứu về biểu
tượng xã hội (BTXH) trong Tâm lý học, đặc biệt là ở các nước có nền Tâm lý
học phát triển như Nga, Mỹ, Anh, Pháp, Đức... Đơn cử ví dụ về Tâm lý học
Pháp hiện nay, nghiên cứu BTXH có bốn dòng lớn: Một dòng chuyên khảo miêu
tả nhằm ghi lại các BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó
(Moscovici và các học trò của ông). Dòng thứ hai, với các đại diện là Codol và
Arbic, nghiên cứu ảnh hưởng của các BTXH lên ứng xử. Dòng thứ ba chuyên
nghiên cứu những kỹ thuật đo lường các BTXH nhằm nắm bắt cấu trúc của
chúng. Cuối cùng là dòng chuyên tìm hiểu những biến đổi của các BTXH
(Jodelet, Di Giacomo, Flament, Arbic), có nghĩa là tìm ra những điều kiện làm
biến đổi các BT của chủ thể; cũng như tìm ra cơ chế ngầm ẩn của những biến
6


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

đổi này. Đối với tâm lý học Việt nam, BTXH vẫn còn là một địa hạt tiềm tàng,
bởi có rất ít các nghiên cứu - cả lý luận lẫn thực tiễn - về vấn đề này. Nó mới chỉ
xuất hiện rải rác trong các tạp chí hoặc hội thảo chuyên ngành, ví như bài Thử
bàn về biểu tượng xã hội của tác giả Văn Thị Kim Cúc (Tạp chí Tâm lý học, số
2, 1999). Sở dĩ như vậy, một mặt có thể do chúng ta chưa ý thức được tầm quan
trọng của BTXH; mặt khác, có lẽ là bởi vì khi bàn về hệ thống khái niệm và
phạm trù của chúng, thật sự khó tránh khỏi những tranh cãi nhất định.
Nhắc đến BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó, không thể
không đề cập đến các BTXH liên quan đến trẻ em và trẻ vị thành niên. Đây
là một vấn đề mà Tâm lý học thế giới rất quan tâm nghiên cứu, trên nhiều độ
tuổi trẻ em khác nhau. Trên thực tế, sự hình thành BT ở trẻ em đã được nhà Tâm
lý học lỗi lạc người Thuỵ Sĩ, Jean Piaget đề cập đến trong Thuyết về các giai
đoạn phát triển nhận thức của mình, khi ông cho rằng, ở thời kỳ giác động (0-2
tuổi), trẻ không có và không biết tới biểu tượng - trước 2 tuổi, người ta không
thấy có hành vi gợi ra một đối tượng vắng mặt. Theo Piaget, biểu tượng chỉ thực
sự bắt đầu hình thành ở trẻ từ 2 tuổi trở lên, cùng với sự xuất hiện của các chức
năng ký hiệu, rồi sau đó là hình ảnh tinh thần.
Ở khía cạnh xã hội, các loại BT liên quan đến trẻ em và vị thành niên
thường được quan tâm nghiên cứu trên hai bình diện: Một mặt, người ta nghiên
cứu các BTXH của những nhóm xã hội khác về đối tượng đặc biệt này; Mặt
khác, người ta quan tâm đến BT của chính trẻ em và vị thành niên về một đối
tượng nào đó.
Trên bình diện thứ nhất, các nhóm nghiên cứu cơ bản gồm có: BT
của xã hội về trẻ em; BT của bố mẹ về trẻ và những vấn đề liên quan đến trẻ
(học tập, bệnh tật, khuyết tật, trí thông minh, sự phát triển… của trẻ); BT về trẻ
em trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (trên màn ảnh, sân khấu, trong văn học,
nghệ thuật, trong tranh biếm hoạ, tranh vui… ). Ở Việt Nam, tuy xuất hiện
không nhiều các công trình nghiên cứu có quy mô liên quan đến BT về trẻ em,
7

Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

song đây luôn là một đề tài nhận được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học, đặc
biệt là khi đặt nó trong mối quan hệ với sự phát triển tâm lý và nhân cách trẻ em.
Với sự tham gia của các nhà Tâm lý học đến từ Trường đại học Toulouse II - Le
Mirail (Pháp), Hội phát triển Tâm lý học Đông Nam Á (ADEPASE), Hội Tâm
lý học - Giáo dục học Việt Nam và khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân văn Hà Nội, Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học diễn ra tại Hà
Nội (tháng 4 - 2000) đã thể hiện sự quan tâm đặc biệt của Tâm lý học dành cho
trẻ em. Được thảo luận trong Hội thảo, ngoài các vấn đề liên quan đến học tập,
sức khoẻ, tâm bệnh lý, thực hành lâm sàng, giáo dục, xã hội hoá và phát triển
của trẻ thì BT cũng là một đề tài được nhắc đến. Báo cáo Biểu tượng của các bậc
cha mẹ Việt Nam và Pháp về bệnh tật và khuyết tật của các tác giả Odette
Lescarret, Văn Thị Kim Cúc, Trần Thị Minh Đức và Nguyễn Minh Đức là sự
gặp gỡ giữa các nhà Tâm lý học Pháp và Việt Nam trong nghiên cứu về vấn đề
BT. Điều này một lần nữa thể hiện trong bài tham luận Biểu tượng về nguồn gốc
sự phát triển trí thông minh và cách thức giáo dục con cái ở một nhóm bố mẹ Hà
Nội (Văn Thị Kim Cúc) trình bày tại Đại hội lần thứ III của Hội Tâm lý học Giáo dục học Việt Nam (tháng 4-2001).
Còn ở bình diện thứ hai - các BT của trẻ em, trên thế giới nói chung, tại
Việt Nam nói riêng đã và đang có xu hướng nghiên cứu BT của chính trẻ em về
học tập, học đường, về bố mẹ, bệnh tật, khuyết tật… của mình hay về chính bản
thân mình. Nghiên cứu BT của trẻ về bệnh tật và khuyết tật, các tác giả nhấn
mạnh mối liên quan của nó với chiến lược ứng phó và định hướng bản thân của
trẻ (Sylvie Esparbès-Pistre, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học
Toulouse II, Pháp, 1997).

Đi sâu vào BT về học đường ở trẻ, các công trình nghiên cứu không
thực sự dồi dào, mà chủ yếu tập trung vào khai thác các khía cạnh của học
đường ảnh hưởng đến BT của trẻ về tương lai, như tác phẩm L’école et les
représentations d’avenir des adolescents (Tạm dịch: Trường học và những biểu
8


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

tượng về tương lai của trẻ vị thành niên) (1993) của tác giả J. Guichard. Bàn về
những yếu tố ảnh hưởng đến BT về học đường của trẻ, các nhà Tâm lý học thế
giới đề cập nhiều đến vai trò của gia đình và môi trường xã hội. Còn ở Việt
Nam, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu nào về BT học đường ở trẻ em
và vị thành niên, nhất là những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, bao gồm trẻ khiếm
thính.
Vì vậy, trong khuôn khổ của một niên luận, trên cơ sở nghiên cứu các lý
thuyết về BT và những kiến thức, thông tin có được về trẻ khiếm thính, chúng
tôi sẽ tìm hiểu để đưa ra kết luận ban đầu liên quan đến BT về học đường ở trẻ
khiếm thính, mà ở đây mới chỉ dừng lại ở nhóm khách thể từ 13 - 17 tuổi.

2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Biểu tượng

Như đã trình bày ở trên, BT là một khái niệm đa ngành. Do đó, tìm hiểu
về nó, cùng với việc xem xét cách hiểu của Tâm lý học, cũng cần phải hiểu quan
niệm của các ngành khoa học khác.
Đầu tiên, BT vốn là một khái niệm của Triết học. Tuy nhiên, cả hai lĩnh

vực đều thống nhất coi BT như một sản phẩm của quá trình nhận thức. Từ điển
tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ Hà Nội, 1992) và
Đại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội, 1999)
đều định nghĩa BT là “hình ảnh tượng trưng, là hình thức của nhận thức cao hơn
cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự
vật vào giác quan đã chấm dứt”.
Có thể tham khảo định nghĩa của Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên,
NXB KHXH, 2000) về BT như sau: “Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh
tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng. Khác với tri giác,
biểu tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì
9


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai. Ngoài ra, mức độ rõ ràng và
chính xác của BT cũng thấp hơn của tri giác”. Như vậy, nhờ có BT mà hoạt
động của con người không còn hoàn toàn lệ thuộc vào sự có mặt của sự vật nữa.
Tức là, trong tâm lý học, khái niệm BT cho ta ý tưởng về sự tồn tại tâm trí
của một đối tượng khi đối tượng này không hiện diện. Như vậy, nó là một hoạt
động tâm trí, là một sự bắt chước được nhập tâm thông qua tri giác. Do đó, nó
độc lập với tri giác tức thời, nhưng là phần cắt nghĩa của cái đã được tri giác
trước đó, vậy nên BT cũng là sự tái xây dựng thực tế. Song BT không hoàn toàn
là thực tế, và cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ hoạt động
tâm trí của chủ thể. Một cách chính xác, có thể nói BT chính là hiện tượng chủ
quan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri giác từ trước.

2.2. Biểu tượng xã hội

Các nhà nghiên cứu chuyên về BT đưa ra những định nghĩa khác nhau về
BTXH.
Chẳng hạn theo Moscovici, BTXH là “một hệ thống những giá trị, những
khái niệm và những thực tiễn có liên quan với những đối tượng, những khía
cạnh của môi trường, không chỉ cho phép ổn định khung cảnh đời sống của cá
nhân và các nhóm mà còn tạo ra một công cụ định hướng tri giác đối với các
tình huống”.
Còn nhà Tâm lý học nổi tiếng Fischer, trong tác phẩm Những khái niệm
cơ bản của Tâm lý học xã hội, đề xuất định nghĩa sau đây về BTXH: “BTXH là
một quá trình tạo dựng bằng tri giác và tinh thần cái hiện thực làm biến đổi
những đối tượng xã hội (cá nhân, bối cảnh, tình huống) thành những phạm trù
tượng trưng (giá trị, niềm tin, hệ tư tưởng) và trao cho chúng một quy chế nhận
thức cho phép nắm được những khía cạnh của đời sống bình thường bằng cách
đặt lại các hành vi riêng của chúng ta vào bên trong các tương tác xã hội”.
10


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

Nói cách khác, các định nghĩa về BTXH đều xem chúng như là một cách
thức đặc biệt nắm bắt thực tế, là cái gợi lại sự vật, hiện tượng được tri giác trước
đó, là cái được kiến tạo lại bởi các cá nhân hoặc bởi một nhóm xã hội. Như vậy,
quá trình hình thành BTXH là quá trình chế biến tri giác và tâm trí về hiện
thực/thực tế; qua đó, biến đổi các đối tượng xã hội (con người, bối cảnh, hoàn
cảnh, các hiện tượng, các sự kiện) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị,

niềm tin, tư tưởng, quan điểm, quan niệm) dưới hình thức nhận thức, quy chế
nhận thức này cho phép con người nắm bắt được các khía cạnh của cuộc sống
thường nhật trong lòng các tương tác xã hội.
Tóm lại, BTXH là phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, là một tập
hợp các tri thức, các niềm tin, các ý kiến, các quan niệm được chia sẻ bởi một
nhóm đối với đối tượng xã hội nào đó.

2.3. Biểu tượng về học đường

Trong Tâm lý học, khi nói đến trẻ em, khái niệm BT thường được
đặt trong mối quan hệ với sự thành công hay thất bại học đường. Học đường,
một cách cụ thể và thông thường nhất, được hiểu là “nơi để giảng dạy và giáo
dục học sinh; nơi rèn luyện tư tưởng, tình cảm, tư cách đạo đức” (Nguyễn Lân
chủ biên, Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH, 1963). Song trong khái niệm BT về
học đường, hẳn nó phải có nội hàm rộng hơn thế: Học đường ở đây còn bao gồm
học tập (các môn học, kết quả học tập, phương pháp học tập của bản thân,
phương pháp giảng dạy của thầy cô…); nhà trường, môi trường học đường; thầy
cô, bè bạn, các mối quan hệ liên cá nhân trong trường học; các hoạt động ngoại
khoá…
Như vậy, khi nói đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính (13-17
tuổi) có nghĩa là nói đến một phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, đến một

11


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

tập hợp các tri thức, giá trị, niềm tin, ý kiến, quan niệm, tư tưởng của trẻ khiếm
thính (13-17 tuổi) về học đường và những yếu tố gắn với học đường.

2.4. Khiếm thính - trẻ khiếm thính

2.4.1. Khiếm thính (surdité/surdity) và những nguyên nhân
Thông thường, khiếm thính được hiểu là thiếu sót hoặc chưa hoàn
chỉnh về khả năng nghe (khiếm: thiếu sót, chưa hoàn chỉnh; thính: nghe). Trong
Báo cáo tại Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học (4/2000) có tên Vấn đề can thiệp
sớm cho trẻ em khiếm thính ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn coi khiếm
thính là khuyết tật về thính giác.
Trong tiếng Pháp, thuật ngữ surdité được hiểu là “sự yếu hoặc giảm sút
khả năng nghe, trong đó mức độ nghiêm trọng cho phép xếp các cá nhân bị bệnh
vào 1 trong 4 loại sau: nghe kém, điếc nửa-nhẹ, điếc nửa-nặng và điếc hoàn
toàn” (Đại Từ điển Tâm lý học, NXB Larousse, Pháp, 1991).
Nguyên nhân của khiếm thính là do sự phá huỷ thính giác. Cơ quan
thính giác gồm có ba phần - tai ngoài, đường dẫn tuyến và trung tâm. Sự thương
tổn thần kinh thính giác, tổn thương tai giữa hay tai trong có thể dẫn đến sự phá
huỷ chức năng thính giác, phá huỷ cảm giác và tri giác thính giác. Những
nguyên nhân phá huỷ này có thể chia thành 3 nhóm: Bẩm sinh, mắc phải và di
truyền.


Bẩm sinh

Sự phá huỷ thính giác có thể xảy ra do sự biến dạng bẩm sinh của các
xương cấu tạo bộ phận thính giác, do thần kinh thính giác bị teo hoặc không
phát triển, do những độc tố hoá học khác nhau (thạch tín, ký ninh…) hoặc do
những chấn thương trong khi sinh (ví dụ như làm bẹp hoặc biến dạng đầu của
đứa trẻ khi phải can thiệp bằng kẹp sắt).



Mắc phải
12


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Dẫn tới sự phá huỷ thính giác còn có thể do những chấn thương cơ học
khác nhau như tổn thương do va đập cũng như tác động của âm thanh với cường
độ quá lớn - tiếng còi, tiếng nổ, tiếng ồn công nghiệp.
Ngoài ra, thính giác cũng có khả năng bị phá huỷ nếu trẻ bị những bệnh
như viêm màng não, viêm não, viêm tai mãn tính, bệnh về mũi, hầu…
Di truyền
Nguyên nhân này vẫn chưa được làm rõ đầy đủ. Tuy nhiên, những thực
nghiệm và quan sát đã chứng minh rằng nhiều gia đình của những người điếc
câm sinh ra trẻ có khuyết tật về thính giác. Số lượng này nhiều hơn hẳn so với
các gia đình thính giác bình thường.
2.4.2. Trẻ khiếm thính
Như vậy, trẻ khiếm thính là trẻ yếu hoặc giảm sút khả năng nghe ở các
mức độ nghiêm trọng khác nhau từ nghe kém cho tới điếc hoàn toàn.
Theo một số tác giả Liên Xô cũ (Sinhiak, Nudenman, Xôlôviép…), việc
phân loại trẻ khiếm thính thường dựa theo cách tiêu chuẩn sau: Mức độ mất sức
nghe; Thời gian mất sức nghe; Trình độ phát triển ngôn ngữ (Những đặc điểm
của sự phát triển tâm lý trẻ điếc, V.A.Sinhiak và M.M.Nudenman, NXB Chính
trị Quốc gia, 1999).


Tác giả R.M.Bôxkixơ cho rằng, dựa vào mức độ mất sức nghe và

trình độ phát triển ngôn ngữ, trẻ khiếm thính được chia thành các nhóm sau:
- Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trước đây gọi là trẻ điếc câm): mất sức
nghe đến mức mất luôn cả khả năng cảm nhận ngôn ngữ một cách tự nhiên, mất
khả năng làm chủ ngôn ngữ.
- Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế (trước đây gọi là điếc muộn): mất thính
lực vào độ 3-5 tuổi, khi mà ngôn ngữ thực tế đã được hình thành.
- Trẻ nghe kém: bị phá huỷ một phần chức năng thính giác, nắm được
ngôn ngữ ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp.
13


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp


Theo thời gian bị phá huỷ thính giác, có thể chia trẻ khiếm thính

thành các nhóm sau:
- Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác
- Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ
- Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành

3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
3.1. Biểu tượng xã hội - nghiên cứu từ góc độ Tâm lý học

3.1.1. Lịch sử nghiên cứu BTXH
BT nói chung, với tư cách là sản phẩm của tâm lý con người, đóng vai trò
cụng cụ của nhận thức cho phép người ta cắt nghĩa thế giới vật chất và xã hội.
Với tư cách là sản phẩm của văn hoá, BT là công cụ của quá trình xã hội hoá,
của quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Nhờ các BT mà chủ thể gán ý
nghĩa và giá trị cho các cảm giác, hành vi, trải nghiệm của mình và người khác.
Durkheim, từ cuối thế kỷ XVIII, đã ghi nhận vai trò của BT trong đời
sống xã hội khi ông khẳng định rằng “đời sống xã hội của con người hoàn toàn
được tạo nên từ các biểu tượng” (Durkheim, 1985). Durkheim cũng là người đầu
tiên đưa ra khái niệm biểu tượng tập thể với tư cách là một phạm trù của Xã hội
học. Durkheim đưa ra khái niệm BT tập thể, trước tiên như như một dạng ý
niệm xã hội, phân biệt với BT cá nhân - cái dựa trên tri giác của mỗi chủ thể, có
tính dao động cao hơn. Về mặt xã hội, những BT này được hình thành và chia sẻ
bởi tất cả các thành viên trong nhóm. Các qui luật hình thành ý niệm xã hội, mà
Durkheim tìm kiếm, liên quan đến những mối liên hệ giữa các ý tưởng chứ
không phải là các khía cạnh nhận thức của BT. Tương tự, lĩnh vực xúc cảm của
BT tồn tại trong thời điểm có các biến động tập thể chứ không ở trong cấp độ
nhóm hoặc cá nhân. Vậy, theo Durkheim, các BT tập thể là hệ thống hiểu biết
phổ biến trong toàn bộ một xã hội.
14


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

Đến năm 1961, Moscovici đã chuyển khái niệm này thành biểu tượng xã
hội với những đặc thù riêng của Tâm lý học, khác với khái niệm của Durkheim.
Trong khoảng hai thập kỷ tiếp theo, sự nở rộ về nghiên cứu, chủ yếu ở Châu Âu

đã biến BTXH trở thành một trong những vấn đề trung tâm của không chỉ Tâm
lý học, mà còn nhiều ngành khoa học xã hội khác. Vì lẽ đó mà nhiều nhà nghiên
cứu đã gọi BTXH là khái niệm “ngã ba, ngã tư” đường.

3.1.2. Sự hình thành BTXH
Moscovici xem BTXH như một dạng hiểu biết đặc biệt về xã hội và
không suy ra được ở một xã hội khác. Nó là hệ thống nhận thức, là tổ chức tâm
lý và nằm trên phân giới giữa cái tâm lý và cái xã hội, giữa cái cá nhân và cái xã
hội. Vì vậy, khái niệm BTXH thể hiện những nét tương đồng với các khái niệm
xã hội học (hệ tư tưởng), hay khái niệm của tâm lý học (nhận thức, quan điểm,
thái độ...); nhưng lại khác chúng ở chính phương thức tạo ra nó. Sự khác biệt
này thể hiện rõ ở chỗ BTXH được phát sinh và truyền thụ trong quá trình trao
đổi xã hội, trở thành một bộ phận của đời sống tập thể.
Dưới ánh sáng của Tâm lý học, BTXH được nhìn nhận một cách chung
nhất như sản phẩm của quá trình nhận thức. Cụ thể hơn, BTXH được hiểu như là
những kiến thức ngây thơ, tự nhiên, khác cơ bản với kiến thức khoa học; nó là
những kiến thức chung, hình thành theo mô hình đơn giản. Quá trình hình thành
BTXH bắt đầu khi một cá nhân chứng kiến, quan sát hay nhận được thông tin
của các nhà chuyên môn về một sự vật, hiện tượng nào đó. Sau đó, ở cá nhân
xuất hiện một hoạt động tâm trí nhằm tiếp cận với các tri thức đó, biến nó thành
của mình, có thể chia sẻ nó với những cá nhân khác trong cùng nhóm, trong
cùng xã hội, giải thích được nhiều sự kiện, nhiều hiện tượng, sự vật dưới hình
thức một thực tế được tóm tắt. Thế nên, với kiểu tri giác thực tế như thế này, bất
15


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

cứ một cá nhân nào, dù chỉ là một con người tầm thường, đã trở thành một
chuyên gia, bằng chính các BT của mình.
Các BTXH có các đối tượng của nó. Mối quan hệ của BTXH với các đối
tượng của nó là mối quan hệ dựa trên sự tượng trưng hoá (thay thế đối tượng) và
cắt nghĩa (gán cho chúng các ý nghĩa). Như vậy, các BTXH là tập hợp các ý
kiến, quan điểm, là tri thức về một đối tượng nào đó. BTXH, vì thế, rất phong
phú, linh hoạt và luôn gắn với một xã hội hay một nền văn hoá.
Sự hình thành các BTXH còn cần đến vai trò của ngôn ngữ, những sự
trao đổi, các cuộc đàm thoại, và các tương tác xã hội. Cụ thể, sự hình thành
BTXH xảy ra theo quy trình sau: Trước hết, nhờ vào các trao đổi, tương tác xã
hội, các cá nhân trong nhóm xây dựng một tri thức chung. Sau đó, từng cá nhân
nhập tâm tri thức được xây chung này. Cuối cùng, các cá nhân lại chia sẻ tri
thức này cùng nhau. Như thế, BTXH được thiết lập theo con đường xã hội và
sau đó được chia sẻ bởi xã hội.
3.1.3. Cấu trúc của BTXH
I.M.Xêtrênốp cho rằng các BT là “kết quả trung gian từ các tri giác phân
chia thành từng thành phần riêng lẻ của sự trừu tượng hoá một tổng số nhất định
các vật thể cùng loài; và thành phần của sự trừu tượng hoá này bao gồm, ngoài
các dấu hiệu bề ngoài, còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp,
mà phải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể, cũng
như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người”.
Theo đó, ta thấy cấu trúc của BTXH có thể phân chia thành hai yếu tố
sau: Một là, những biểu hiện, dấu hiệu bề ngoài vô cùng đa dạng, phong phú và
muôn màu muôn vẻ của sự vật, hiện tượng tồn tại trong hiện thực khách quan.
Hai là, những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan không
tự phơi bày ra một cách trực tiếp. Chỉ khi sự phân tích chi tiết về các sự vật thì
16

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

các bộ phận riêng lẻ của các BT mới liên kết lại với nhau thành hình ảnh hoàn
chỉnh. Nhờ đó mà có những BT hoàn chỉnh và đầy đủ hơn.
3.1.4. Chức năng của BTXH
Trên thực tế, BTXH giữ nhiều chức năng trong mối quan hệ của cá nhân
với môi trường vật lý và xã hội. Moscovici cho rằng BTXH “chứa đựng một
khuynh hướng kép: Trước hết, là sự thiết lập trật tự cho phép các cá nhân có khả
năng định hướng trong môi trường xã hội, vật chất và thống trị chúng. Sau đó,
nó bảo đảm quá trình giao tiếp giữa các thành viên trong một cộng đồng thông
qua các qui tắc được mã hoá của mình, tiện cho việc trao đổi cũng như tạo ra
một khuôn khổ để đặt tên và phân loại theo cách thống nhất các bộ phận của thế
giới của họ, của lịch sử cá nhân hoặc của lịch sử tập thể”.
Qua đó, có thể nhận thấy các chức năng sau của BTXH:
- Chức năng đầu tiên là tổ chức môi trường và hiện thực: Khi cá nhân tri
giác môi trường, các BTXH có vai trò như một bộ lọc, quyết định không chỉ tri
giác mà cả tư duy trừu tượng của cá nhân.
- Thứ hai là chức năng giao tiếp: Với tư cách là một dạng tri thức, BTXH
thiết lập nên một mối quan hệ giữa chủ thể này với một hoặc nhiều chủ thể khác
trong xã hội bằng sự phụ thuộc, sự gia nhập hay thông qua giao tiếp xã hội.
- Chức năng thứ ba là điều chỉnh hành vi: Tuy không thành văn song
BTXH đề ra các hành vi để nhóm/tập thể noi theo và các chuẩn mực để
nhóm/tập thể tôn trọng. Từ ý nghĩa này, các BTXH duy trì một sức ép thường
trực lên các thành viên của tập thể; qua đó có tác dụng điều chỉnh hành vi - làm
cho những thành viên biết được nên trở thành người như thế nào, suy nghĩ và
hành động ra sao cho phù hợp với sự chờ đợi và chuẩn mực của nhóm.
- Chức năng cuối cùng của BTXH là duy trì sự cố kết, gắn bó giữa các

thành viên trong nhóm. Nhờ đặc tính chia sẻ và tập thể, BTXH xây dựng và
củng cố cấu trúc nội tại của nhóm, qua đó mà đảm bảo tính hoà hợp trong nhóm.
17


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

3.2. Khai thác biểu tượng về học đường trong Tâm lý học - Nội dung, biểu hiện và yếu
tố ảnh hưởng.

3.2.1. Những yếu tố ảnh hưởng tới BT về học đường ở trẻ
3.2.1.1. Gia đình
Kể từ khi trẻ ra đời, môi trường văn hoá - xã hội đầu tiên mà trẻ tiếp xúc
chính là gia đình. Gia đình cũng chính là yếu tố cơ bản đầu tiên cho sự phát triển
bình thường về nhân cách của trẻ; Gia đình ảnh hưởng đến sự hình thành hệ
thống giá trị và BT của trẻ. Vì vậy, có thể nói, gia đình giữ vai trò quyết định
trong sự thích nghi, gia nhập xã hội của trẻ sau này, khi trẻ đã trưởng thành.
Trẻ đến tuổi đi học, trường học là môi trường thứ hai - xã hội thứ hai mà
trẻ gia nhập. Trong quá trình phát triển, trẻ sẽ “chạm trán” với những BTXH,
những giá trị của nhóm xã hội mà nó thuộc về. Dần dần, nó phải nhận lấy vai trò
xã hội của mình, phải nhập tâm những hình ảnh xây dựng nên vai trò ấy. Trong
trường học, vai trò của trẻ là học sinh. Vì vậy, một cách hiển nhiên, trẻ sẽ tự
hình thành cho mình BT về học đường, song song với quá trình hình thành BT
về bản thân mình với tư cách là một học sinh. Và bởi vì là môi trường thứ hai
sau gia đình, nên việc chịu ảnh hưởng từ gia đình là không thể tránh khỏi đối với
quá trình hình thành BT về học đường của trẻ.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng BT của trẻ về học đường, ban đầu có

được là do trẻ học tập những BT của chính cha mẹ chúng về học đường. Trong
gia đình, các quan niệm, giá trị, niềm tin của các thành viên cũng như các luật lệ,
chuẩn mực… ảnh hưởng đến sự hình thành những quan niệm, giá trị của riêng
đứa trẻ. Trong đó, một số quan niệm, niềm tin trở nên mạnh mẽ, rõ ràng và tự
nhiên, được trẻ coi như BT về hiện thực nói chung, hay về một sự vật, hiện
tượng nào đó. BT về học đường của trẻ có lẽ cũng được hình thành theo cách
này.
18


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

Mặt khác, các kiểu ứng xử khác nhau của cha mẹ cũng ảnh hưởng đến BT
của trẻ về học đường. Những ảnh hưởng này được chia thành ba loại, tương ứng
với ba kiểu ứng xử của cha mẹ.
- Ở những gia đình có kiểu giáo dục mềm dẻo, linh hoạt, tức là môi
trường văn hoá - xã hội thuận lợi, trẻ coi trường học như một phương thức phát
triển bản thân và hiện thức hoá những kế hoạch dài hạn của chúng. Những đứa
trẻ này giao tiếp với môi trường học đường của chúng trong mối quan hệ cộng
tác dựa trên sự gần gũi lớn về văn hoá.
- Phổ biến hơn là những gia đình với kiểu giáo dục cứng nhắc. Nhìn
chung, ở trẻ xuất thân trong những gia đình này, hệ thống biểu tượng về học
đường có tính chất kép: Một là, học tập chỉ để phục vụ cho những thành công
học đường; Hai là, trường học đóng vai trò xã hội hoá và chuẩn hoá các hành vi,
và hầu như không có ý nghĩa gì trong việc hiện thực hoá những kế hoạch dài hạn
của trẻ.
- Trong những gia đình có kiểu ứng xử trung gian, BT của trẻ về học

đường, hoặc là giống như trẻ ở nhóm thứ nhất, hoặc là giống trẻ ở nhóm thứ hai.
Như vậy, trẻ có xu hướng tri giác về học đường theo kiểu giáo dục của gia
đình. Kiểu BT về học đường của trẻ thay đổi, không chỉ tuỳ vào kinh nghiệm mà
bản thân bố mẹ trẻ đã trải qua trong học đường, mà còn phụ thuộc vào môi
trường văn hoá - xã hội của trẻ. Song, phải khẳng định rằng trẻ chưa thể có được
biểu tượng về học đường đầy đủ nếu chúng chưa từng một lần đến trường. Dù
cho BT của gia đình về học đường và học tập có ảnh hưởng đến đâu, chính nhà
trường thực sự mới là nơi cung cấp nhiều nhất cho trẻ những tri giác, những
hình ảnh để trẻ hình thành BT về nơi này. Bởi chỉ có thông qua những trải
nghiệm khác biệt, có nghĩa là tham gia vào một môi trường khác, thì trẻ mới có
thể xây dựng nên những BT cho riêng mình.
3.2.1.2. Bệnh tật, khuyết tật
19


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp

Những yếu tố khác ảnh hưởng đến sự hình thành BT về học đường ở trẻ
em và vị thành niên có thể là bệnh tật, khuyết tật của các em. Những bệnh tật và
khuyết tật có thể thuộc về tâm thần hoặc thể chất, song nó đều tác động đến BT
của trẻ về học đường.
Như đã biết, bản thân sự hình thành BT chịu ảnh hưởng của cảm giác, tri
giác, bởi nó là sản phẩm của quá trình nhận thức. Vì vậy, bất cứ bệnh tật hay
khuyết tật nào có thể ảnh hưởng đến khả năng cảm giác và tri giác của trẻ cũng
gây ảnh hưởng đến sự hình thành BT.
Mặt khác, những suy nghĩ, nhận thức, quan điểm… - BT về bản thân của
trẻ bệnh tật, khuyết tật tất nhiên phải có sự khác biệt so với trẻ bình thường. Do

đó, BT của những trẻ em này về học đường cũng sẽ không giống với trẻ bình
thường.
3.2.2. Nội dung BT về học đường
BT về học đường của trẻ có thể bao gồm những yếu tố sau: Biểu tượng
của trẻ về chức năng của nhà trường; BT về kiến thức, tri thức, công việc học
tập và BT về thầy cô giáo.
Đối với người giáo viên, học sinh phân cho họ nhiều vai: người giám sát,
người dạy học, người tổ chức việc học tập và các hoạt động của lớp… Bởi trẻ
đến trường không chỉ để học tập hay làm việc, mà còn để thiết lập các mối quan
hệ liên cá nhân, cũng như để đáp ứng một yêu cầu của quá trình xã hội hoá.
Giữa giáo viên và học sinh có một sự giao cảm qua lại không ngừng mà người
chủ động và chi phối không chỉ là giáo viên, mà cả học sinh nữa. Đối với học
sinh, BT về người giáo viên được định hình dựa trên những tri giác, nhận xét
của trẻ về lòng yêu nghề, tính cách và khí chất, năng lực sư phạm và uy tín của
giáo viên. Nói cách khác, BT của học sinh về giáo viên cũng chính là BT của
học sinh về nhân cách của người giáo viên.
20


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Về chức năng của nhà trường, như đã nhắc đến trong những phần trước,
nhà trường đảm nhận cùng lúc nhiều chức năng:
- Thứ nhất, nhà trường là nơi dạy các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học
sinh.
- Thứ hai, nhà trường là nơi chuẩn hoá và xã hội hoá các hành vi của trẻ.
- Thứ ba, nhà trường là phương tiện phát triển bản thân và hiện thực hoá

những kế hoạch của học sinh.
- Cuối cùng, nhà trường là nơi diễn ra những hoạt động ngoại khoá của
học sinh, trong đó học sinh phát triển những mối quan hệ liên nhân cách.
BT về chức năng của nhà trường, như vậy, chính là những giá trị, niềm
tin, nhận thức… của học sinh về những điều nói trên.
Đối với kiến thức và hoạt động học tập, BT của trẻ gắn liền với thành
công hay thất bại học đường. Và suy nghĩ của trẻ về những khía cạnh này có ảnh
hưởng rất lớn đến BT về học đường nói chung. Trẻ thành công trong học tập có
hứng thú với công việc này, cũng như những gì liên quan đến nó. Trường hợp
hoàn toàn ngược lại xảy ra với những trẻ không thành công trong lĩnh vực này.
Trẻ gặp nhiều thất bại trong học tập thường không yêu thích trường lớp, thầy cô,
bạn bè mình và tất nhiên là cả các môn học của mình. Trẻ duy trì một BT không
tích cực về học tập. Về phần mình, BT về học đường của trẻ cũng đóng vai trò
quan trọng trong kết quả học tập của chúng. Vậy, để trẻ có được thành công học
đường, cần giúp đỡ trẻ xây dựng được BT tích cực về hoạt động học tập. Trong
vấn đề này, một lần nữa người ta nhắc đến vai trò của cha mẹ. Tạp chí Tâm lý
học (Psychologies, Pháp, số 222 tháng 9/2003) đưa ra 12 chìa khoá để cha mẹ
giúp con cái thành công trong học tập, cụ thể như sau:
-

Khuyến khích mong muốn học hành của con ngay từ khi trẻ còn

-

Không tự đồng nhất mình với vai trò thầy giáo của con;

-

Quan tâm đến việc học tập của con;
21

nhỏ;


Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

Nguyễn Ngọc Diệp
-

Hiểu những đặc tính của con;

-

Cùng với con, xác định những mục tiêu cụ thể;

-

Làm cho con tự hiểu được rằng ý nghĩa của học tập không phải là

cho cha mẹ, mà là cho bản thân mình;
-

Dạy con cách phân bố thời gian;

-

Cho con một nơi thuận lợi để học tập;

-

Kiểm soát chứ không phán xét;

-

Nhận biết những điểm mạnh của con;

-

Thấu hiểu chứ không lo lắng;

-

Tạo cho con một tấm gương tốt về cha mẹ.

3.2.3. Biểu hiện của BT học đường
Là một sản phẩm của nhận thức, BT có mối quan hệ chặt chẽ với hành vi.
Nhà trường, cũng như giáo dục, không phải là mảnh đất trung tính, vì nó liên
quan đến các yếu tố văn hoá - kinh tế - chính trị. Những trẻ xuất thân trong
những môi trường thuận lợi không có những hành vi học đường giống với
những người bạn có hoàn cảnh không thuận lợi của chúng; ở trường, chúng vận
động trong một bối cảnh rất quen thuộc với mình, gần gũi với những trải nghiệm
mà chúng đã có. Bởi chúng có những BT về học đường không giống nhau.
Ngoài ra, BT về học đường tạo nên thái độ của trẻ em đối với chính môi
trường này. Nó biểu hiện trong thái độ và cách ứng xử của trẻ đối với giáo viên,
bạn bè. Nó còn thể hiện trong sự tích cực hay không tích cực của trẻ đối với
hoạt động học tập và những hoạt động khác trong nhà trường.

3.3. Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý lứa tuổi 13-17

Theo tài liệu của Tổ chức Y tế Thế giới, vị thành niên (adolescence) là
những trẻ em nằm trong độ tuổi từ 10-19 tuổi. Còn Từ điển Tiếng Việt thì cho
22


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

rằng “thiếu niên là trẻ em thuộc lứa tuổi 10-11 đến 14-15” (Hoàng Phê, 1992).
Việc xác định độ tuổi của giai đoạn này còn là vấn đề luôn bàn cãi. Chẳng hạn ở
Mỹ và Châu Âu, người ta hiểu adolescence là tuổi vị thành niên từ 10-17 tuổi,
còn ở ta từ thuở xa xưa, các cụ đã thường nói “Nữ thập tam, nam thập lục”. Dù
nói theo cách nào thì cũng là để chỉ ra sự thành thục về giới tính.
Song, dù có nhiều định nghĩa cũng như cách phân chia độ tuổi khác nhau
về tuổi vị thành niên, có thể thấy nhóm khách thể mà chúng tôi quan tâm nằm
trong khoảng 13-17 tuổi, nghĩa là nằm vào thời kỳ giữa và cuối của tuổi vị thành
niên. Đây là thời kỳ chuyển tiếp ngăn cách tuổi thơ ấu với tuổi trưởng thành, bắt
đầu là giai đoạn dậy thì (13 tuổi). Những biến đổi to lớn cả về tâm lý và sinh lý
ở độ tuổi này khiến người ta coi nó như “sự ra đời lần thứ hai” của một con
người. Vì thế, thời kỳ này có những đặc điểm tâm lý đặc trưng tương đối rõ rệt.
3.3.1. Đặc điểm tâm lý trẻ bình thường 13-17 tuổi
Trước tiên, phải khẳng định rằng trong thời kỳ này, những thay đổi về mặt
sinh lý đóng vai trò không nhỏ trong việc làm biến chuyển đời sống tâm lý của
trẻ. Thêm vào đó, cùng với sự lớn lên, việc gia nhập vào các mối quan hệ xã hội
của các em tăng lên, sự thay đổi môi trường sinh hoạt và học tập… cũng khiến
các hoạt động của các em mang những đặc điểm nhất định, phân biệt rõ ràng với
các giai đoạn khác.
3.3.1.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội

Ở giai đoạn này của tuổi vị thành niên (13 - 17 tuổi), giao tiếp là một
trong những hoạt động chính. Đối tượng nổi trội mà các em muốn hướng tới là
bạn bè cùng lứa tuổi; giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và phong phú
hơn nhiều.
Về phía gia đình, trong mối quan hệ với bố mẹ, các em không còn được
xem là những đứa trẻ như trước đây, các em đã có một vị thế mới trong gia đình.
Trong nhiều gia đình nông thôn, các em đã phải tham gia lao động, góp phần
23


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

giải quyết những khó khăn và tăng thu nhập cho gia đình. Không ít em giờ đây
đã hơn hẳn bố mẹ về mặt trình độ học vấn. Tất cả những điều đó làm xuất hiện ở
thiếu niên nguyện vọng muốn làm người lớn và được đối xử như người lớn.
Tuy nhiên, bản thân vị thành niên vẫn còn phụ thuộc vào gia đình. Sự tiếp
xúc xã hội, tuy phong phú hơn trước, nhưng vẫn còn rất hạn chế, kinh nghiệm
sống còn nghèo nàn. Do đó, người lớn vẫn coi các em là trẻ nhỏ. Điều này dẫn
đến những mâu thuẫn khá phổ biến giữa người lớn và các em trong giao tiếp,
ứng xử cũng như trong quan điểm, thái độ. Tính ngang bướng, hay sự “bất trị”
(Vưgôtxky) là những biểu hiện của trẻ để chống lại những mâu thuẫn đó.
3.3.1.2. Hoạt động học tập
Về mặt học tập, một trong những thay đổi rõ ràng nhất và xảy ra với đa số
trẻ bước vào độ tuổi này là việc các em chuyển từ trường tiểu học sang trường
trung học cơ sở, hoặc từ trường trung học cơ sở sang phổ thông trung học. Hiển
nhiên, cách thức dạy, học và các hoạt động khác thuộc hai môi trường khác nhau
là khác nhau căn bản. Mô hình học ở các lớp dưới là sự kéo dài của thiết chế gia

đình. Do đó, các em dễ dàng thích nghi với điều kiện học tập và sinh hoạt đặc
thù. Trong khi đó, ở những lớp lớn hơn, các em được xem là những học sinh đã
tích luỹ được một vốn kiến thức nhất định, có khả năng tự chủ hơn trong học tập
và sinh hoạt. Vì vậy, mô hình giáo dục có khác đi. Điều này đòi hỏi các em phải
có tinh thần tự giác cao, có khả năng thích nghi nhanh để có thể tiếp thu tốt tất
cả các môn học. Phong cách sinh hoạt và nền nếp, kỷ luật cũng khắt khe hơn,
nghiêm túc hơn. Đây là một trong những khó khăn đầu tiên mà vị thành niên
phải trải qua, từ một đứa trẻ với kỷ luật tương đối lỏng lẻo, cùng với sự quan
tâm của gia đình và thiết chế trường học, đến một vị thành niên đòi hỏi tính kỷ
luật và nghị lực, từ một đứa trẻ trong gia đình đến một thành viên của xã hội.
Hoạt động học tập của trẻ 13-17 tuổi có sự phân hoá đáng kể. Với nhiều
em, sự hấp dẫn của nhà trường tăng lên rõ rệt vì phạm vi giao tiếp được mở
rộng. Song điều này, đôi khi lại ảnh hưởng đến hoạt động học tập. Những thay
24


Nguyễn Ngọc Diệp

Biểu tượng về học đường
ở trẻ khiếm thính từ 13-17 tuổi

đổi và phân hoá này chính là điều kiện tạo ra những đặc điểm tâm lý, những
hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó.
3.3.1.3. Một số đặc điểm phát triển nhân cách
Điểm nổi bật trong nhân cách của trẻ trong độ tuổi này thể hiện ở việc các
em đã có khả năng tự đánh giá bản thân. Đa số các em đều có một hình mẫu lý
tưởng mà mình muốn trở thành. Sự phấn đấu để trở thành lý tưởng đã mang lại
cho trẻ những phẩm chất như can đảm, dũng cảm, khả năng chịu đựng, vượt khó
khăn… Các em nhìn bản thân mình với con mắt có tính phê bình hơn trước,
nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình và hầu hết có ý thức xây dựng

một nhân cách phù hợp với chuẩn mực của nhóm, của xã hội.
Mặt khác, các em cũng đánh giá người khác, chú ý đến tính cách, những
phẩm chất của người khác. Óc phán đoán và đánh giá của các em tỏ ra già dặn
và có kinh nghiệm hơn trước. Các em đặt ra cho bản thân và người khác một số
giá trị, và đã hình thành ít nhiều những khuôn mẫu về các sự vật, hiện tượng
trong xã hội.
3.3.2. Đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 13-17 tuổi
Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ khiếm thính đã bộc lộ cả
trong sự hình thành những quá trình tâm lý riêng lẻ, cả trong sự hình thành nhân
cách nói chung. Đặc biệt, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị huỷ
hoại, ở trẻ khiếm thính, cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò
đặc biệt. Nếu như ở trẻ nghe rõ, cảm giác xúc giác - rung không đóng vai trò cốt
yếu thì đối với trẻ khiếm thính, các cảm giác này phát triển và trở nên tinh nhạy
hơn. Những nét đặc thù như vậy cũng bộc lộ trong sự hình thành những quá
trình tâm lý như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ.
3.3.2.1. Hoạt động giao tiếp và các mối quan hệ xã hội
25