l enseignement du vocabulaire medical aux etudiants de lecole superieure de medecine de thanh hoa

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

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ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL
AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE
MÉDECINE DE THANH HOA

Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường
Cao đẳng Y tế Thanh Hoá

MÉMOIRE DE MASTER

HA NOI – 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE.

--------------*********--------------

ĐỖ THỊ PHƯƠNG

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL
AUX ÉTUDIANTS DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE
MÉDECINE DE THANH HOA

Giảng dạy từ vựng y học học cho sinh viên trường
Cao đẳng Y tế Thanh Hoá

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E
Code : 60140111
Sous la direction de : Pr. Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH

HA NOI – 2014


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.

Đỗ Thị Phương

i


REMERCIEMENTS
Je voudrais tout particulièrement remercier Monsieur TRAN DINH BINH,
Professeur au Département de Langue et de culture françaises de l’Université des
Langues et d’Études Internationales-Université Nationale de Ha Noi, qui a bien
voulu accepter de diriger mon mémoire de master. Ses conseils précieux, ses
critiques éclairées, ainsi que sa correction minutieuse de mon manuscrit ont
grandement amélioré la qualité de cette étude. Sans son aide, ce présent travail
n’aurait pas pu être achevé. Qu’il trouve ici le témoignage de ma profonde

reconnaissance.
Je voudrais remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des
connaissances précieuses tout au long de mes études post-universitaires, grâce
auxquelles j’ai pu entreprendre mon travail de recherche.
Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde.
Mes remerciements vont à ma famille, à mes collègues qui m’ont beaucoup
soutenue et encouragée tout au long de mon séjour d’études au Département
d’études post-universitaires de l’Université des Langues et d’Études InternationalesUniversité Nationale de Ha Noi

ii


RÉSUMÉ
Ce mémoire a pour but de contribuer à traiter l’un des problèmes de
l’enseignement du français de spécialité dans un contexte précis. Il s’agit de
l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh
Hoa. La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et analytique.
A partir d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le vocabulaire
général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès
de 100 étudiants ayant fini le cours de français médical à l'École Supérieure de
Médecine de Thanh Hoa, l’auteur propose quelques suggestions pédagogiques à
travers quelques fiches pédagogiques destinées à améliorer l’enseignement du
vocabulaire médical et surtout à rendre le français médical plus accessible et donc
plus motivant pour le public constitué des étudiants en médecine, futurs médecins
francophones.
J’ai mis dans les annexes la liste des radicaux, des préfixes et des suffixes
comme document de référence pour faciliter le travail de l’enseignant dans son
cours de vocabulaire médical.

iii

TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ................................................................................................. 1
PROBLEMATIQUE ............................................................................................ 2
CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE ............................................................... 6
1.1. Historique de l'enseignement du français de spécialité ..................................... 6
1.2. Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP ............. 10
1.2.1. Définition des concepts ............................................................................... 10
1.2.1.1. Définition du FOS .................................................................................... 11
1.2.1.2. Définition du Français de spécialité ......................................................... 12
1.2.1.3. Définition du Français de langue professionnelle ..................................... 12
1.2.2. Distinction des concepts .............................................................................. 13
1.2.2.1. A propos des publics visés ....................................................................... 13
1.2.2.2. Sur le plan institutionnel et didactique ..................................................... 15
1.3. Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de
spécialité .............................................................................................................. 18
1.4. Enseignement du vocabulaire dans le FLE ..................................................... 24
1.4.1. Le vocabulaire ............................................................................................ 25
1.4.2. Le lexique ................................................................................................... 25
1.4.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire .................................................... 26
1.5. L’enseignement du vocabulaire et ses techniques .......................................... 27
1.5.1. Objectifs et étapes ....................................................................................... 27
1.5.2. La présentation du vocabulaire .................................................................... 29
1.5.2.1. La présentation ........................................................................................ 29
1.5.2.2. La sémantisation ...................................................................................... 30
1.5.2.3. Le rôle du contexte .................................................................................. 32
1.5.3. Révision du vocabulaire .............................................................................. 33
1.6. L’évaluation du vocabulaire ........................................................................... 36
1.6.1. L’évaluation du vocabulaire réceptif ........................................................... 37

1.6.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte ............................................... 37
1.6.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte .................................................. 38
1.6. 2. L’évaluation du vocabulaire productif ........................................................ 39
1.6.2.1. Les épreuves de production en contexte ................................................... 39
1.6.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite ............................... 40
CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL À
L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE MÉDECINE DE THANH HOA ....................... 42
2.1. La situation d’E/A du français à l'Ecole Supérieure de Médecine de
Thanh Hoa ............................................................................................................ 42
2.1.1. Programme d’enseignement du français ....................................................... 42
2.1.2. Public : niveau et besoins ............................................................................. 44
2.1.3. Objectifs de l’enseignement du français ....................................................... 44
2.1.4. Corps d’enseignants ..................................................................................... 45
2.2. Enquête........................................................................................................... 45
2.2.1.Questionnaire................................................................................................ 45

iv


2.2.2. Typologie de questions d’enquête ................................................................ 46
2.3. Analyse des résultats de l’enquête................................................................... 47
CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES .................................... 54
3.1. Caractéristiques des termes médicaux ............................................................. 54
3.1.1. Les règles de construction d'un terme médical ............................................. 54
3.1.2. Les règles de découpage d’un terme médical ............................................... 55
3.1.3. Les règles de composition d’un terme médical ............................................ 57
3.1.4. Le trait d’union ............................................................................................ 57
3.2. Les unités composantes du terme médical ....................................................... 58
3.3. Les étapes d'enseignement des termes médicaux ............................................. 60
3.3.1. Préparation linguistique ............................................................................... 60

3.3.2. Présentation d'un terme médical ................................................................... 61
3.3.2.1. Utilisation du support visuel ..................................................................... 61
3.3.2.2. Explication du sens des termes médicaux par leur composition ................. 64
3.3.2.3. Enseignement par thème ........................................................................... 65
3.3.3. Typologie des activités destinées à renforcer la mémorisation ..................... 65
3.4. Fiche pédagogique ......................................................................................... 69
CONCLUSION .................................................................................................... 80
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 82
ANNEXE

v


INTRODUCTION
Comme nous le savons, la langue est un moyen d'expression et de
communication entre les êtres humains. Elle permet aux uns d'entrer en contact avec
les autres. Dans le monde moderne, les langues étrangères jouent un rôle très
important

car

elles

permettent

d'échanger

les

connaissances

scientifico-

technologiques, socio-économiques culturelles et entre pays.
Placé après l’anglais, le français occupe pourtant une place particulière au Vietnam,
d’autant plus que notre pays est membre à part entière de la Francophonie. Le
français fait partie des matières du programme cadre du système éducatif
vietnamien, allant de l’enseignement général à l’enseignement supérieur.
Aujourd'hui, le français est dispensé dans plusieurs universités, écoles
supérieures comme langue étrangère ou comme langue de spécialité. Le français
médical est aussi enseigné dans les établissements spécialisés dans la formation de
futurs médecins et pharmaciens. Pendant les cours de français médical, nous
constatons que l'enseignement/apprentissage rencontre beaucoup d’obstacles parce
que les termes médicaux français ne sont pas faciles à comprendre. Ils se traduisent
toujours par leur forme linguistique et leur contenu scientifique parce que le
système lexical du vietnamien et celui du français sont tout à fait différents l’un de
l’autre au niveau théorique et pratique dont l'utilisation des termes médicaux.
C'est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, des stratégies
efficaces visant à faciliter l’acquisition des termes médicaux chez les étudiants.

1


PROBLÉMATIQUE
1. Raison du choix du thème de recherche
Le vocabulaire est depuis longtemps considéré comme la "chair de la
langue". On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe une place très
importante dans l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère et il connaît
toujours des difficultés dont celui de français médical.
Les termes médicaux posent un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux

enseignants car un mot médical est une composition de plusieurs unités de sens
différents, souvent dérivés de mots grecs ou latins.
Pour les étudiants en médecine qui maitrisent bien les concepts médicaux en
vietnamien mais ils ont du mal à les acquérir en français, il leur faut donc à la fois
les techniques, les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du
vocabulaire médical pour y parvenir parfaitement.
Pour les enseignants de langue, ils sont tous diplômés d’universités de
langues étrangères, où la formation est exclusivement centrée sur la langue et la
culture françaises. Ils n'ont jamais été formés au français médical. C'est pourquoi ils
ont du mal à expliquer le vocabulaire et les concepts médicaux en français. En plus,
la recherche d'un manuel professionnel de médecine approprié est très difficile. Ils
se débrouillent pour trouver les moyens, la méthode de l'enseignement convenable.
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener un travail de recherche
sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l'École
Supérieure de Médecine de Thanh Hoa où nous travaillons.
2. Pertinence de la recherche
Cette recherche part de la réalité que presque tous les enseignants/apprenants
rencontrent des problèmes dans le cours du vocabulaire français médical. Ce qui
nous incite à trouver les causes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire médical.
Cette recherche tente de leur fournir les connaissances plus approfondies sur
les traits caractéristiques du vocabulaire médical. Ainsi peuvent-ils effectuer le

2


choix des techniques et des stratégies appropriés et efficaces pour favoriser
l’enseignement-apprentissage du français.
A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions
pédagogiques destinées à améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du

français médical dans notre école.
3. Objectifs de recherche
Dans le cadre d’un mémoire de master, notre recherche a pour but de
contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical.
Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants :
- résoudre des difficultés rencontrées dans le cours du vocabulaire médical à l'École
Supérieure de Médecine de Thanh Hoa.
- trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et
améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l'École Supérieure
de Médecine de Thanh Hoa.
- proposer des solutions pédagogiques concernant la démarche à suivre dans
l’enseignement du vocabulaire médical.
4. Questions et hypothèses de recherche
4.1. Questions de la recherche
Pour réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons quatre questions
suivantes:
Question générale : Quelle démarche pédagogique faut-il adopter pour bien
développer la compétence de compréhension écrite des textes en français de
spécialité chez des étudiants?
Question 1:
Quelles sont les difficultés rencontrées par des enseignants et les étudiants de
français dans l’enseignement/l’apprentissage du vocabulaire médical? Quelles en
sont les causes?
Question 2:

3


Quelles seront les propositions pédagogiques visant à améliorer l’enseignement du
vocabulaire médical aux étudiants de français ?

Question 3:
Quelles sont les solutions destinées à motiver les étudiants et à améliorer la qualité
de l’enseignement du français médical ?
4.2. Hypothèses de la recherche
À partir des questions de recherche, nous sommes en mesure de formuler les
hypothèses suivantes:
Hypothèse 1:
- Le manque de techniques, de stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et
du vocabulaire médical est à l’origine des difficultés des étudiants dans l’acquisition
du vocabulaire médical.
Hypothèse 2:
Il est nécessaire pour l’enseignant d’aider les étudiants à mieux connaître la
formation du mot médical (radicaux - suffixe – préfixe) pour faciliter la
mémorisation et la réutilisation des termes médicaux.
Hypothèse 3:
L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de
l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de
vocabulaire médical est indispensable.
5. Méthodologie de recherche.
Notre thèse s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues. Notre
propos

consiste

à

s'interroger

sur

la

démarche

pédagogique

de

la

l’enseignement/apprentissage du français de spécialité.
Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique.
Après la recherche documentaire pour construire un cadre théorique de la recherche,
nous comptons utiliser deux techniques de recherche principales suivantes :
- Méthode d’analyse qualitative : analyse du contenu du programme et du lexique
dans le document utilisé (Pratiques du mot médical - Jacques Thieulle) pour

4


l’enseignement du français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh
Hoa.
- Méthode d’analyse quantitative (statistiques) : analyse des résultats de l’enquête à
travers des questionnaires auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux
de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical.
6. Structure du mémoire
- Le premier chapitre est consacré à la construction du cadre théorique de la
recherche. Nous aborderons l'historique de l'enseignement du français de spécialité,
la clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP et
l'enseignement du vocabulaire dans le FLE.

- Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de
français médical à l'École Supérieure de Médecine de Thanh Hoa. Ensuite nous
analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs
difficultés, leurs besoins et leurs avis sur le cours de français médical à notre école.
- Dans le troisième chapitre, nous donnerons quelques propositions pédagogiques
pour un cours de vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pratiques
concrètes en classe par des fiches pédagogiques.

5


CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous allons présenter un aperçu général sur les différents
concepts de base du champ de didactique du français tels que le français sur objectif
spécifique FOS, le français de spécialité, le français langue étrangère FLE, le
Français Langue Professionnelle, FLP et l’enseignement-apprentissage du
vocabulaire avec les facteurs essentiels contribuant à faciliter son acquisition et son
emploi et son évaluation dans un cours de français général et de français de
spécialité.
1.1. Historique de l'enseignement du français de spécialité
Depuis les années vingt du XIXè siècle, l'enseignement du français à un
public spécifique a vu le jour. Pourtant, c'est vers les années soixante que les
approches didactiques visant à enseigner les langues vivantes en général et le
français en particulier à un public spécifique en voie de professionnalisation ou en
activité ont commencé à s'imposer comme un courant scientifique. Depuis une
cinquante d'années, ce champ de la didactique du FLE s'est bien développé avec une
dizaine d'appellations le désignant qui se succèdent et se distinguent plus ou moins
en fonction des priorités et options méthodologiques.
Dans le champ de la didactique du français à la finalité pratique et

professionnelle, le FOS (terme générique du domaine) est apparu dans les années
vingt du XXè siècle où est né le Français militaire avec un manuel du français
militaire (en 1927) destiné aux soldats non francophones combattant dans l'armée
française (algériens, sénégalais, marocains…)
Vers les années soixante et soixante-dix, le français, en tant que langue
étrangère, connaît un repli sur la scène internationale. Alors, les responsables
français au Ministère des Affaires Etrangères ont cherché de nouveaux publics dans
de différents domaines et donc prêté une grande attention aux domaines des
sciences, des techniques, du droit, de l'économie. Cette politique linguistique a fait
naître en France un nouvel enseignement du français, destiné à un public spécifique,

6


ce qu'on appelle Français Scientifique et technique. Cette appellation fait référence
à des variétés de langue et des publics de l'enseignement mais ne renvoie à aucune
méthodologie particulière. (Lehmann, 1993: p.41). Dans la décennie 1963 - 1973, le
Français langue de spécialité est né et ajoute à la précédente une option
méthodologie, celle du SGAV (Structuro-global audio-visuel) première génération.
Avec cette optique, on a accordé une importance à des spécificités lexicales et à une
sélection syntaxique. (Lehmann, 1993: p.41)
La même politique linguistique française donne aussi accès à la naissance du
Français instrumental et du Français fonctionnel. Le premier terme lancé en
Amérique latine souhaite mettre l'accent sur la communication scientifique et
technique, non seulement dans le domaine des sciences dures mais aussi des
sciences humaines. Avec cet objectif, le français instrument consiste essentiellement
dans la lecture de textes spécialisés. (Lehmann, 1993: p.41). Le second terme est
lancé dans le milieu des années 70 par le Ministère français des Affaires Etrangères
pour marquer une politique plus volontariste (bourses, stages de formation,
opérations). L'enseignement du français fonctionnel met en considération la

spécificité du public et ses besoins, ainsi il propose une pédagogie adéquate et une
méthodologie adaptée. Le français fonctionnel, selon Porcher (1976), dans son
article Monsieur Thibaut et le bec Bunsen, est "un français qui sert à quelque chose
par rapport à l'élève".
Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS), adopté à la fin des années 80,
est calqué sur l'expression anglaise "English for Special Purpose" (ESP), lancé par
Hutchison T. et Waters A. Le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui
est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques. Ce terme est
né et circule après surtout parce que le terme "fonctionnel" veut tout dire et rien
dire. La méthodologie principale du FOS est basée sur certains aspects: des publics,
spécialistes non en français mais en leur domaine professionnel ou universitaire,
veulent apprendre le français dans un temps limité pour réaliser un objectif précis,
d'où l'expression "objectifs spécifiques". Depuis la naissance du champ de

7


didactique du français à orientation pratique et professionnelle, le concept FOS
semble remporter sur les autres pour devenir l'étiquette globale du domaine. On
entend souvent parler des cours de FOS, des spécialistes de FOS, des livres sur le
FOS … Or, cette étiquette du champ ne présente pas de véritable stabilité. Le sigle
connaît de plusieurs variantes: FOS au singulier - Français sur Objectif Spécifique
(réservé plutôt à des opérations très ciblées, nécessitant la mise en œuvre d'une
ingénierie d'une formation pointue); FOS au pluriel - Français sur Objectif
Spécifique (insistant sur le caractère finalisé de l'enseignement, focalisé uniquement
sur ce dont chaque public a véritablement besoin; caractère cumulatif des
démarches succédées en cinquante ans); FOS - Français à Objectif Spécifique.
Selon Mourlhon-Dallies (2008, p.48), c'est cette plasticité (contraire au caractère
figé et immuable d'un sigle) qui a fait le succès du FOS car c'est une appellation
ouverte "permettant tous types de ralliements et de revirements" dans un sousdomaine très évolutif de la didactique du FLE.

Dans les pratiques de l'enseignement, depuis les années 90, on entend parler
aussi du terme Français de spécialité. Alors, est-ce qu'il y a une différence entre la
FOS et le Français de Spécialité?
- En réalité, ce dernier a été historiquement le premier à désigner des
méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une
perspective professionnelle ou universitaire. Ces méthodes mettaient l'accent sur
une spécialité ou sur une branche d'activité professionnelle.
- En revanche, le terme FOS peut couvrir toutes les situations, que celles-ci
soient ancrées ou non dans une spécialité.
Depuis l’an 2000, on parle également du français de la communication
professionnelle dont l'accent est mis sur la réponse aux besoins de communication
de l'apprenant quel que soit son travail.
Au seuil du troisième millénaire, le FOS se voit obligé de s'adapter aux
besoins du marché basés notamment sur des demandes croissantes du monde
professionnel de plus en plus pointu et aussi par l'émergence de demandes

8


d'amélioration des compétences en français des professionnels. "La question de
l'exercice d'une profession dans une autre langue que sa langue maternelle est
mondiale, dans un contexte de déplacement accéléré des populations d'une portion
à l'autre de la planète, et ce à tous les niveaux de qualification" (Mourlhon-Dallies,
2008: p. 72). Dans ce contexte, depuis 2006, à l'initiative de Mourlhon-Dallies, le
Français Langue Professionnelle (FLP) est lancé. Des situations de formation de
langue proposent des diplômes en Français Langue Professionnelle. Parallèlement
avec le FLP, le Français à visée professionnelle est également une nouvelle
appellation du module de français inscrit dans la logique de FOS. Ces derniers sont
plus récents mais ne s'opposent pas aux dénominations précédentes, ils les
complètent plutôt. Le Français à visée professionnelle consiste à faire acquérir des

compétences communes à différents secteurs d'activités, à différents postes de
travail et relatives à la communication dans le monde professionnel (par exemple
rédiger un compte-rendu). Quant à lui, le FLP est vêtu d'une double exigence en
formation : formation en français et formation professionnelle
Le tableau synthétique proposé par Mourhlon-Dallies (2008, P.13)

Courant/Appellation

Priorité didactique

Méthodologie didactique en
arrière-plan

Français

langue

de Maîtrise

d'un

lexique Structuro-Globale-Audio-

Spécialité (dont français technique

(différent

du Visuelle,

scientifique

général

et fondamental.

technique)

et français

Français

quotidien) et de structures
syntaxiques types.

Français instrumental

Lecture

de

textes Méthode par la lecture

spécialisés
Français fonctionnel

répondre aux besoins de Approche communicative, en
communication

de particulier analyse de besoins,

l'apprenant dans son travail analyse systémique

9


Français de spécialité Connaissance large d'un Approche
(type:

français

communicative,

du domaine de spécialité, de nourrie d'analyse des discours

tourisme, français de la ses métiers et des discours spécialisés
médecine, français du qui y circulent.
droit, etc…)
Français

de

la réponse aux besoins de Approche

communicative,

communication

communication

professionnelle/

l'apprenant quel que soit de travail et d'actes de paroles

Français

à

de avec identification de situation

visée son travail

transversaux

professionnelle
Français

aux

différents

domaines d'activité
langue Prise de conscience des Approche post-communicative

professionnelle (FLP)

différentes

logiques [ et emprunts à des disciplines

d'exercice des professions

autres que la didactique ]

1.2. Clarification des concepts: FLE, FOS, Français de spécialité et FLP
Parmi les dénominations désignant le champ didactique du français à visée
professionnelle, les trois concepts les plus importants sont le FOS (depuis les
années 80), le Français de spécialité (retour depuis les années 90) et le FLP (depuis
2006). Ceux-ci sont les plus récents, fréquents et couvrent presque toutes les
situations d'enseignement du français à des fins professionnelles. Alors, nous
choisissons de clarifier ces concepts et de les distinguer en fonction de leurs publics
visés et leurs méthodologies didactiques.
1.2.1. Définition des concepts
1.2.1.1. Définition du FOS
Le FOS est l'abréviation de l'expression "Français sur Objectifs Spécifiques".
Il s'agit d'une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s'adresse à toute
personne voulant apprendre le français dit "général". Par contre, le FOS est marqué
par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité du FOS est
certainement ses publics. Ceux-ci sont souvent des professionnels ou des

10


universitaires qui veulent suivre des cours de français à visée professionnelle ou
universitaire.
Selon Caq et al. (2003, p.109) une définition simplifiée du FOS: "Le français
sur objectifs spécifiques (FOS) est né au souci d'adapter l'enseignement du FLE à
des public adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en
français pour une activité professionnelle ou des études supérieures"
Par cette définition, le FOS se distingue davantage par son public, ses
préoccupations que par une méthodologie didactique propre à lui. Il s'adresse à des

"non spécialistes" en français pour lesquels la langue est plutôt un passage obligé
qu'un objectif en soi.
Carras et al. (2007, p.7) procède de la même façon pour définir le FOS mais
elle précise davantage les objectifs et les contenus d'enseignement dans un
programme de FOS : "Le FOS s'adresse à des publics devant acquérir, de plus en
plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et
langagier: des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de
faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leurs vie universitaire
ou professionnelle". Cette définition rejoint aussi la détermination des publics du
FOS en deux grandes familles (publics académiques et publics professionnels)
proposée par Strevens en ce qui concerne le champ de l'ESP - English for specific
purpose sur lequel le terme FOS est calqué: "deux grandes familles de cours à
objectifs spécifiques: d'une part les cours s'adressant aux publics à objectifs
professionnels, d'autre part ceux s'adressant aux publics académiques " Strevens,
1977, cité par Springer, 2000: 107-108)
1.2.1.2. Définition du Français de spécialité
Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner
des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une
perspective professionnelle ou universitaire. Ces méthodes insistent sur une
spécialité comme le français médical, le français juridique… ou sur une branche
d’activité professionnelle comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français

11


de spécialité est une approche globale d’une discipline ou d’une branche
professionnelle, ouverte à un public le plus large possible.
Français de spécialité fait partie des langues de spécialité. Galisson et Coste (1976,
p.511) proposent que celles-ci sont une "expression générique pour désigner les
langues utilisées dans des situations de communication (orales ou écrites)

impliquent la transmission d'une information relevant d'un champ d'expérience
particulier"
Lerat (1995, p.20) quant à lui, pense que "La notion de langue spécialisée est
[plus] pragmatique: c'est une langue naturelle considérée en tant que vecteur de
connaissances spécialisées"
Et selon Dubois et al. (2011, p. 40) "On appelle langue de spécialité un soussystème linguistique tel qu'il rassemble les spécificités linguistiques d'un domaine
particulier"
C'est dans cette logique que l'Homme (2011, p.31, version initiale 1990) stipule que
la langue de spécialité est un "sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble
des moyens d'expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques)
utilisés la plupart du temps par un groupe de spécialistes à l'intérieur d'un domaine
du savoir humain"
En général, on peut donc dire que les langues de spécialité sont des vecteurs de
connaissances spécialisées. Elles surgissent et interviennent dans un domaine
technique et professionnel déterminé.
1.2.1.3. Définition du Français de langue professionnelle.
Mourlhon-Dallies (2008,p.72) constate que la naissance du FLE et liée aux
changements "économiques et politiques: nécessité de la maîtrise de la langue en
contexte professionnel de plus en plus dynamique avec l'intégration mondiale:
nécessité de savoir lire, écrire et naviguer sur une page écran due à l'information du
travail et à la génération des normes de sécurité et d'hygiène (notamment des
normes européennes)". Selon cet initiateur du concept, "La délimitation la plus
simple du champ d'intervention du Français Langue Professionnelle tient aux

12


publics visées. Le FLP renvoie à une démarche d'enseignement du français à des
fins professionnelles s'adressant à des personnes devant exercer leur profession
entièrement en français" (Mourlhon-Dallies, 2008: 72)

1.2.2. Distinction des concepts
Par l'analyse des définitions et de la synthèse des points de vue, nous trouvons que
ces quatre concepts FLE, FOS, Français de spécialité et FLP se distinguent en terme
de publics visés et au niveau institutionnel et didactique.
1.2.2.1. A propos des publics visés
Dans la conception courante, le français langue étrangère couvre tout ce qui
touche à la vie quotidienne, à la culture, aux pratiques sociales, aux valeurs, aux
usages, aux mentalités des français et francophones. L’enseignement du français
général ne vise pas un public spécialisé mais un public « général » au sens large du
terme. Cet enseignement permet d’acquérir des connaissances du langage, c’est à
dire, des savoir précis (littérature, grammaire, lexicologie…), des savoir-faire (lire,
écrire, synthétiser, analyser, argumenter, savoir apprendre etc…), bref, une bonne
maîtrise de la langue française dans ses aspects généraux.
Tandis que le Français de spécialité est enseigné dans le contexte où une
institution propose une information à des publics potentiels. Les apprenants du
français de spécialité sont donc étudiants suivant un cursus de formation
relativement long proposé par l'établissement même. Par exemple, quand une école
supérieure de médecine propose, en plus de ses cours de spécialité, des cours de
français de la formation du mot médical, l'enseignement du français dans ce cas
s'inscrit dans l'optique du Français de spécialité. Celui-ci, en principe vise des
étudiants dont les besoins futurs et éventuels sont anticipés par l'école, c'est-à-dire
l'objectifs de sortie n'est pas bien clair comme dans le cas de FOS. (Carras, 2007:
19)
Par contre, les publics en FOS sont très variés. C’est peut-être des
professionnels (personnel hôtelier, guides touristiques, médecins , diplomates en
poste dans un pays francophones, hommes d’affaires…), des non-professionnels

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(particuliers qui voyagent dans des pays francophones) ou des publics en formation
initiale (étudiants des filières non spécialistes pour poursuivre leurs études en
France dans leur domaine de spécialité ; étudiants des filières non spécialistes au
titre de la formation linguistique pré-professionnelle : droit, gestion bancaire,
gestion d’entreprise, informatique etc. Ces étudiants doivent pouvoir rédiger et
soutenir leur mémoire en français dans leur domaine de spécialité devant un jury
international. C’est le cas des étudiants des Filières Universitaires Francophones
(FUF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)). Chaque type de public
a des besoins différents, donc des attentes différentes ; ce qui demanderait des
programmes spécifiques, la pédagogie appropriée, le contenu linguistique
convenable etc. Les étudiants des FUF constituent un public spécialisé qui mérite
une présentation plus détaillée par leurs spécificités tant dans les objectifs de
formation que dans le programme d’enseignement.
Le FLP, quant à lui, s'adresse à des personnes devant exercer leur profession
entièrement en français (pratique du métier, aspects juridiques et institutionnels,
échanges avec collègues et avec hiérarchie) même si une partie du travail peut être
réalisée pour certains cas en anglais ou en une langue (contact avec clients)
Mourlhon-Dallies, 2008: 72). Autrement dit, si les publics ou du FOS ne s'en
servent que pour des tâches déterminées.
En deuxième lieu, la différence entre le français de spécialité, le FOS et le
FLP réside dans le degré de professionnalisation des publics visés. On parle plutôt
de

français

de

spécialité

si

ceux-ci

sont

des

étudiants

en

vois

de

professionnalisation, intégrés dans des cursus de formation plus longs que des
formations ponctuelles. Les publics du FOS sont, pour la plupart des cas, des
personnes déjà intégrés professionnellement (ex: des ingénieurs en poste dans leur
pays, des infirmières en poste en poste dans leurs pays qui accueillent des
médecins). Avec le FLP, toujours lié à la l'exercice des professions, les degrés de
professionnalisation sont plus larges. Les publics du FLP sont non seulement des
professionnels bien insérés avec une longue pratique du métier, mais aussi et

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souvent des personnes qui apprennent le français ou se perfectionnent en cette
langue pour une insertion professionnelle en France ou dans un hôpital français ou
francophone.
1.2.2.2. Sur le plan institutionnel et didactique

Mangiante et Parpette (2004, p.17) ont été les premiers à différencier le FOS
et le Français de spécialité. Sur le plan institutionnel et didactique, ces deux
concepts relèvent de deux logiques - l'offre et la demande: demande dans le cas du
FOS où un besoin précis émanant du terrain pour un public identifié est l'origine du
programme de formation; offre dans le cas du Français de spécialité où une
institution propose une formation à des publics potentiels.
Dans cette optique, on peut trouver que le FOS s'impose pour répondre à une
demande de formation qui surgit d'une institution, d'une entreprise, d'une université,
qui est destinée à un public déterminé et qui a un lien direct avec un objectif de
sortie. "Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a
bien sûre des incidences sur la construction du programme d'enseignement, la
contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante". (Carras, 2007: 19). Le
FOS part par exemple de la demande d'un groupe d'étudiants étrangers, dans une
université donnée, avec pour objectif la compréhension des cours, écrits et oraux
qu'ils ont à lire, comprendre, commenter ou rédiger.
Pour contre, dans le cas de la formation en Français de spécialité, qui ne
répond pas à une demande précise mais qui anticipe les besoins futurs et éventuels
des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est peu clair, même très flou et
hypothétique. (Carras, 2007: 19). Ainsi, le contenu du programme, les supports de
cours, les évaluations ne sont pas contraints par une demande extérieure mais ils
sont déterminés et anticipés par l'institution et l'enseignant qui prennent en compte
les limites du domaine concerné. Dans ce cas, en absence de précision de la
demande, le formateur est contraint couvrir l'ensemble des situations de
communication du domaine spécialisé concerné même si les besoins et les objectifs
individuels des apprenants ne sont pas les mêmes. Autrement dit, le programme de

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formation va répondre de façon anticipée aux "besoins langagiers propres à la

pratique d'une profession ou d'une activité spécialisée": enseigner le français
médical dans un environnement médical se trouve dans démarche. (Mangiante,
2006, 138).
En réalité, " le français de spécialité correspond à un ensemble de ressources et de
démarches pédagogiques centrées sur des domaines de spécialité parmi lesquelles
les enseignants puisent pour élaborer leurs cours, tandis que le FOS se caractérise
par une ingénierie de formation sur mesure qui considère chaque demande comme
unique" (Mourlhon-Dallies, 2008: 50)
Dans son côté, le FLP semble couvrir les situations d'enseignement du français de
spécialité et du FOS dans une perspective universitaire ou professionnelle, à court,
moyen ou long terme mais se spécialise en un contenu double de la formation
(professionnelle et linguistique) et un objectif bien différent (préparation à l'exercice
du métier totalement en français).
Pour une comparaison uniquement entre le FOS et le français de spécialité, on peut
constater les points communs et différents entre ces deux approches: l'étude de
certains discours et pratiques langagières fait l'objet de tous les deux programmes,
mais celui de français de spécialité couvrira tous les discours d'un domaine de
spécialité tandis que celui du FOS cible un public précis et sortira parfois du
domaine de spécialité pour prendre des situations de communication extérieures à la
matière mais auxquelles les apprenants devront faire face dans le cadre du projet à
l'origine de la formation linguistique. Le recours à l'analyse discursive des situations
dans le domaine concerné est nécessaire pour les deux le français de spécialité.
Selon Mangiante (2006, p.138), "si l'objet de la démarche porte sur une spécialité,
un domaine professionnel particulier, recouvrant l'ensemble des situations de
communication spécialisée propre à une discipline ou à une profession sans
connaissance préalable d'un public spécifique auquel s'adresserait un programme
de formation linguistique, nous pouvons parler de didactique du français de
spécialité". Par contre, si le programme de formation linguistique vise un public

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spécifique et son élaboration nécessite une connaissance préalable détaillée de la
demande précise du terrain, il s'agit d'une démarche de FOS.
Mangiante (2006, p.140) distingue également le FOS et le français de
spécialité sur le plan de l'évaluation des programmes: " en FOS, l'évaluation est
extérieure au cours et la pratique pédagogique constitue en quelque sorte une
simulation progressive de la pratique réelle qui suivra cette formation. En français
de spécialité, une évaluation finale est nécessaire pour orienter la démarche
pédagogique à l'aide souvent d'une certification spécialisée, qui permet de
construire un référentiel de compétences servant à guider l'enseignant dans
l'élaboration de son cours"
La démarche de référentialisation et de construction de référentiels de compétences
pour concevoir des formations à finalité professionnelle est devenue l'esprit du
français de spécialité.
Le FLP, quant à lui, propose une information à des publics en voie de
spécialisation et de professionnelle. (Mourlhon-Dallies, 2006). Les apprenants
suivent à la fois des cours de langue français et de spécialité. L'enseignement du
FLE s'inscrit ainsi dans une logique professionnalisante et cherche à faire cohabiter
les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnalisante et les
activités propres au domaine de spécialité. Concernant le contenu d'enseignement
du FLP, Mourlhon-Dallies, inspirée par les analyses de Strevens (1977, cité par
Springer, 2000: 108) relatives aux 3 catégories de communication en milieu
professionnel

(les

relations

professionnelles

professionnelles socialisantes, les relations

transversales,

les

relations

professionnelles spécialisées), a

déterminé le champ didactique de la langue professionnelle comme suit: "
l'enseignement de la langue professionnelle viserait la maîtrise de la langue en
toute situation de travail, quel que soit l'interlocuteur, sur un mode formel ou non,
dans un domaine et un métier donnés conformément aux modes de communication
en vigueur dans le contexte professionnel." (Mourlhon-Dallies, 2008, p.58)

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On pourrait dire ainsi que le FLP couvre les situations d'enseignement du
FOS et du Français de spécialité. En effet, il enseigne des situations de
communication très spécialisées comme pour le Français de spécialité et aussi des
situations sortant du spécialisé mais restant toujours dans le contexte professionnel
comme pour le FOS.
En bref, ces concepts principaux (FOS), Français de spécialité et FLP) du même
champ de l'enseignement du français à finalité pratique ou professionnelle se
rejoignent sur le fait qu'il visent tous des publics d'adultes spécifiques en voie de
professionnalisation ou en activité malgré leurs options méthodologiques plus ou
moins distinctes (Carras, 2007 : 21), le futur formateur de FLE doit se préparer à

assurer les formations les plus diverses, qu'elles s'inscrivent dans une démarche
FOS, Français de spécialité ou FLP.
1.3. Question terminologique du champ et notre choix du terme Français de
spécialité
Il existe au fil du temps de nombreuses appellations pour désigner le champ
de la didactique des langues à orientation professionnelle parmi lesquelles le
Français de spécialité, le FOS et le FLP sont les plus récents et fréquents dans les
recherches. Bien qu'il n'y ait "pas de frontière rigide entre le Français de spécialité
et le FOS" (Mangiante, 2004: 18) et le FLP, les publics visés, l'organisation de la
formation et les options didactiques se diffèrent plus ou moins entre ces approches.
En nous référant à la connotation de chaque concept Français de
spécialité/FOS/FLP que nous venons d'analyser en haut et à la nature de
l'enseignement du français médical dans certains les écoles supérieures de médecine
au Vietnam, nous trouvons que le terme Français de spécialité convient le mieux à
notre cas. Nous décidons donc de l'adopter pour désigner le français médical faisant
l'objet de notre étude malgré les réserves de l’utilisation de ce terme pendant
certaines périodes dans la communauté scientifique de la didactique des langues à
orientation professionnelle.

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