Đánh giá một số yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của hvch tại đhyd giai đoạn năm 2012 đến năm 2014
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (962.57 KB, 102 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
TRẦN QUANG TUẤN
ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI
SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
GIAI ĐOẠN 2012-2014
LUẬN VĂN THẠC SĨ DƯỢC HỌC
HÀ NỘI 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
TRẦN QUANG TUẤN
ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI
SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
GIAI ĐOẠN 2012-2014
LUẬN VĂN THẠC SĨ DƯỢC HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TỔ CHỨC QUẢN LÝ DƯỢC
MÃ SỐ: 60720412
Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Xuân Thắng
HÀ NỘI 2015
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với TS. Đỗ Xuân
Thắng, Bộ môn Quản lý và Kinh tế Dược, ĐH Dược Hà Nội, Thầy đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo, cán bộ bộ môn Quản lý và
Kinh tế Dược đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập
và thực hiện luận văn này.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học và các thầy cô giáo
trường Đại học Dược Hà Nội đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập tại
trường.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong gia
đình, bạn bè, những người luôn ở bên, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
qua.
Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2014
Học viên
Trần Quang Tuấn
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
DANH MỤC VIẾT TẮT
ĐẶT VẤN ĐỀ...............................................................................................................1
1.1 Hệ thống đào tạo sau đại học trên Thế giới .................................................... 3
1.2 Đào tạo thạc sỹ ngành Dược tại 1 số khu vực trên thế giới ............................ 4
1.2.1
Châu Mỹ .................................................................................................. 4
1.2.2
Châu Âu .................................................................................................. 6
1.2.3
Châu Á .................................................................................................... 7
1.2.4
Châu Úc ................................................................................................... 8
1.3 Đào tạo thạc sỹ Dược học tại trường Đại học Dược Hà Nội .......................... 9
1.4 Chất lượng đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo .............. 9
1.4.1
Khái niệm về chất lượng đào tạo ............................................................ 9
1.4.2
Các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo ....................................... 12
1.4.3
Các mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ................................ 14
1.5 Sự hài lòng và mối quan hệ của nó với chất lượng đào tạo .......................... 21
1.5.1
Khái niệm về sự hài lòng ...................................................................... 21
1.5.2 Mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo thạc sỹ và sự hài lòng của học viên .... 23
1.6 Một số nghiên cứu về chất lượng đào tạo trong và ngoài nước .................... 23
2
1.6.1
Các nghiên cứu nước ngoài ................................................................... 24
1.6.2
Các nghiên cứu trong nước ................................................................... 26
CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......... 30
2.1 Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 30
2.1.1
Tiêu chí lựa chọn:.................................................................................. 30
2.1.2
Tiêu chí loại trừ: .................................................................................... 30
2.2 Địa điểm và thời gian nghiên cứu: ................................................................ 30
2.3 Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 31
2.3.1
Thiết kế nghiên cứu:.............................................................................. 31
2.3.2
Các biến nghiên cứu .............................................................................. 31
2.3.3
Lựa chọn phương pháp nghiên cứu ....................................................... 34
2.3.4
Qui trình xây dựng bộ công cụ nghiên cứu ........................................... 35
2.3.5
Phương pháp thu thập số liệu ................................................................ 36
2.4 Cách thu thập số liệu ..................................................................................... 38
3
2.4.1
Phương pháp xử lý và phân tích số liệu ................................................ 38
2.4.2
Hạn chế của nghiên cứu, sai số và cách khắc phục............................... 40
2.4.3
Đạo đức nghiên cứu .............................................................................. 40
CHƢƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................... 41
3.1 Kết quả nghiên cứu định tính ........................................................................ 41
3.1.1
Yếu tố về đội ngũ giảng viên. ............................................................... 42
3.1.2
Yếu tố về cơ sở vật chất. ....................................................................... 43
3.1.3
Yếu tố về tổ chức và quản lý đào tạo .................................................... 44
3.1.4
Yếu tố về quy định, quy trình thủ tục hành chính ................................. 44
3.1.5
Yếu tố về chương trình đào tạo ảnh hưởng tới phát triển kĩ năng, năng
lực người học ...................................................................................................... 45
3.1.6
Yếu tố “Danh tiếng, lịch sử nhà trường” .............................................. 46
3.2 Một số yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của học viên ................................. 47
3.2.1
Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của học viên cao học
tại Đại học Dược Hà Nội .................................................................................... 49
Hệ số Cronbach’s Alpha tổng............................................................... 49
3.2.2
Phân tích nhân tố ................................................................................... 49
Kiểm định KMO và Bartllett ........................................................................ 50
3.2.3
Đặt tên và hiệu chỉnh nhân tố................................................................ 52
Đặt tên cho nhân tố thứ nhất ................................................................. 52
Đặt tên cho nhân tố thứ hai ................................................................... 52
Đặt tên cho nhân tố thứ ba .................................................................... 53
Đặt tên cho nhân tố thứ tư ..................................................................... 53
Đặt tên cho nhân tố thứ năm ................................................................. 53
Đặt tên cho nhân tố thứ sáu ................................................................... 54
3.2.4
Hiệu chỉnh lại mô hình nghiên cứu ....................................................... 54
3.2.5
Kiểm định lại thang đo hệ số Cronbach’s Alpha cho từng nhân tố ...... 55
Kiểm định thang đo “Tổ chức và quản lý đào tạo” ............................... 56
Kiểm định thang đo “Đội ngũ giảng viên và hoạt động kiểm tra đánh
giá”
............................................................................................................... 57
Kiểm định thang đo “Cơ sở vật chất ” .................................................. 57
Kiểm định thang đo “Chương trình đào tạo phát triển kĩ năng, năng lực
của người học”.................................................................................................... 58
Kiểm định thang đo “Quy định, quy trình thủ tục hành chính” ............ 59
Kiểm định thang đo nhân tố “Nguồn lực học tập” ................................ 60
3.2.6
Tóm tắt kết quả kiểm định sự tin cậy của các thang đo ........................ 61
3.3 Mức độ ảnh hưởng từng nhân tố tới sự hài lòng của học viên...................... 62
3.3.1
Xây dựng phương trình hồi quy ............................................................ 62
3.3.2
Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .................................................... 63
3.3.3
Tầm quan trọng của từng nhân tố ......................................................... 64
3.3.4
Mức độ ảnh hưởng từng nhân tố tới sự hài lòng của học viên cao học 64
Tổ chức và quản lý đào tạo ................................................................... 66
Các quy định, quy trình thủ tục hành chính .......................................... 68
Đội ngũ giảng viên và hoạt động kiểm tra đánh giá ............................. 69
Chương trình đào tạo phát triển kĩ năng, năng lực của người học ........ 70
Cơ sở vật chất ........................................................................................ 71
Nguồn lực học tập ................................................................................. 71
CHƢƠNG IV. BÀN LUẬN .................................................................................... 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Cơ cấu mẫu nghiên cứu ............................................................................ 30
Bảng 2.2. Các biến nghiên cứu ................................................................................. 31
Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ........................................................................ 48
Bảng 3.2. Hệ số Cronbach’s Alpha tổng .................................................................. 49
Bảng 3.3. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett ........................................................ 50
Bảng 3.4. Phương sai trích ........................................................................................ 51
Bảng 3.5. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố “Tổ
chức và quản lý đào tạo” ........................................................................................... 56
Bảng 3.6. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố “Đội
ngũ giảng viên và hoạt động kiểm tra đánh giá”....................................................... 57
Bảng 3.7. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố ...... 58
Bảng 3.8. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố “Ảnh
hưởng của khóa học đến phát triển kĩ năng, năng lực của người học” ..................... 59
Bảng 3.9. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố “Quy
định, quy trình thủ tục hành chính” ........................................................................... 60
Bảng 3.10. Hệ số tương quan biến tổng và hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố
“Nguồn lực học tập” .................................................................................................. 61
Bảng 3.11. Tóm tắt kết quả kiểm định sự tin cậy của thang đo ................................ 61
Bảng 3.12. Kết quả phân tích hồi quy đa biến .......................................................... 62
Bảng 3.13. Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của học viên ......... 64
Bảng 3.14. Kết quả thống kê của các biến trong thang đo mức độ hài lòng (N=185) ... 65
Bảng 3.15. Đánh giá ảnh hưởng của nhân tố Tổ chức và quản lý đào tạo................ 67
Bảng 3.16. Đánh giá ảnh hưởng Các quy định, quy trình thủ tục hành chính .......... 68
Bảng 3.17. Đánh giá ảnh hưởng Đội ngũ giảng viên và hoạt động kiểm tra đánh giá .... 69
Bảng 3.18. Đánh giá ảnh hưởng “Chương trình đào tạo phát triển kĩ năng, năng lực
của người học” .......................................................................................................... 70
Bảng 3.19. Đánh giá ảnh hưởng của Cơ sở vật chất ................................................. 71
Bảng 3.20. Đánh giá ảnh hưởng của Nguồn lực học tập .......................................... 72
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (American Customer
Satisfaction Index - ECSI) ........................................................................................ 16
Hình 1.2.Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của các quốc gia châu Âu (European
Customer Satisfaction Index – ECSI) ....................................................................... 17
Hình 1.3. Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERE ................................................. 20
Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi ..................................................................... 36
Hình 3.1. Biểu đồ Phân khúc nhân tố ....................................................................... 51
Hinh 3.2. Mô hình các nhân tố ảnh hưởng tới sự hài long của học viên cao học ..... 55
DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chú giải
ECSI
European Customer Satisfaction Index
WHO
Tổ chức y tế thế giới (World Health Organization)
ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong đời sống xã hội, chăm sóc sức khỏe luôn là mối quan tâm hàng đầu trong tất
cả mọi lĩnh vực của mỗi chúng ta. Dược sỹ có vai trò quan trọng và đa dạng trong lĩnh
vực chăm sóc sức khỏe như: nghiên cứu, phân phối, kiểm nghiệm và tư vấn sử dụng
thuốc cho bác sỹ và bệnh nhân. Để có được nguồn nhân lực Dược có trình độ chuyên
môn cao ở mọi lĩnh vực phục vụ chăm sóc sức khỏe con người, ngành Dược không chỉ
dừng lại ở bậc Đại học mà còn có hệ thống đào tạo thạc sỹ Dược học (Master of
Pharmaceutical Science) tùy theo từng quốc gia trên thế giới [22] [29]
Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng trong giáo dục đào tạo nói chung và trong
các trường Đại học nói riêng. Việc nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng
của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển
của các đơn vị đào tạo
Năm 2005, Bộ Giáo dục đào tạo đã đưa Kiểm định chất lượng giáo dục vào Luật
Giáo dục sửa đổi năm 2005 nhằm điều chỉnh các hoạt động của nhà trường theo một
chuẩn mực nhất định [15]. Năm 2007 Bộ giáo dục đào tạo tiếp tục Ban hành Quy định
về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học theo quyết định số:
65/2007/QĐ-BGDĐT [5]. Và mới đây, trong buổi đối thoại giữa Thủ tướng Chính Phủ và
các trường Đại học, Thủ Tướng đã quyết định cho các trường tự chủ đại học. Theo Thủ
Tướng: “Tự chủ để tạo động lực, nền tảng, đột phá nhằm nâng cao chất lượng giáo dụcđào tạo, tạo điều kiện cho các trường ĐH phát triển bền vững hơn”. Vì vậy các trường
Đại học phải nâng cao chất lượng đào tạo để tạo để thu hút học viên tham gia theo học
[20]. Có thể nói sinh viên đóng vai trò quan trong dịch vụ đào tạo đại học, đây là khách
hàng quan trọng vì tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình dịch vụ và cũng là sản phẩm
của giáo dục đào tạo.
Xuất phát từ yêu cầu này, đã có nhiều nghiên cứu khảo sát về các yếu tố ảnh
hưởng chất lượng giáo dục và sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên các đề tài chỉ xoay
quanh sự hài lòng của SV tại các trường Kinh tế, Thương mại, Kế toán…Chưa có
nghiên cứu nào phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo thạc sỹ và đánh
giá sự hài lòng của học viên cao học trong lĩnh vực Dược
1
Vì vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu:
“ Đánh giá một số yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của học viên cao học
tại trường Đại học Dược Hà nội giai đoạn 2012-2014"
Đề tài thực hiện với hai mục tiêu:
Mục tiêu 1: Xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học viên cao
học tại trường Đại học Dược Hà Nội
Mục tiêu 2: Khảo sát mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố tới sự hài lòng của học
viên cao học tại trường Đại học Dược Hà Nội giai đoạn 2012-2014
Thông qua thảo luận nhóm, định tính ( Interview), định lượng ( Survey ) và
kết quả thu thập được trong nghiên cứu, chúng tôi hy vọng nó sẽ góp phần ngày
càng nâng cao chất lượng đào tạo và đầu ra của nguồn nhân lực Dược bậc thạc sỹ.
2
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN
1.1 Hệ thống đào tạo sau đại học trên Thế giới
Thạc sĩ theo nghĩa đen là từ để chỉ người có học vấn rộng (thạc = rộng lớn; sĩ
= người học hay nghiên cứu), nay dùng để chỉ một bậc học vị [9]. Học vị thạc sĩ
trong tiếng Anh được gọi là Master, một học vị trên cấp cử nhân, dưới cấp tiến sĩ. Ở
1 số nước trên thế giới có thể chia thạc sỹ làm 2 loại: thạc sỹ khoa học và thạc sỹ
nghệ thuật [20]
Thạc sỹ khoa học: Bằng thạc sĩ khoa học (Master of Science) là bằng sau đại
học, thường được viết tắt là bằng MSc, MS, Mag. hay M.Sci. Bằng thạc sĩ khoa học
thường được trao cho những ai đã hoàn thành các môn học có mức độ nghiên cứu
cao. Bằng thạc sĩ khoa học mang lại khả năng cạnh tranh tối thiểu về khoa học, kĩ
thuật và nghề nghiệp[20]
Thạc sỹ nghệ thuật: Bằng thạc sĩ về Nghệ thuật (Master of Art) là bằng sau
đại học về khoa học nhân văn và có thể được viết tắt như MA, M.A hay AM. Sinh
viên theo học MA thường chọn các lĩnh vực về Khoa học nhân văn, Triết học, Mỹ
thuật, hay Khoa học xã hội. Bằng thạc sĩ nghệ thuật mang lại những hiểu biết căn
bản về một lĩnh vực cụ thể, một lĩnh vực nghề nghiệp hoặc lĩnh vực đa ngành nghề
[20].
Đào tạo Thạc sĩ ở nước ngoài ít mang tính lý thuyết hơn. Nguyên tắc đào tạo
Thạc sĩ là "study và research" trong đó phần nghiên cứu trong các chương trình đào
tạo Thạc sĩ nước ngoài chiếm tỉ lệ cao hơn. Đào tạo thạc sĩ ở nước ngoài chỉ có 4050 tín chỉ ít hơn nhiều số tín chỉ trong các chương trình của Việt Nam (80-100 đơn
vị học trình) [6].
Chương trình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam phải có khối lượng từ 80 đến 100
đơn vị học trình, trong đó một đơn vị học trình được quy định bằng 15 tiết giảng lý
thuyết, 30 đến 45 tiết giảng thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 45 đến 60 tiết làm
tiểu luận hoặc luận văn. Để tiếp thu được một đơn vị học trình lý thuyết hoặc thực
hành, thí nghiệm, học viên phải dành ít nhất 30 tiết chuẩn bị [6].
Ở nước ngoài có nhiều môn mới hơn như “Strategic Cost Management”
(Quản lí chiến lược chi phí), Controlling Profession (Kiểm soát chuyên nghiệp),
3
Strategic Financial Management (Quản lí chiến lược tài chính) hay External
Reporting (Báo cáo ngoài). Tuy nhiên, nhìn chung, các môn học thạc sĩ ở trong
nước cũng phần nào tương đương với chương trình đào tạo nước ngoài [32]
Chương trình đào tạo thạc sĩ tại Việt Nam gồm 3 phần:
Phần 1 – Kiến thức chung: gồm các môn Triết học, Ngoại ngữ nhằm trang bị
những kiến thức về phương pháp luận và phương tiện giúp học viên học tập các
môn ở phần kiến thức cơ sở, chuyên ngành và nghiên cứu thực hiện đề tài luận văn
[6].
Phần 2 – Kiến thức cơ sở và chuyên ngành
Nhóm môn học bắt buộc: gồm các môn có nội dung thiết yếu của ngành và
chuyên ngành trong đó có một số môn do bộ giáo dục và đào tạo quy định chung
cho từng ngành trên cơ sở đề xuất của Hội đồng ngành hoặc chuyên ngành.
Nhóm môn học lựa chọn (chiếm nhiều nhất 30% khối lượng chương trình
đào tạo của phần 2): gồm những môn học nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp khác
nhau của người học trong một chuyên ngành. Việc lực chọn môn học thích hợp do
học viên đề xuất, có sự hướng dẫn của bộ môn hay giảng viên môn học và phải đảm
bảo đủ số học trình quy định [6].
Phần 3 – Luận văn thạc sĩ: đề tài luận văn thạc sĩ là một vấn đề về khoa học,
kỹ thuật hoặc quản lý cụ thể do cơ sở đào tạo giao hoặc do học viên đề xuất, được
người hướng dẫn đồng ý và được hội đồng khoa học và đào tạo của khoa và của cơ
sở đào tạo chấp nhận[6] .
1.2 Đào tạo thạc sỹ ngành Dƣợc tại 1 số khu vực trên thế giới
1.2.1 Châu Mỹ
Khái quát chung
Có sự thay đổi đồng nhất giữa các nước Châu Mỹ trong hệ thống đào tạo đại
học ngành Dược. Đó là chuyển sang chương trình đào tạo “PharmD” thay cho
chương trình đào tạo cử nhân Dược trước đây. Đặc biệt là ở Mỹ và Canada có rất
nhiều điểm tương đồng về hệ thống đào tạo ngành Dược [32].
Ở Canada trong năm 2007, tại tỉnh Quebec, đại học Montreal đã quyết định
loại bỏ bằng cử nhân khoa học Dược phẩm và chuyển sang đào tạo Doctor of
4
Pharmacy – PharmD như là bằng cấp hành nghề trong ngành Dược. Trường Dược
thứ 2 ở Quecbec, trường đại học Laval, cũng chuyên sang đào tạo Dược sĩ theo
chương trình PharmD trong năm 2009 [29]. Trong tương lai, mức độ PharmD sẽ là
một tiêu chuẩn đầu tiên để hành nghề Dược ở Canada. Tuy nhiên thời gian của sự
thay đổi này vẫn chưa rõ ràng mặc dù Hiệp Hội Dược phẩm ở Canada đã đặt ra mục
tiêu này vào năm 2020. Hiện nay ở Canada ngoài Quecbec, bằng cấp hành nghề
trong lĩnh vực Dược vẫn là Cử nhân khoa học Dược phẩm [29].
Nhiều Thạc sĩ và Tiến sĩ sau này sẽ tham gia nghiên cứu cho một công ty
dược hoặc giảng dạy tại một trường đại học [21]. Chương trình đào tạo Thạc sĩ và
Tiến sĩ ở đây cũng được mở rộng cho sinh viên các ngành liên quan có cơ hội đi sâu
vào nghiên cứu, tìm hiểu về một lĩnh vực nào đó của ngành Dược.
1.2.1.1 . Hoa kỳ
Thời gian đào tạo: 22-24 tháng.
Nội dung đào tạo:
-
Hầu hết các chương trình dựa trên ứng dụng khoa học cơ bản để phát minh
thuốc, các chất hóa học; tìm hiểu cơ chế hoạt động, sự trao đổi chất và thiết kế
dạng liều phụ hợp.
-
Tập trung vào các lĩnh vực: Sinh học dược phẩm, hóa học dược phẩm, thuốc có
nguồn gốc tự nhiên, dược phẩm, dược lực học, dược động học, dược lý, độc chất
học, quản lý về ngành Dược.
Đối tượng đào tạo:
-
Các ứng viên phải có bằng cử nhân 4 năm từ một trường đại học trong khu vực
hoặc một trường đại học được công nhận về các ngành liên quan tới dược và
GPA của 60-90 tín chỉ là 3.0.
-
Tiếng anh với sinh viên nước ngoài: TOEFL 550 trên giấy, 213 trên máy tính và
80 trên internet với điểm tối thiểu mỗi phần là 18 và IELTS 6.5.
-
Sinh viên có thể đăng ký học chương trình Master và PhD song song với chương
trình PharmD. Một số trường như Đại học California, San Francisco cũng cung
cấp chương trình giảng dạy song song với PharmD/PhD hoặc PharmD/MSc
[20].
5
1.2.1.2 . Canada
Thời gian đào tạo: 2 năm toàn thời gian và 4 năm bán thời gian.
Nội dung đào tạo:
-
Sinh viên có thể nghiên cứu nhiều lĩnh vực: phát minh thuốc, dược động học,
độc chất học, hóa dược, sử dụng thuốc hợp lý, công nghệ nano ứng dụng trong
ngành Dược.
Đối tượng đào tạo:
-
Sinh viên có bằng cử nhân trong ngành Dược hoặc ngành liên quan với tối thiểu
khoảng 78% điểm trung bình 2 năm cuối trong 4 năm cử nhân.
1.2.2 Châu Âu
Khái quát chung:
Cùng với sự thành lập liên minh châu Âu EU, có sự thành lập hệ thống
"LMD" ( Cử nhân - Thạc sĩ - Tiến sĩ ) - hệ thống chung của các quốc gia thuộc Liên
minh Châu Âu trong đào tạo đại học và sau đại học. Hai năm bằng Thạc sĩ (M1,
M2) phần lớn sẽ liên quan đến công việc và vị trí thực tế.. Việc tạo ra hệ thống
LMD trong Y tế giúp sinh viên có thể chuyển vào các khóa học LMD khác nếu họ
muốn, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình du học và thiết lập tương đương về
đào tạo với các nước khác trong liên minh châu Âu [38] .
1.2.2.1 Anh, xứ Wale và Bắc Ailen
Đào tạo Thạc sĩ khoa học
-
Thời gian đào tạo: 12 tháng.
-
Chương trình đào tạo:
-
Phần lớn là tham dự giờ giảng của các giáo sư trong 2 học kì và một dự án
nghiên cứu.
-
Nội dung đào tạo gồm nhiều lĩnh vực khác nhau liên quan tới ngành Dược:
Dược lâm sàng; Thực hành và chính sách thuốc quốc tế; Phân phối thuốc; Phát
minh và phát triển thuốc mới; Quản lý dược phẩm; Mô hình và mô phỏng dược
lực học, dược động học; Đào tạo nâng cao trong ngành công nghiệp dược phẩm;
Dược lâm sàng và các dịch vụ y tế Dược.
Đào tạo Thạc sĩ nghiên cứu:
6
-
Thời gian nghiên cứu: 12 tháng toàn thời gian.
-
Chương trình nghiên cứu:
-
Bao gồm giảng dạy và nghiên cứu. Trong đó nội dung giảng dạy chủ yếu là đào
tạo kĩ năng nghiên cứu.
-
Gồm 2 nhóm nghiên cứu chính là khoa học dược phẩm, sử dụng thuốc và thực
hành Dược [22].
1.2.2.2 . Pháp
Thạc sĩ nghiên cứu
-
Bao gồm các lĩnh vực: miễn dịch và bệnh học truyền nhiễm, sinh lý bệnh,
phương pháp nghiên cứu dịch tễ học lâm sàng, hóa sinh, cấu trúc chức năng của
các đại phân tử …
Thạc sĩ chuyên ngành:
-
Bao gồm: Dịch tễ dược học, phát triển công nghệ dược và sản xuất công nghiệp
dược, quy trình sản xuất và chất lượng sản phẩm Y Tế, tổ chức quản lý dịch vụ y
tế.
1.2.3 Châu Á
Khái quát chung
Phần lớn ở châu Á hệ thống đào tạo sau đại học cũng gần giống so với các
nước Bắc Mỹ. Tiếp theo chương trình đào tạo Cử nhân Dược là hệ thống đào tạo
gồm PharmD, Thạc sĩ và Tiến sĩ. Một số nước như Việt Nam lại không có chương
trình đào tạo PharmD sau cử nhân, ngoài mức độ Thạc sĩ, Tiến sĩ lại có thêm đào
tạo Dược sĩ Chuyên Khoa I và Chuyên Khoa II.
Chương trình PharmD được đưa vào hệ thống đào tạo sau đại học của ngành
Dược tại một số nước Châu Á. Ở Ấn Độ chương trình này được giới thiệu bởi chính
phủ Ấn Độ và Hiệp hội Dược Ấn Độ vào năm 2008, tại Thái Lan năm 1992 chương
trình PharmD đầu tiên được giới thiệu tại khoa công nghiệp Dược phẩm của trường
đại học Naresuan. Ở Singapore có duy nhất trường đại học Quốc gia Singapo-NUS
cung cấp chương trình này.
7
1.2.3.1 Singapo
Đào tạo Thạc sĩ
-
Thời gian đào tạo: 2 năm toàn thời gian., 4 năm bán thời gian.
-
Nội dung đào tạo: Bao gồm các lĩnh vực liên quan đến khoa học công nghệ
trong ngành Dược như kỹ thuật bào chế, phân tích dược phẩm; nghiên cứu phát
minh và phát triển thuốc; đảm bảo chất lượng, kiểm nghiệm thuốc …
Đối tượng đào tạo:
Để được nhận vào chương trình M.Sc ứng viên phải có bằng cử nhân tối thiểu là
mức độ khá trong các ngành hóa học, khoa học đời sống, khoa học công nghệ … có
liên quan tới ngành Dược. [29].
1.2.3.2 Ấn Độ
Đào tạo Thạc sĩ
-
Thời gian đào tạo: 2 năm
-
Nội dung đào tạo: Bao gồm các lĩnh vực Dược phẩm, Dược liệu, Dược lý,
.
Marketing và quản lý Dược, Hóa dược, Đảm bảo chất lượng và Dược lý.
-
Đối tượng đào tạo:
Học viên đạt được mức độ tốt nghiệp nhất định trong chương trình cử nhân và
qua được bài thi kiểm tra đầu vào [20]. Về cơ bản, hệ thống đào tạo sau đại học ở cả
Ấn Độ cà Singapore đều bao gồm PharmD, Thạc sĩ và Tiến sĩ. Yêu cầu cho chương
trình PharmD và Thạc sĩ là bằng cử nhân về Dược, yêu cầu của một nghiên cứu
Tiến sĩ là Thạc sĩ về Dược.
1.2.4 Châu Úc
Khái quát chung
Với dân số khoảng 21 triệu người, châu Úc bao gồm 6 tiểu bang (New South
Wales, Queensland, Nam Úc, Tasmania, Victoria và Tây Úc) và một số vùng lãnh
thổ (Northern Territory, Lãnh thổ Thủ đô Úc …). Và nước Úc là nước lơn thứ 6 trên
thế giới, và cũng là nước duy nhất trên thế giới chiếm trọn toàn bộ một lục địa [33].
Đào tạo ngành Dược ở Úc phổ biến nhất là bằng cử nhân 4 năm trong lĩnh
vực dược phẩm. Một số trường đại học cũng đã cung cấp chương trình đào tạo sau
đại học 2 năm để cấp bằng Thạc sĩ Dược. [29]
8
Đào tạo Thạc sĩ Dƣợc.
-
Thời gian đào tạo: 2 năm toàn thời gian được chia làm 6 học kì hoặc 4 học kì.
-
Nội dung đào tạo:
-
Bao gồm các môn học cơ bản được yêu cầu trong bất kì chương trình đào tạo về
Dược như: Hóa dược, dược lâm sàng, thực hành dược, dược lý ... với tổng số 7296 tín chỉ.
1.3 Đào tạo thạc sỹ Dƣợc học tại trƣờng Đại học Dƣợc Hà Nội
Năm 1976, Trường Đại học Dược Hà Nội chính thức được giao nhiệm vụ
đào tạo và bồi dưỡng sau đại học ( Quyết định số 224/QĐ.TTg, ngày 24/05/1976
của Thủ tướng Chính phủ). Với 35 năm triển khai công tác đào tạo và bồi dưỡng
sau đại học đến năm 2011 Trường Đại học Dược Hà Nội đã đào tạo được 612 thạc
sỹ Dược học (2011). Chương trình đào tạo với các chuyên ngành: Công nghệ Dược
phẩm & Bào chế, Dược liệu- Dược học cổ truyền, Dược lý Dược lâm sàng, Kiểm
nghiệm thuốc và Độc chất, Tổ chức quản lý Dược.
Các chương trình đào tạo này dựa vào trục chính của hệ thống giáo dục quốc
gia là đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ để mở rộng sang đào tạo loại hình mang tính đặc thù
chuyên sâu nghề nghiệp của ngành Y tế.
Các chương trình luôn được rà soát và điều chỉnh phù hợp với các quy chế
đào tạo và tạo điều kiện thuận lời cho người học có thể chuyển đổi giữa các loại
hình.
1.4 Chất lƣợng đào tạo và các yếu tố ảnh hƣởng tới chất lƣợng đào tạo
1.4.1
Khái niệm về chất lƣợng đào tạo
Khái niệm dịch vụ
Trong cuộc sống hàng ngày chúng ta biết đến rất nhiều hoạt động trao đổi
được gọi chung là dịch vụ, ngược lại dịch vụ bao gồm rất nhiều các loại hình hoạt
động và nghiệp vụ trao đổi trong lĩnh vực ở các cấp độ khác nhau. Đã có nhiều khái
niệm định nghĩa về dịch vụ nhưng để có hình dung khái quát nhất về dịch vụ, chúng
tôi đã tham khảo một số khái niệm dịch vụ cơ bản sau:
Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những
nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [9].
9
Theo Zelthaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách
thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách
hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng
Theo Kotler & Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà
doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và
mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng [34].
Theo Kotler định nghĩa: "Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng
nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở
hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản
phẩm vật chất" [37].
Theo ISO 8402, "Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa
người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để
đáp ứng nhu cầu khách hàng"[2]
Tóm lại, có rất nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc
độ khác nhau nhưng nhìn chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng
nhu cầu nào đó của con người. Dịch vụ không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu
hình) như hàng hóa nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội.
Chất lượng và chất lượng dịch vụ
Xuất phát từ quan điểm chất lượng trong lĩnh vực sản xuất của những năm
1930, trong vài thập kỷ gần đây, chất lượng dịch vụ đã được xác định như một yếu
tố cạnh tranh có tính chiến lược. Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rất rộng và
phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Do tính phức
tạp đó nên hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng, tùy theo hướng
tiếp cận mà khái niệm chất lượng được hiểu theo cách thức khác nhau. Một vài
chuyên gia về chất lượng đã định nghĩa chất lượng dịch vụ như sau:
Theo Feigenbaum " Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh
nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu
cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được
ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên
môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh" [24].
10
Dịch vụ đào tạo
Với quy mô của đề tài, sẽ không đề cập tới đào tạo nói chung mà đi sâu vào
đào tạo sau đại học . Đào tạo đại học là công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt
động dịch vụ xã hội liên quan đến lĩnh vực giảng dạy; bao gồm đào tạo bậc đại học
và bậc sau đại học.
Nói đến dịch vụ đào tạo cũng có rất nhiều quan điểm. Tuy còn có nhiều ý
kiến khác nhau nhưng nhiều người đã thống nhất rằng, với phương châm lấy người
học làm trung tâm, các trường đại học ngày nay nên coi sinh viên là đối tượng phục
vụ được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo.
Đào tạo được xem là một hình thức dịch vụ nên sinh viên sử dụng dịch vụ
đào tạo cũng được xem là khách hàng, do đó những nghiên cứu nhằm vào việc nâng
cao giá trị cảm nhận của khách hàng hay nhắm đến mục tiêu hoàn thiện tối đa dịch
vụ vì khách hàng được tiến hành trong lĩnh vực này là cần thiết và hợp lý, nhất là
trong khung cảnh cạnh tranh đào tạo đại học như hiện nay [7].
Dịch vụ đào tạo đại học là một loại dịch vụ, cũng là một loại hàng hóa vừa
có tính chất thị trường (do thị trường quyết định). Trong một khía cạnh nào đó đào
tạo đại học vẫn chịu sự can thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc
quyền. Khách hàng của dịch vụ đào tạo biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung
cấp dịch vụ [14].
Chất lượng đào tạo
Với môi trường cạnh tranh năng động hiện nay, nỗ lực của các trường đại học
không chỉ là thu hút mà còn phải giữ lại sinh viên trong môi trường cạnh tranh. Vì
vậy cung cấp dịch vụ tốt hơn để đáp ứng nhu cầu và mong đợi của sinh viên, để duy
trì sự hài lòng và lòng trung thành của sinh viên đối với các địa điểm học tập sẽ trở
thành mục tiêu chính thức của các trường đại học. Muốn như vậy, bắt buộc các
trường đại học phải đo lường được chất lượng dịch vụ đào tạo mà mình cung cấp, từ
đó có các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo.
Chúng ta có thể coi sinh viên như là người tiêu dùng mua dịch vụ được cung cấp
bởi các trường đại học, do đó, các sinh viên có quyền được hưởng chất lượng đào
tạo tốt nhất. Làm thế nào để các trường đại học đáp ứng được nhu cầu của khách
11
hàng? Họ sẽ phải đối phó với các nhóm khách hàng khác nhau. Trường đại học coi
sinh viên là khách hàng chính của họ - người nhận các dịch vụ đào tạo, các bậc cha
mẹ là khách hàng trả tiền cho sự đào tạo con em mình. Để cải thiện chất lượng dịch
vụ cho khách hàng, đầu tiên phải hiểu được nhu cầu của khách hàng. Owlia và
Aspinwall (1996) đã chỉ ra rằng để đo lường chất lượng, và qua đó nâng cao chất
lượng, điều cần thiết là tìm ra các đặc điểm của chất lượng . Thông tin thu được sẽ
là cơ sở để hình thành một mô hình chất lượng thích hợp có thể được áp dụng để
phát triển các sáng kiến về chất lượng liên quan đến thị trường đào tạo đại học.
1.4.2 Các yếu tố ảnh hƣởng tới chất lƣợng đào tạo
Chất lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố và việc nhận định chính
xác các yếu tố này phụ thuộc vào tính chất của dịch vụ và môi trường nghiên cứu.
Cả trong nước và trên thế giới có nhiều đề tài nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới
chất lượng dịch vụ. Có nhiều tác giả đã nghiên cứu vấn đề này nhưng phổ biến nhất
và biết đến nhiều nhất là các tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ của Parasuraman
et al.
Năm 1985, Parasuraman et al đã đưa ra mười nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ
được liệt kê dưới đây [39] [40] :
1 Khả năng tiếp cận (access)
2 Chất lượng thông tin liên lạc (communication)
3 Năng lực chuyên môn (competence)
4 Phong cách phục vụ (courtesy)
5 Tôn trọng khách hàng (credibility)
6 Đáng tin cậy (reliability)
7 Hiệu quả phục vụ (responsiveness)
8 Tính an toàn (security)
9 Tính hữu hình (tangibles)
10 Am hiểu khách hàng (understanding the customer)
Cũng vào năm 1990, Gronroos đã tiến hành nghiên cứu và đưa ra sáu nhân tố đo
lường chất lượng dịch vụ như sau [30]:
12
1Có tính chuyên nghiệp (professionalism and skills)
2 Có phong cách phục vụ ân cần (attitudes and behaviour)
3 Có tính thuận tiện (accessibility and flexibility)
4 Có sự tin cậy (reliability and trustworthiness)
5 Có sự tín nhiệm (reputation and credibility)
6 Có khả năng giải quyết khiếu kiện (recovery)
Đến năm 2001, Sureshchandar et al cũng đưa ra năm nhân tố ảnh hưởng đến chất
lượng
dịch vụ bao gồm:
1 Yếu tố dịch vụ cốt lõi (core service)
2 Yếu tố con người (human element)
3 Yếu tố kỹ thuật (non-human element)
4 Yếu tố hữu hình (tangibles)
5 Yếu tố cộng đồng (social responsibility)
Cũng như trên thế giới, tại Việt Nam trong những năm qua nghiên cứu về chất
lượng dịch vụ cũng được triển khai nhiều. Bên cạnh đó chất lượng đào tạo cũng
nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục trong cả nước. Liên quan tới vấn đề
này một số tác giả đã chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo, phải
kể đến như:
-
Đội ngũ giảng viên
-
Chương trình đào tạo
-
Cơ sở vât chất
-
Kết quả đào tạo
-
Quy định, quy trình dịch vụ
-
Hoạt động ngoại khóa
-
Quản lý sinh viên
Như vậy, các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ rất đa dạng được xác định khác
nhau tùy lĩnh vực nghiên cứu. Vì vậy, các tài liệu nghiên cứu được nêu ra trên đây
là cơ sở xác định các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng dịch vụ đào tạo, cũng như
tham khảo cho việc xác định cụ thể các thang đo chất lượng đào tạo.
13
1.4.3 Các mô hình đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo
Một trong những khó khăn của quá trình quản lý chất lượng dịch vụ là đo
lường chất lượng của dịch vụ. Khác với chất lượng sản phẩm hữu hình được đo
lường bằng những thông số, đặc tính kĩ thuật, chất lượng dịch vụ như đã phân tích ở
những phần trên, được xác định bởi khách hàng. Khách hàng đánh giá chất lượng
dịch vụ thông qua cảm nhận chủ quan của họ đối với quá trình thực hiện dịch vụ.
Theo TCVN và ISO 9000, chất lượng dịch vụ là mức phù hợp của sản phẩm
dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua. Vì vậy, đo lường
chất lượng dịch vụ thường dựa trên mối quan hệ giữa những mong đợi và cảm nhận
thực tế của khách hàng về dịch vụ. Các nghiên cứu về phương pháp đo lường và
đánh giá chất lượng dịch vụ bao gồm nhiều nội dung liên quan đến những đặc điểm
của dịch vụ và chất lượng dịch vụ.
Hiện nay một số mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ với việc vận dụng các
phương pháp phân tích thống kê đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng để đánh giá
chất lượng dịch vụ trong đó có dịch vụ đào tạo.
1.4.3.1 Mô hình 4P
Chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận thức của
khách hàng về 4P:
Sản phẩm (Product): Những đặc tính dịch vụ được cung cấp
Thủ tục phục vụ (Procedure): Những thủ tục trong quá trình phục vụ khách
hàng.
Người phục vụ (Provider): Phẩm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ.
Biện pháp giải quyết (Problems): Khả năng đối phó, xử lý những tình huống
bất ngờ xảy ra trong qua trình phục vụ [2].
1.4.3.2 Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng - Customer
Satisfation Index - CSI
Mô hình này được ứng dụng nhằm đo lường sự thỏa mãn của khách hàng đối
với các doanh nghiệp, dịch vụ ... Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc
gia hoặc ở góc độ nội bộ ngành và so sánh giữa các thời điểm khác nhau. Từ đó có
14
thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng với doanh nghiệp, dịch vụ để
hoạch định các mục tiêu và chiến lược cải tiến chất lượng hoạt động [10].
Chỉ số hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố, mỗi nhân tố được cấu
thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) là đặc trưng của sản phẩm hoặc dịch
vụ. Sự hài lòng của khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là một
đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động của doanh nghiệp và
đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số này là hệ thống các
mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số khởi tạo như sự
mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh nghiệp và sản
phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận (perceived
value) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của sự hài lòng
như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer
complaints) [10].
Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác
động bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong
đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi
mong đợi càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối
với sản phẩm càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và
dịch vụ cung cấp cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự
hài lòng của họ. Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cở sở chất lượng
cảm nhận, sự mong đợi và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận lớn
hơn sự mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược
lại, đấy là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng [10].
15
Sự than phiền
(Complaint)
Expectations
(Image)
Giá trị
cảm nhân
(Perceved
value)
Sự hài
lòng của
khách
hàng (SI)
Sự trung thành
(Loyalty)
Perceived quality
Hình 1.1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (American Customer
Satisfaction Index - ECSI)
Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định. So
với ACSI, hình ảnh của sản phẩm , thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong
đợi của khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của
4 nhân tố hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình
và vô hình. Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ
số ECSI thường ứng dụng đo lường các sản phẩm, dịch vụ các ngành [10].
16
