Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần quang hình học lớp 11 trung học phố thông chương trình cơ bản

LỜI CẢM
ƠN DÀO
BỌ GIÁO
DỤC VÀ
CÁC CHỮ VIÉT TẮT TRONG LUẬN VÃN
TẠO
TRƯỜNG DẠI HỌC VINH

Hà

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS
LÊ TÀI ANH NHÂN

Văn Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
nghiên

cứu

và

hoàn thành luận văn.
VẶN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ VÀO
Đại

TôiDẠY
xin chân
cảm
ơn quý HÌNH
thầy côHỌC
trường
Đại11học

Vinh, trường
HỌCthành
PHÀN
QUANG
LỚP
TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH cơ BẢN
học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời
gian

học

tập và nghiên cứu.

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tên chuyên ngành: LỶ luận và phuơng pháp dạy học bộ môn
vật lý
Mã số: 60 14 01 11
Nguời huớng dẫn ỉdiơa học: PGS. TS. HÀ VĂN HÙNG

Nghệ An, 2013


MỤC LỤC

Mở đầu
1.

Lý do chọn đề tài .............................................................................1

2.

Mục đích nghiên cứu ......................................................................1

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................2

4.

Giả thuyết khoa học.........................................................................2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................2

6.

r r ^
Phương pháp nghiên cứu...............................................................3
Chương 1. Dạy học giải quyêt vân đê trong dạy học môn Vật lý ở

trường Trung học phổ thông.
1.1.

Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.................................4

1.1.1............................................... Khái

niệm về dạy học giải quyết vấn đề

.............................................................................................................4
1.1.2............................................................... Vấn

đề và tình huống có vấn đề

.............................................................................................................5
1.1.2.1.......................................................................................................................... Vấ

n đề.....................................................................................................5
1.1.2.2.......................................................................................................................... Tìn

h huống có vấn đề............................................................................6
1.1.3............................................................................................................................ Cấ

u trúc của dạy học giải quyết vấn đề............................................10
1.1.3.1.

Giai đoạn..............................tạo tình huống có vấn đề


1.2.2..................... Phương

pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

...........................................................................................................21
1.2.3....................... Phương

pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

...........................................................................................................21
1.3.

Chuyển hoá phương pháp giải quyết vấn đề trong.................22

1.3.1...........................................................................................................................

Tiến

trình giải quyết vấn đề trong khoa học ......................................22
1.3.2................. Các

phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu

...........................................................................................................23
1.3.3......................... Đặc

điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề

...........................................................................................................26
1.4.

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học....29

1.4.1.. . .Dạy

học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức

...........................................................................................................29
1.4.2....................... Dạy

học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành

...........................................................................................................30
1.4.3................. Dạy

học giải quyết vấn đề trong bài học, bài tập Vật lý

...........................................................................................................31
1.5.

Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề.........................................32

Kết luận chương 1.............................................................................33
Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần
“Quang hình học” lóp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ
bản.


2.6.

Tạo một số tình huống..........................có vấn đề để khởi đầu
48
2.6.1.

Các tình huống kiểu “phát triển hoàn chỉnh”
48

2.6.2.

Các tình huống kiểu...........“bất ngờ - bế tắc”
49

2.6.3.

Các tình huống kiểu “ứng dụng vào thực tế”
50

2.7.

Các ví dụ về bài học xây dựng kiến thức mới......................51
2.7.1.............................................................. Bài

26: Khúc xạ ánh sáng

................................................................................................51
2.7.2.............................................................. Bài

27: Phản xạ toàn phần

................................................................................................59
2.7.3................................................................. Bài

29: Thấu kính mỏng

................................................................................................66
2.7.4..................................................................... Bài

34: Kính thiên văn

................................................................................................73
Kết luận chương 2..............................................................................80
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.............................................81
3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................81


1

MỎ ĐÀU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi
hỏi
ngành Giáo dục - Đào tạo phải có những thay đổi mạnh mẽ, phù họp với
sự

phát

triển chung của khu vực và thế giới. Sự nghiệp giáo dục đào tạo góp
phần

quyết

định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ
trẻ.

Do

đó

việc đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục đóng vai trò rất quan
trọng

và

cần thiết. Cần đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải
đảm
bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy
khoa
học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề đê
thích

ứng

được với cuộc sống, với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải
phát
huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp cho học sinh
chiếm
lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc ...

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực
theo

quan

điểm lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học [7] [10]. Trong

2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cửu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu

Lý luận về dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn Vật

-

lý.

-

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang

hình

học”

lớp 11 Trung học phổ thông.
3.2.

Phạm vi nghiên cúư

Dạy học phần “Quang hình học” lóp 11 Trung học phổ thông
chuông

trình

cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang
hình

học”

lớp 11 chương trình cơ bản thỉ sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy
học

theo

hướng tích cực tự lực của học sinh và từ đó góp phần nâng cao chất
lượng
học môn Vật lý ở trường Trung học phố thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cửu

dạy


3

6. Phương pháp nghiên cửu

6.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên
quan

từ

sách,

báo, mạng internet đế giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn.

6.2.

Phương pháp nghiên cúu thực tiễn: Điều tra, tìm hiêu thực tế
dạy

học

ở

trirừng Trung học phổ thông; trao đổi kinh nghiêm với giáo
viên;

thăm

dò

học

sinh đê tìm hiểu tình hình dạy học Vật lý hiện nay.
6.3.

-

Thực nghiệm sư phạm:

Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của phần “Quang hình

học”.

-

Tiến hành thục nghiệm sir phạm có đối chứng đê đánh giá hiệu

quả

vận

dụng phirơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

-

Phuơng pháp thống kê toán học: Sử dụng phuơng pháp thống kê

toán

học

để xử lý các kết quả thục nghiệm su phạm.
7. Đóng góp mới của đề tài

-

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của phuơng pháp

4

NỘI DUNG
Chương 1:
DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ TRONG DẠY HỌC
MỒN VẬT LỶ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỎ THÔNG
1.1.

Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

1.1.1.

Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một trong những phương
pháp
dạy học tích cực ra đời vào giữa thế kỷ XX trong sự thôi thúc của xã hội
đòi

hỏi

sự cải tiến phương pháp dạy học trong nhà trường.

Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình
học

tập

của học sinh (HS) gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của
các
nhà khoa học, nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS. Tuy nhiên cần chú
ý

đến

những điểm khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết
vấn

đề

như động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện,
phương
pháp làm việc.


5

kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em
vào
hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới,
phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự
mình
thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”. [3]

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học
trong

đó

HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá
trình
“xây dựng tri thức mới cho bản thân”, hoạt động đó được diễn ra giống
như
“hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại
những
điều đã có trong khoa học, song lại là điều mói mẻ đối với HS. Người GV
phải
thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được
lẫn
phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là
nhà

thiết

kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi
tài

nghệ

sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải


ố

cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay
vào
tìm kiếm lời giải đáp.” [7]

“Vấn đề trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa
có

lời

giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những
hiện

tượng

mới, quá trình mói không thê lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc
một

câu

hỏi tỉm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết
chưa

trọn

vẹn . . .” [8]

Từ các cách hiểu trên chứng tỏ “vấn đề” bao giờ cũng chứa đựng
mâu
thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó còn mang tính khách quan,
sau

khi

HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn
chủ

quan

và tồn tại trong ý nghĩ HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.
1.1.2.2.
a)

Tình huống có van đề

Khái niệm

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp


7

- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường
của

bài

toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận
thức
của HS.
b)

Các kiểu tình huống có vấn đề [12]

* Tình huống phát triển hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một
bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chinh, mở
rộng

thêm

sang những phạm vi mói, lĩnh vực mới.

Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của
tuổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng đó cũng là con đường phát
triên

của

khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những
kết

quả

mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó
vẫn

có

sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.

thể


8

trong đó f là tiêu cự của thấu kính. Học lớp 11, HS phải tìm hiểu số bội
giác

có

ý

nghĩa gì? Có liên quan gì đến độ phóng đại vật nhỏ khi quan sát bằng
kính lúp ?

* Tình huống lựa chọn

HS đang đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen
Vỉ dụ 1: Khi dạy bài “Lăng kính” mở rộng cho HS bằng một vấn đề.
Cho
một lăng kính có tiết diện là một tam giác vuông. Chiếu ánh sáng vào
mặt

bên

AB của lăng kính thì ánh sáng có ló ra ở mặt bên kia như lăng kính bình
thường
đã xét ở mục trên hay không ?

Vỉ dụ 2: Khi dạy bài “Các tật của mắt”, đặt vấn đề cho HS như sau:

Giả
thiết rằng người đối thoại với em đang đeo kính và ngồi đối diện với em
qua

một

cái bàn. Hiến nhiên rằng với tư cách là một người lịch sự, em không đề
nghị

anh

ta cho em đeo thử chiếc kính đó và không đề cập đến chiếc kính trong


9

lịch sự nên không đề cập đến chiếc kính, lẽ dĩ nhiên cũng không thể lấy
kính

mà

“sờ” được. Vậy HS phải lựa chọn một phương án khác, phương án đó chỉ
dựa
vào sự quan sát kính từ bên ngoài, không được chạm vào kính. Dễ thấy
rằng

mắt

ở sau kính phân kỳ sẽ thấy nhỏ hơn còn sau kính hội tụ sẽ thấy lớn hơn.
Từ

đó

suy ra người đeo kính bị cận thị hay viễn thị.

Tuy nhiên, điều này rất khó xác định nếu giá trị độ tụ của kính người đối
thoại
không thật lớn. Một cách đơn giản là xác định xem mép nhìn thấy được
phía

sau

kính của mặt người đối thoại so với các phần lân cận của mặt dịch
chuyển

về

phía nào: Nếu dịch chuyến về phía trong thì người đó đeo kính phân kỳ,
còn

nếu

dịch ra phía ngoài thi người đó đeo kính hội tụ.

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào
tương
tự. Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến

10

sin
sinr n.

sinr = siuiÁíb với i —45 thì sinr = sin45

1

Không xác định được r. Không vẽ được hình minh họa.

* Tình huống “Tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý
nào

đó

xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức
mà

HS

đã

biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS
cần
phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó.
Đế

trả

lời câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trường
hợp

HS

không nhận thấy ngay mối hên quan giữa hiện tượng xảy ra với kiến
thức

đã

biết

hoặc mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều
đã

biết,

nhưng xét kỹ lại thấy không có gỉ trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức
tạp

khiến

cho ta nhầm lẫn.

Vỉ dụ: Khi dạy học phần “Chiết suất ánh sáng” ta có thể đặt câu hỏi

11

1.1.3.1.

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề [9], [12],...

Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho
HS
một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn
sàng
lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: Tạo cho được “vấn đề
nhận
thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết và cái
chưa
biết”. Sau đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của
HS,

tức

là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu
thuẫn

đó

trên con đường học tập của mình. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm
lực

ở

HS

để họ thấy đã có vốn liếng kiến thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải
quyết
được mâu thuẫn đó.

Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài
toán
nhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyến sang trạng thái sẵn sàng, tích
cực
động.

hoạt


12

Hiện tượng này sẽ thấy vô lý bởi vì trong cuộc sống hàng ngày thì thấy
không
khí không dẫn điện.

- Sử dụng bài tập Vật lý

Ví dụ: Trước khi dạy về hiện tượng phản xạ toàn phần, yêu cầu HS làm
bài

tập

như sau:

Cho tia sáng truyền từ môi trường nước ra không khí, biết chiết

suất

của

nước là:

Mt chiết suất của không khí: »2=1, góc tới lần lượt là: ii = 20°,

i2=40°, i3 = 60°. Hãy tính các góc khúc xạ trong 3 trường hợp trên.
HS làm: áp dụng công thức niSŨu = n2sinr, sẽ lần lượt có được
kết

quả

phù hợp nhưng trong trường hợp thứ 3 với i3 = 60° thì HS không giải ra
được

kết

quả vì sinr > 1 (vô lý).

Yêu cầu HS tính lại, nhưng vẫn có kết quả như trên. Vậy khi đó
góc

khúc

xạ ứng với góc tới i3 = 60° sẽ là bao nhiêu? GV sẽ giới thiệu đây là trường


13

“Acsimet sinh năm 287 trước công nguyên tại thành bang
Xyraquydơ

trên

đảo Xixilia. Khi đại quân La Mã do danh tướng Macxenluyxơ chỉ huy
đến

xâm

lăng Xyraquydơ. Khi những chiếc thuyền của Macxenluyxơ lợt vào
khoảng

tầm

tên bắn thi ông già Acsimet ra lệnh đưa đến một chiếc gương sáu mặt do
chính
ông làm ra. Ông còn cho đặt một loạt gương giống như vậy, nhưng nhỏ
hơn

ở

những vị trí đã tính trước. Những chiếc gương đó tự quay được trên các
bản

lề

và được đặt dưới ánh nắng mùa hè cũng như mùa đông. Tia sáng phản
chiếu

từ

những chiếc gương đó gây ra những đám cháy rất lớn thiêu đốt chiến
thuyền
địch từ khi chúng còn ở cách một tầm tên bắn...

Thất bại chua cay, Macxenluyxơ than thở: Thế là chúng ta đã phải
ngừng
giao chiến với nhà toán học đó rồi”. Vậy Acsimet đã dùng những chiếc
gương
có tính chất như thể nào mà lại làm điều đó được ?

- Tư liệu từ Internet, thông tin bức xúc về khoa học trong nước và


14

GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có
tính
chất nghiên cứu khoa học vật lý.

Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:

-

Tìm kiếm việc xây dựng giả thiết khoa học: GV cần hướng dẫn để

HS

hiểu,

biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình, thí nghiệm, những kiến
thức

đã

học). Có hai con đưừng đế tìm mối quan hệ mới đó: con đường suy lý
diễn

dịch

(gọi tắt là diễn dịch hay suy diễn) và con đường suy lý quy nạp (quy
nạp)

-

Khi đã có giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn đê HS thảo luận

các

phương

án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó. Trong thực tiễn nghiên cứu
vật

lý

thì

có hai phương án đánh giá đó: phương án thí nghiêm và phương án lý
thuyết.

-

nạp,

Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy
sự

chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho


15

ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không chỉ bằng tư duy
tái

tạo,

mà phải có sự nổ lực tư duy của chủ thể vượt qua những “vùng phát
triển

gần”

do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy DHGQVĐ có thể thực
hiện
cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật
lý,

bài

học thực hành vật lý, bài học ôn tập tống kết hệ thống hoá kiến thức, bài
học
ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện DHGQVĐ cần phải sắp xếp, cấu tạo
trật

tự

lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng
bài

học)

theo tiến trình của nhận thức vật lý.

-

Thiết bị dạy học: Thí nghiêm Vật lý - hạt nhân của hành động kiểm

tra
xác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan
trọng

cho

việc thực hiện DHGQVĐ.

-

Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành

công

của

DHGQVĐ. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lý kết hợp với
những

kỹ


16

Mối liên hệ như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự. Làm thế
nào

để

quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm
vào

việc

giúp HS ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải quyết
vấn

đề,

sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý.
Đầu

tiên

là

câu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Nếu HS không
đáp
ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng
khái
quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là
sự

gợi

ý,

chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban đầu). Nếu HS vẫn không định
hướng
được thì chuyên dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo
angôrit

(cho

biết tình tự thực hiện các hành động thao tác) đê theo đó HS tự giải quyết
vấn
đề. nếu HS vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì
thực

hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu


17

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung
gian
phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát đồng
thời

cho

phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điến hình trong
chương
trình Vật lý phổ thông.

Như vậy phương tiện quan trọng trong DHGQVĐ là hệ thống câu
hỏi
định hướng hành động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt được các yêu
cầu sau

đây:

-

Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho

thoả

mãn

luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình
trạng

HS

không xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lòi một
nẻo.

-

Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời

đúng
dần tìmg bước giải quyết vấn đề đặt ra.

là


Mức
độ

Dặt vấn
đề

Nêu
giả

Lập kế
hoạch

Giải
quyết
18
19

Kết
luận

hiện
với GV.
trựcơtiếp
đâyvà
HS
liên
chỉtục
cóđể
thểHStiến
gặphành
bế tắc
các
là thao
có thểtác
nhận
tư duy
đượcngầm,
sự gợibằng
mở,
dẫn
ngôn

ngữ

dắt
thầm,
theo
theo
tinh
mẫu
thầncác
gợithao
vấntác
đề,của
gợi GV
hướng
và học
đi. tập theo mẫu ấy. Dạy học ở
-mức
Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo (Tìm tòi sáng tạo)

độ

này có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu bài.
Nhưng
DHGQVĐ đạt đến mức độ cao nhất trong trường hợp HS đã được
HS vẫn chưa đóng được vai trò chủ thể của sự học theo nghĩa đầy đủ và
tập
chưa
dượt và quen với cách tìm tòi từng phần với sự hợp tác chỉ đạo trực tiếp
được thực hiện các thao tác thực hành về tư duy và về hoạt động chân

của
GV.
tay
trong
Ở mức độ tìm tòi sáng tạo thì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn
học tập Vật lý. Mặc dù trong quá trình dạy học GV có thể dùng đến các
và
chỉ
phương
đạo của GV có tính chất định hướng và ở tầm gián tiếp. Do yêu cầu khá
tiện lời nói hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực
cao
như
hành
nhưng
vậy nên cũng đòi hỏi nhiều thòi gian và đủ phưcmg tiện, tư liệu học tập
HS chỉ mới được nghe, nhìn các hoạt động trình bày gợi vấn đề chứ họ
cho HS.
không
có
cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi và không được sử dụng các phương
tiện

đó.

Ờ mức độ này có nhược diêm là HS chưa có điều kiện đê trực tiếp bộc lộ
khả
năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ
và

thực

hành vật chất.
- Mức độ 2: Tìm tòi một phần (Tìm tòi tùng phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng


20

1.2.

Các phương pháp hướng dẫn HS giải quyết Yấn đề trong
nhận thức Vật lý [12]

Căn cứ vào mức độ tự lực của HS và tính chất của tư duy HS trong
quá
trình giải quyết vấn đề có thể phân chia thành những phương pháp
hướng

dẫn

HS giải quyết vấn đề như sau:
1.2.1.

Phương pháp hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức,

phương

pháp

đã

biết.

Các định luật Vật lý rất đơn giản nhưng biếu hiện của chúng trong
thực

tế

lại rất phức tạp. Các định luật Vật lý thường phát biểu lên các mối quan
hệ

trong

điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân,
nhưng

hiện

tượng thực tế lại thường bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động
đồng

thời

hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên
nhân
nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng.

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa

21

Phương pháp này thường được sử dụng trong việc hướng dẫn HS giải
bài

tập

Vật lý có tính sáng tạo, hướng dẫn HS phát biểu vấn đề ở giai đoạn tạo
tình
huống nhận thức trong bài học xây dựng kiến thức mới.
1.2.2.

Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo tùng phần

Kiẻu hướng dẫn này thường dùng khi nghiên cứu tài liệu mói, HS
được
giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính
quy

luật

mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.

Ớ đây không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết,
không

có

con đường suy luận lôgic để suy từ cái đã biết đến cái chưa biết, mà đòi
hỏi

sự

sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Trong tình huống
này

thì

trực giác đóng vai trò quan trọng. Việc rèn luyện trực giác khoa học cho
HS

là

điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác


22

1.3.

Chuyển hoá phương pháp giải quyết Yấn đề trong nghiên
cửu
khoa học Vật lý thành phương pháp giải quyết vấn đề trong tìm
kiếm xây dựng kiến thức của HS

1.3.1.

Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học [9]

Sơ đồ ỉ: Chu trình nhận thức sảng tạo của Raiumôpxki
Theo Razumôpxki mỗi chu trình được bắt đầu bằng việc lựa chọn
các
nhóm sự kiện từ quan sát. Người nghiên cứu đề ra giả thuyết (mô hình)
về

bản

chất của chúng. Giả thuyết này cho phép suy luận để tiên đoán những sự