MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO RA TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG TIẾT DẠY TOÁN

PHÒNG GD-ĐT VĨNH TƯỜNG
TRƯỜNG THCS AN TƯỜNG
---------------- @ & ? -----------------

BÁO CÁO KẾT QUẢ
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO RA TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG TIẾT DẠY TOÁN

Môn: Toán
Tổ chuyên môn: Toán-Lý-Hóa
Mã: 30
Người thực hiện: Lê Văn Hà
Điện thoại:……………………..
Email:

An Tường,tháng 02 năm 2015
cdabcdc

1


CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
THCS: Trung học cơ sở
GD-ĐT: Giáo dục đào tạo

2


MỤC LỤC

Trang
A.PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
II. Mục đích nghiên cứu
III.Nhiệm vụ nghiên cứu
IV. Đối tượng nghiên cứu
V.Phạm vi nghiên cứu
VI. Phương pháp nghiên cứu
VII.Cấu trúc sáng kiến kinh nghiệm
B.NỘI DUNG
I.Những vấn đề lí luận chung
II. Thực trạng của việc dạy và học môn Toán
III.Một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán
1.Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi phải nghiên cứu
kiến thức mới.
2.Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước một mâu thuẫn với
kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán
3.Đưa ra một bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải quyết nhanh gọn
hơn
4.Đưa ra một ứng dụng thực tế, một hình ảnh thực tế yêu cầu học sinh giải thích,
nhất là thực tế gần gũi với các em
5.Gắn cho các phép tính một nội dung thực tế tạo cho học sinh hứng thú thực
hiện phép tính đó
6.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công tác thực hành
7.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện mới, hạn chế
phương pháp sử dụng
8.Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học, các mẩu chuyện tạo ra tình huống có
vấn đề
9.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức theo quá trình
tìm tòi cách giải

10.Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra những tình huống
phải lựa chọn
11.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề đã biết
12. Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách xem xét tương tự hóa
13. Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách khái quát hóa
14.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đặc biệt hóa

15. Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo tư duy hàm
IV.Những điểm cần chú ý khi tạo ra tình huống có vấn đề
V. Kết quả áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
C.KẾT LUẬN
D.TÀI LIỆU THAM KHẢO

05
07
07
07
08
08
08
09
10
11
11
14
15
15
16
16
17

18
18
19
20
21
21
21
22
22
22
23
25

3


4


A.PHẦN MỞ ĐẦU
I.Lý do chọn đề tài.
Thực tế chứng minh rằng: Sự nghiệp GD-ĐT có vai trò to lớn và quan trọng
làm cơ sở, nền tảng giúp quốc gia phát triển. Dưới sự lãnh đạo của Đảng vai trò
vị trí sự nghiệp GD-ĐT đã được khẳng định. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã khẳng định: “Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng
người” và quan điểm ấy mang tích biện chứng, chiến lược và rất nhân văn.
Đảng ta xác định các mục tiêu cơ bản của sự nghiệp GD-ĐT là: “Nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài” .Các mục tiêu mang tầm chiến
lược vừa cụ thể vừa khái quát ấy chính là tư duy khoa học mang tính sáng tạo
của Đảng ta đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu hướng tới của toàn xã hội với vai trò chủ

đạo là những người làm công tác giáo dục đào tạo. Đạt được các mục tiêu cơ
bản ấy sẽ tạo được các điều kiện tích cực thúc đẩy sự nghiệp phát triển đi lên
của đất nước. Vai trò lớn lao của sự nghiệp GD-ĐT trong sự nghiệp công nghiệp
hóa hiện đại hóa đất nước đã được Đảng ta nhìn nhận thấu đáo với cách đánh giá
đúng.Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng đã khẳng định: “Cùng với khoa học
công nghệ, GD-ĐT phải trở thành quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là
đầu tư cho sự phát triển”
Quả thật, con người có vai trò chi phối sự phát triển của xã hội, chiến lược
con người là chiến lược quan trọng nhất giúp quốc gia phát triển bởi nói như
Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội thì cần phải có con
người xã hội chủ nghĩa”. Mà con người xã hội chủ nghĩa phải là người có tài có
đức bởi vì: “Có tài mà không có đức là người vô dụng, có đức mà không có tài
thì làm việc gì cũng khó”.
Trong thời đại ngày nay khi đất nước đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa với mục tiêu: “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ công bằng và
văn minh” thì nhân tố con người lại càng trở thành nhân tố có tính quyết định
hơn. Yêu cầu quan trọng đặt ra là phải đổi mới giáo dục bao gồm cả đổi mới
cách thức, phương pháp và yêu cầu đặc biệt quan trọng của đổi mới giáo dục
chính là đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo
được điều kiện tốt nhất giúp nâng cao trình độ năng lực cho người học tạo được
khả năng tiếp thu kiến thức, vận dụng kiến thức có hiệu quả vào thực tiễn công
việc và cuộc sống…
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay là đào tạo ra
những con người phát triển toàn diện có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí
tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và có tính nhân văn cao để đáp ứng được các
yêu cầu thực tế hiện nay. Muốn giải quyết thành công nhiệm vụ này thì từ Nghị
quyết TW4 khoá VII năm 1993 đã xác định:''Phải áp dụng phương pháp dạy
học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
5

quyết vấn đề". Nghị quyết TW2 khoá VIII tiếp tục khẳng định: "Phải đổi mới
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư
duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến,
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, dành thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh''.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo Dục Điều 24 mục
II đã nêu ''Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động sáng tạo của học sinh, phải phù hợp với đặc điểm của từng môn học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem
lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh".
Tầm quan trọng của GD-ĐT trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước đặt lên vai đội ngũ những người làm công tác giáo dục nhiều trách
nhiệm nặng nề đòi hỏi mỗi giáo viên phải phát huy hết sức lực và trí tuệ để phục
vụ sự nghiệp quan trọng đó.
Trong các môn khoa học và kĩ thuật, Toán học giữ một vị trí nổi bật. Nó
còn là môn thể thao của trí tuệ, nó giúp ta nhiều trong việc rèn luyện phương
pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp học tập, phương pháp giải
quyết vấn đề, giúp chúng ta rèn luyện trí thông minh sáng tạo...
Các nhà giáo dạy Toán chính là các huấn luyện viên trong môn thể thao
trí tuệ này. Công việc dạy Toán của chúng ta nhằm rèn luyện cho học sinh tư
duy Toán học cùng phẩm chất của con người lao động mới để các em vững vàng
trở thành chủ nhân tương lai của đất nước.
Trong quá trình giảng dạy, trước hết chúng ta phải biết áp dụng phương
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, dành thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Đồng thời bản
thân mỗi giáo viên cũng phải tự tìm ra những phương pháp mới, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh trong khi học toán. Tuy nhiên để đạt được kết quả giảng dạy tốt là một công
việc không dễ dàng. Nhiều học sinh rất sợ học môn Toán, không làm được các
bài tập cơ bản, thiếu kĩ năng trình bày,...dẫn tới chất lượng bộ môn chưa đáp
ứng được sự mong mỏi của nhà trường cũng như của toàn ngành giáo dục.Vì
vậy mỗi giáo viên đứng lớp không thể không băn khoăn, trăn trở: “Làm thế nào
6


để phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học- góp phần
nâng cao chất lượng dạy học?”.
Trong các phương pháp dạy học Toán hiện nay, phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp có rất nhiều ưu
điểm và đang được sử dụng rộng rãi.Phương pháp này huy động được tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của của học sinh trên cơ sở thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác
và tích cực để giải quyết vấn đề đó thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện
kĩ năng và đạt được mục đích học tập. Đặc trưng của kiểu dạy học này là học
sinh luôn được đặt vào những tình huống gợi vấn đề.Vậy thì ai đặt ra những tình
huống gợi vấn đề đó? Không ai khác, đó chính là nhiệm vụ của giáo viên đứng
lớp. Thế nhưng, nếu tình huống gợi vấn đề mà giáo viên đưa ra không phù hợp,
không hấp dẫn, không thuyết phục được học sinh thì rất nhàm chán, sẽ không
đạt hiệu quả cao nhất. Từ những suy nghĩ này và thông qua việc giảng dạy tôi đề
cập tới “Một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán
”.Vậy tạo ra tình huống có vấn đề như thế nào? và vận dụng nó ra sao để tạo ra
hiệu quả trong giờ dạy Toán?... Để trả lời được tất cả các câu hỏi đó thì chuyên
đề này sẽ giúp chúng ta điều đó.
II.Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và đặc
biệt quan tâm tới các cách gợi vấn đề, đồng thời đề xuất một số biện pháp tạo ra
tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán trong các
trường THCS.
III.Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu lí luận về cách tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán.
- Nghiên cứu thực trạng việc dạy và học môn Toán ở trong trường THCS.
- Đề ra một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán.
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của các giải
pháp được đề ra.
IV.Đối tượng nghiên cứu.
- Nghiên cứu thông qua học sinh trường THCS An Tường.
7


- Nghiên cứu phương pháp giảng dạy phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cách tạo ra tình huống có vấn đề.
V.Phạm vi nghiên cứu.
- Đề tài này nghiên cứu một số biện pháp dạy học mang lại tính chủ động, tích
cực và sáng tạo của học sinh.Thông qua đó đưa ra một số biện pháp tạo ra tình
huống có vấn đề trong tiết dạy toán ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học toán phổ thông.
VI.Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận, nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp thống kê, tổng hợp, quan sát, phân tích.
- Tổng kết kinh nghiệm qua thực tế giảng dạy.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VII.Cấu trúc sáng kiến kinh nghiệm.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị thì nội dung chính của chuyên đề gồm 3
phần cơ bản sau:
I.Những vấn đề lí luận chung.
II.Thực trạng của việc dạy và học môn Toán

III.Một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán.

8


B.NỘI DUNG
I.Những vấn đề lí luận chung.
1.Thế nào là tình huống có vấn đề?
Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn đặt ra mà để khắc phục nó,
phải tìm tòi suy nghĩ, phải có những tri thức mới, những biện pháp mới, những
cách giải quyết thích hợp.
Tình huống có vấn đề là một tình huống mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa kiến
thức cũ, phương pháp cũ, cách giải quyết cũ với hoàn cảnh mới, yêu cầu mới đặt
ra.
Học sinh chỉ tích cực suy nghĩ khi có nhu cầu hiểu biết về một vấn đề nào
đó. Để phát huy tính tích cực tự giác học tập của học sinh, trong giảng dạy môn
toán cũng như các môn khác, cần tạo ra những tình huống có vấn đề trong tiết
dạy.
2.Các yếu tố của tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của
bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu tố chủ
yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra
để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề
luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên,
điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó
cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
2.1.Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm.
Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết

có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là
mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến
thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
2.2. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới.
Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động
nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi
phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
2.3.Phù hợp với khả năng.
Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng của học sinh trong việc
phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết,
9


nghĩa là trong việc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ
cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những
hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất
ngờ nhưng logic.
II.Thực trạng của việc dạy và học môn Toán.
1. Về phía học sinh.
Đa số học sinh đều ý thức được tầm quan trọng của môn Toán nên các em
rất yêu thích môn học, luôn nỗ lực cố gắng trong học tập. Do vậy mà chất lượng
của môn Toán trong những năm gần đây không ngừng được nâng lên. Tuy
nhiên, chất lượng vẫn chưa thực sự cao và chưa đồng đều ở một số lớp. Các học
sinh học yếu môn Toán thường có những biểu hiện sau:
- Chưa xác định được động cơ và thái độ học tập, thiếu tự giác, thiếu ý chí
phấn đấu vươn lên trong học tập.
- Phương pháp học tập chưa tốt, chưa khoa học đặc biệt là khi các em học
tập ở nhà. Các em thường không xem lại lí thuyết mà lao ngay vào giải bài tập
nên nhiều khi không hiểu rõ bản chất, dễ mắc sai lầm.
- Tâm lí e ngại môn Toán là môn khó dẫn đến tư tưởng lười học, lười suy

nghĩ, thiếu tự tin, thụ động trong tiếp thu kiến thức.
- Khả năng tiếp thu chậm, nắm bắt kiến thức hời hợt và không biết cách
vận dụng kiến thức vào giải bài tập. Chẳng hạn có học sinh nhớ được hằng đẳng
thức

(A - B)2 = A2 - 2AB + B2 nhưng lại lúng túng không biết vận dụng để giải

phương trình 4 x 2 − 4 x + 1 = 0
- Diễn đạt thiếu mạch lạc, lập luận thiếu căn cứ, sử dụng các kí hiệu, thuật
ngữ toán học không chuẩn xác. Nhiều học sinh không viết được giả thiết, kết
luận, không vẽ được hình ngay cả với một bài toán hình học đơn giản.
- Phần lớn các em có nhiều “lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng. Nhiều học
sinh lớp 9 vẫn không hiểu rõ về “giá trị tuyệt đối của một số”, không còn nhớ
“trọng tâm”, “trực tâm” là gì. Thậm chí có rất nhiều học sinh vẫn không biết vẽ
đường vuông góc, còn lúng túng khi thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân,
chia đối với số nguyên và phân số …
10


2.Về phía giáo viên
Giáo viên luôn tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, lựa
chọn phương pháp phù hợp với đối tượng học sinh, phát huy được tính chủ
động, sáng tạo và khơi dậy được hứng thú học tập của học sinh. Tuy nhiên, vẫn
còn tồn tại một số vấn đề như sau:
- Một số giáo viên còn chưa thật sự tâm huyết với nghề nghiệp, chưa nhiệt
tình, say mê trong công việc.
- Một số giáo viên chuẩn bị bài giảng chưa thật chu đáo, chưa bám sát
kiến thức trọng tâm của bài học. Nhiều khi giáo viên còn chưa quan tâm hết đến
các đối tượng học sinh trong lớp, chỉ chú ý đến những học sinh khá giỏi.
- Trong quá trình giảng dạy nhiều khi giáo viên chỉ chú ý đến việc truyền

tải cho hết nội dung kiến thức của bài học mà ít chú ý đến cách dẫn dắt học sinh
tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội kiến thức, chưa chú trọng đến việc rèn luyện kĩ
năng cho học sinh.
- Một số giáo viên chưa tạo được hứng thú cho học sinh, chưa tạo được
tình huống có vấn đề, chưa biết cách kích thích tư duy sáng tạo của học sinh.
III.Một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy toán.
1.Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi phải
nghiên cứu kiến thức mới.
1.1. Nội dung.
- Khai thác việc kiểm tra bài cũ là việc đánh giá, thẩm định năng lực nhận
thức của học sinh về kiến thức cơ bản đã được học trên cơ sở đó tìm hiểu, phân
tích năng lực thực hiện hóa kiến thức của học sinh.
- Đặt ra vấn đề mới trên cơ sở nghiên cứu kiến thức mới, đó là mối quan
hệ giao hòa giữa kiến thức cũ (phần kiến thức học trước) liên quan với phần kiến
thức mới chuẩn bị được lĩnh hội. Việc đặt ra vấn đề mới sẽ tạo được sự thu hút
của học sinh ngay từ khi tiến hành tiết học.
1.2.Ví dụ.
Ví dụ 1 (Toán 6): Hình thành khái niệm hai phân số bằng nhau
Đặt vấn đề:


Ở lớp 5 ta đã biết thế nào là hai phân số bằng nhau với tử số và mẫu số là
các số tự nhiên.
11




Thế còn đối với các phân số mà tử số và mẫu số là các số nguyên thì sao,

Ví dụ: Hai phân số
đó?


và

có bằng nhau không và làm thế nào để biết điều

Đó chính là nội dung của bài học hôm nay!

Ví dụ 2 (Toán 6): Hình thành khái niệm phép chia có dư
Sau khi học sinh biết thế nào là phép chia hết, giáo viên tổ chức cho học
sinh quan sát: “Hai phép chia sau:

có gì khác nhau?”
Dự kiến:


Nếu học sinh trả lời “số bị chia khác nhau” thì giáo viên “đúng vậy” và
còn gì khác nữa?



Nếu học sinh trả lời “số dư khác nhau” thì giáo viên “đúng vậy, chính xác
hơn là ở phép chia thứ nhất số dư bằng không còn ở phép chia thứ hai số
dư khác không”.
Từ đó giới thiệu phép chia hết, phép chia có dư.



Nhận xét: Giáo viên nên cho học sinh quan sát không chỉ với hai phép chia
mà càng nhiều càng tốt trong đó chia ra làm hai loại. Loại có dư và loại
không có dư. Biện pháp tổ chức tối ưu là cho làm việc nhóm trong đó mỗi
thành viên của nhóm tự cho một phép chia.
Ví dụ 3 (Toán 6):Hình thành khái niệm phép trừ
Tình huống:
Xét xem có số tự nhiên x nào mà
a) 2 + x = 5 hay không?
b) 6 + x = 5 hay không?
Học sinh tìm giá trị của x:
12




Ở câu a, tìm được x = 3



Ở câu b, không tìm được giá trị của x.

Nhận xét: ở câu a ta có phép trừ: 5 – 2 = 3
Khái quát và ghi bảng:
Cho hai số tự nhiên a và b, nếu có số tự nhiên x sao cho b + x = a thì có
phép trừ a – b = x.
Ví dụ 4 (Toán 6):Hình thành khái niệm phép chia hết (dạy tương tự khái niệm
phép trừ)
Tình huống:
Xét xem có số tự nhiên x nào mà
a) 3.x = 12 hay không ?

b) 6.x = 12 hay không ?
Học sinh tìm giá trị của x:


Ở câu a, tìm được x = 4



Ở câu b, không tìm được giá trị của x.

Nhận xét: ở câu a ta có phép chia hết: 12 : 3 = 4
Khái quát và ghi bảng:
Cho hai số tự nhiên a và b (b≠0), nếu có số tự nhiên x sao cho b.x = a thì
có phép chia hết a : b = x.
Ví dụ 5 (Toán 7): Ở phần quan hệ các yếu tố trong tam giác, đặt vấn đề dạy bài
“Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác” sau khi kiểm tra bài:
Trong một tam giác đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn, chúng ta đặt ra
câu hỏi: Trong hai tam giác bất kì, có thể nói đối diện với cạnh lớn hơn là góc
lớn hơn không?
Một tình huống mới đặt ra do thay đổi điều kiện của bài toán: từ một tam
giác sang hai tam giác bất kì. Bằng ví dụ cụ thể, học sinh sẽ chỉ ra được điều đó
là sai, chẳng hạn ở tam giác ABC có AC > AB, vẽ đường cao AH ta thấy tam
giác AHC và tam giác AHB có AC > AB nhưng ·AHC = ·AHB (Hình vẽ)
A

13


B

H

C

Nhưng có những cặp tam giác có tính chất như vậy. Những cặp tam giác ấy phải
thêm những mối quan hệ gì? Từ đó dẫn đến bài mới.
Ví dụ 6 (Toán 8): Hình thành phương pháp giải toán bằng cách lập phương trình
Giải bài toán:
“Vừa gà vừa chó
Bó lại cho tròn
Ba mươi sáu con
Một trăm chân chẵn”.
Hỏi có mấy con gà, mấy con chó?
Sau khi học sinh giải xong bằng phương pháp giả thiết tạm đã biết, giáo
viên đặt vấn đề “phiên dịch” ngôn ngữ thông thường sang ngôn ngữ Đại số,
từ đó dẫn đến kiến thức mới: “Giải bài toán bằng cách lập phương trình”.
2.Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước một mâu
thuẫn với kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán.
2.1.Nội dung.
- Chọn một ứng dụng của kiến thức mới là cách chọn một ứng dụng cơ
bản của kiến thức mới đặt học sinh trước một mâu thuẫn với kiến thức cũ đòi
hỏi học sinh phải có tư duy và tìm hướng thể hiện.
- Cách thức đặt ra tình huống chính là cách tạo tình thế có vấn đề đòi hỏi
học sinh phải có tính tập trung giải quyết và khi học sinh đó tập trung vào việc
giải quyết chính là hướng học sinh vào kiến thức cơ bản của bài học mới.
Hiệu quả của tình huống đó càng cao nếu đó là vấn đề thông thường mà
học sinh không nghĩ tới, không dễ dàng tìm ra ngay lời giải, còn nếu sử dụng
kiến thức mới thì lại tự tìm được câu trả lời một cách nhanh chóng.
2.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 9): Khi dạy bài góc nội tiếp, giáo viên đưa ra một ngôi sao 5 cánh

đều và yêu cầu các em tính góc ở đỉnh cánh sao. Các em vẫn thường thấy ngôi
sao 5 cánh trên lá cờ Quốc kì, nhưng mấy em nghĩ đến góc ở đỉnh cánh sao bằng
bao nhiêu. Ngôi sao rất quen thuộc mà xácđịnh góc lại không đơn giản.
Đến đây chúng ta nói rằng các em có thể dễ dàng tìm được góc ấy nếu
xem nó là một góc nội tiếp trong đường tròn. Lúc đó các em hào hứng bắt tay
vào nghiên cứu kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra.
14


3.Đưa ra một bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải quyết nhanh
gọn hơn.
3.1.Nội dung.
- Vấn đề đặt ra là căn cứ vào kiến thức mới học sinh học sắp học trên nền
kiến thức cũ mà đưa ra một bài toán mang tính tình huống (phù hợp với các kiến
thức cơ bản) hướng học sinh vào kiến thức mới.
- Cần có được bài toán phù hợp với yêu cầu kiến thức với dung lượng thời gian
và yêu cầu cần đạt tới.
3.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 8): Trước bài Hằng đẳng thức Bình phương của một hiệu, chúng ta
cho học sinh làm ở nhà bài tính giá trị của biểu thức :
M = 1,21 2 - 2,42 . 0,21 + 0,21 2 .
Sau khi thực hiện hai phép bình phương, một phép nhân, một phép trừ, một phép
cộng, học sinh được kết quả bằng 1.
Đến lớp chúng ta nói rằng có thể tính nhẩm được giá trị của biểu thức ấy.
Các em ngạc nhiên: Một biểu thức khá phức tạp như thế mà có thể tính
nhẩm được! Các em chờ đợi sự giải quyết của bài học.
Cách giải quyết đó là: Nếu đặt 1,21 = a; 0,21 = b thì
M = a 2 - 2ab + b 2 = (a – b) 2 = (1,21 – 0,21) 2 = 1 2 = 1
Hoặc là khi giới thiệu bài: Nhân đa thức, chúng ta nói với các em rằng:
Có thể nhân nhẩm 2 số lớn hơn 100 một chút. Chẳng hạn, 106 . 109 = 11 554

trong 3 giây bằng cách lấy 106 cộng với 9 (là 115) rồi viết thêm số 54 (tích của
6 và 9) vào sau.
Một quy tắc thật đơn giản! Nhưng vì sao lại làm được như vậy? Bài toán
đặt ra trước các em nhu cầu giải thích quy tắc ấy: Nếu gọi phần hơn của mỗi số
với 100 là a và b, ta phải tìm kết quả của phép nhân 100 + a với 100 + b là phép
nhân 2 đa thức. Rõ ràng quy tắc nhân hai đa thức được các em tìm tòi tự giác
hơn.
4.Đưa ra một ứng dụng thực tế, một hình ảnh thực tế yêu cầu học sinh giải
thích, nhất những thực tế gần gũi với các em.
4.1.Nội dung.
- Ứng dụng thực tế được hiểu là ứng dụng phù hợp với năng lực nhận
thức của học sinh. Ứng dụng đó đã được thực tế khẳng định.
- Hướng học sinh vào việc giải thích ứng dụng đó tạo sự khơi dậy, sự đam
mê, tìm tòi và giải quyết hướng học sinh vào các kiến thức cơ bản cần đạt tới.
4.2.Ví dụ.
15


Ví dụ (Toán 6): Khi dạy bài số đo góc, giáo viên sử dụng một thước đo góc. Khi
đo góc tạo bởi hai tia chung gốc, người ta dùng thước đo góc. Tại sao góc không
thể đo bằng thước thẳng? Các cạnh của hai góc ấy gì liên hệ với nhau?
Trong khi đưa ra những ứng dụng thực tế của kiến thức, nên cố gắng sử
dụng đồ dùng dạy học. Chỉ riêng việc mang đồ dùng dạy học đến lớp cũng đã
đặt ra cho học sinh một câu hỏi “Dụng cụ này là gì?, dùng để làm gì?” và do đó
các em tập trung theo dõi bài giảng hơn.
5.Gắn cho các phép tính một nội dung thực tế tạo cho học sinh hứng thú
thực hiện phép tính đó.
5.1.Nội dung.
- Từ việc sử dụng các ứng dụng trong thức tế đời sống có tính biện chứng
mà gắn các phép tính phù hợp (từ đơn giản đến phức tạp) giúp học sinh tiếp cận

kiến thức mới một cách hiệu quả .
- Phép tính được xây dựng cần có sự hứng thú phù hợp với đối tượng học
sinh tạo sự chú ý cho học sinh.
5.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 6): Khi dạy chia số thập phân cho 10; 100; 1000;…tôi đưa ra
một quyển sách gồm 115 tờ, đề nghị học sinh tính chiều dày của một tờ giấy.
- Các em sẽ đề ra phương án đo chiều dày nhiều tờ .
-Đo bao nhiêu tờ?
-Càng nhiều tờ thì càng chính xác, nhưng đo chiều dày 100 tờ giấy thì
tính toán dễ hơn.
Chẳng hạn, chiều dày 100 tờ là 10,25 mm, dễ dàng tính được chiều dày
một tờ giấy.
Nhiều khi chỉ cần thay đổi chút ít cách hỏi cũng tạo ra tình huống có vấn
đề. Nhiều học sinh không hào hứng tính toán khi tìm chu vi đường tròn biết
đường kính và ngược lại. Nhưng nếu ra câu hỏi sau thì các em lại có nhu cầu
tính toán thực sự. Mỗi học sinh phải làm một chiếc vòng có đường kính 40cm để
đồng diễn. Một đoạn dây thép bằng bao nhiêu thì uốn thành chiếc vòng có kích
thước như trên nếu phần chồng lên nhau là 5cm?
6.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công tác thực hành.
6.1.Nội dung.
- Tình huống có vấn đề là tình huống đặt ra yêu cầu đòi hỏi người học
sinh phải trăn trở, thắc mắc và có nhu cầu phải giải quyết.
- Tình huống có vấn đề cần được minh hoạ bằng việc thực hành ( giải các
bài tập, giải các tình huống có vấn đề) trên cơ sở có một tư duy khoa học, một sự
nhạy cảm cần thiết.
16


6.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 8): Trước khi dạy bài Tổng các góc trong của tứ giác, chúng ta đề

nghị học sinh mang 8 tứ giác bằng nhau. Các tứ giác này ghép này ghép lại có
thể lấp kín được một phần mặt phẳng do tính chất tổng các góc trong của tứ giác
bằng 360 0 .
Yêu cầu ấy đặt ra cho các em một vấn đề: “những tứ giác ấy sẽ dùng để
làm gì trong giờ học ?”, tạo nên tâm lí chờ đợi cách giải quyết.
7.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện mới, hay
hạn chế phương pháp sử dụng.
7.1.Nội dung.
- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện mới cần đặt
vấn đề để học sinh nhận thức được rằng với vấn đề nêu ra không chỉ sử dụng các
điều kiện, các kiến thức cũ có thể giải quyết được mà đòi hỏi cần phải có điều
kiện mới, kiến thức mới mới có thể giải quyết được.
- Cần có các phương pháp đồng bộ có sự nối kết các kiến thức đòi hỏi học
sinh phải có sự lựa chọn khoa học hiệu quả để giải quyết.
7.2.Ví dụ.
Ví dụ 1 (Toán 7): Sau khi vẽ một đoạn thẳng AB sát mét bảng, giáo viên yêu
cầu học sinh dựng đường trung trực của AB.
Các em đã biết cách dựng đường trung trực của một đoạn thẳng, nhưng ở đây có
một tình huống mới là cách dựng cũ không áp dụng được, phải áp dụng một
cách linh hoạt. Tình huống mới đó là: phần bảng nằm về một phía của AB, do
đó cách giải quyết thích hợp là phải quay các cung bằng nhau về một phía của
AB để giao điểm của chúng nằm trong bảng.
Ví dụ 2 (Toán 8): Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số:
A = 2014.2014
B = 2013.2015
Vấn đề đặt ra là xác định số nào lớn hơn (chứ không đòi hỏi tính từng số)
và tìm cách xác định nhanh chóng. Tình huống ấy đặt ra cho học sinh phát hiện
đặc điểm các số đã cho. Đặt 2014 = x thì A = x 2 còn B = (x – 1)(x + 1) = x 2 - 1.
Như vậy A lớn hơn B là 1 đơn vị.
Ví dụ 3 (Toán 8): Tính P = 12

1 3 1 42
4
. − . −
43 89 89 43 43.89

Tính kết quả biểu thức trên thì không vấn đề gì đặc biệt. Nhưng nếu yêu cầu học
sinh tìm cách giải nhanh hơn thì một tình huống mới lại xuất hiện.
Sau khi phát hiện các số 43 và 89 được viết nhiều lần ở mẫu số, ta có thể
đặt

1
1
= a, = b
43
89

17


Khi đó P = (12 + a).3b − b(1 − a) − 4ab = 36b + 3ab − b + ab − 4ab = 35b =
Vậy P =

35
89

35
89

Nhờ thay số bằng chữ và thực hiện phép tính đa thức mà công việc tính toán

được đơn giản hơn nhiều.
8.Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học, các mẩu chuyện tạo ra tình huống
có vấn đề.
8.1.Nội dung.
- Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học là yếu tố khá nhạy cảm và sáng
tạo. Đây là cơ sở, điều kiện có thể tạo sự hứng thú, cũng là điều kiện tiền đề
giúp học sinh có cách nhìn nhận về tình huống đặt ra tạo tư duy khoa học sáng
tạo.
- Các mẩu chuyện về toán học (nhất là các mẩu chuyện vui) càng là yếu tố
tạo nên sự hứng thú và sự đam mê cho việc tìm hiểu các vấn đề toán học, nhất là
tạo dựng mối quan hệ giữa tình huống và kiến thức toán học.
8.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 6): Khi yêu cầu học sinh tính nhẩm 7.7 + 7.7.7 nếu giáo viên nói
rằng “Báo Hà Nội mới ngày 20-4-1980 đưa ra tin một em bé 5 tuổi( em Nguyễn
Đức Thắng) đã tính nhẫm đúng kết quả phép tính này trong 10 giây thì diều ấy
thúc đẩy các em tìm tòi hơn.
Các em đưa ra nhiều cách giải, chẳng hạn áp dụng tính chất phân phối
được:
7.7(1 + 7) = 49.8 = (50 – 1).8 = 400 – 8 = 392.
Các em cũng say mê giải một bài toán hơn nếu biết đó là bài toán của
Acsimet, của Ơle hay của một nhà toán học nổi tiếng.
9.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức theo quá
trình tìm tòi cách giải.
9.1.Nội dung.
- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức theo quá
trình tìm tòi cách giải là việc trong quá trình tìm tòi cách giải, hướng học sinh
vào các tình huống có vấn đề vừa gợi sự nhạy bén vừa kết hợp giữa cách thức và
kiến thức.
- Quá trình thực hiện các bước giải bài toán là rất đa dạng điều quan trọng
là cần có một tư duy khoa học, một hướng đi thích hợp, phù hợp với yêu cầu

kiến thức đặt ra vừa phù hợp với tình huống xử lý vấn đề kiến thức.
9.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 6): Khi dạy dấu hiệu chia hết cho 9, trên cơ sở học sinh đã biết dấu
hiệu chia hết cho 2 và 5 phụ thuộc vào một chữ số tận cùng, chúng ta đưa ra các
số: 927; 807; 621; 921; 2943; 1943 cùng có một, hai hoặc ba chữ số tận cùng
18


như nhau nhưng có số chia hết cho 9, có số không chia hết cho 9. Như vậy, dấu
hiệu chia hết cho 9 không phụ thuộc vào chữ số tận cùng. Thế thì nó phụ thuộc
vào yếu tố nào? Có điểm gì chung trong các số chia hết cho 9?
Sau khi đưa ra các dự đoán và bác bỏ các dự đoán không đúng (chẳng hạn
chữ số đầu tiên chia hết cho 9, tổng chữ số bằng 9…) các em sẽ đưa ra các dự
đoán đúng về dấu hiệu chia hết cho 9.
10.Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra những tình
huống phải lựa chọn.
10.1.Nội dung.
- Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra những tình
huống phải lựa chọn. Trong trường hợp này sự chủ động của người giáo viên là
rất quan trọng. Điều thiết yếu là sự sáng tạo của giáo viên trong việc đa dạng
hoá cách thức và phương pháp thể hiện (sử dụng nhiều tình huống) tạo tình
huống có vấn đề.
- Những tình huống được tạo ra cần có mối quan hệ biện chứng từ kiến
thức cũ(cơ bản đã được học ở các tiết,các phần trước) với các kiến thức cơ bản
hướng đến.
10.2.Ví dụ.
Ví dụ 1 (Toán 7): Để củng cố quy tắc bỏ dấu ngoặc đằng trước có dấu trừ, giáo
viên đưa ra các biến đổi sau để học sinh xác định những biến đổi đó đúng hay
sai, nếu sai thì chỉ ra nguyên nhân sai lầm và sửa lại:
a) 3x 2 - (x – 1) = 3x 2 - x – 1

Sai, do quên không đổi dấu số hạng thứ hai ở trong ngoặc.
b) 8a 2 - (a + 3) – 5a = 8a 2 - a – 3 + 5a
Sai, do không chú ý đến dấu ngoặc đóng lại ở đâu.
c) 15 – (-2) 2 = 15 + (+2) 2
Sai, do áp dụng quy tắc không đúng chỗ, do thực hiện phép tính sai thứ tự.
Cách làm trên càng có tác dụng tốt nếu giáo viên biết lựa chọn một hệ thống
những ví dụ thích hợp, trong đó nếu áp dụng máy móc cách làm đúng ở ví dụ
trước lại dẫn đến sai lầm ở ví dụ sau.
Ví dụ 2 (Toán 8): Phân tích ra thừa số bằng cách đặt thừa số chung:
a) 2a (x - y) - (y - x) = 2a (x - y) + (x - y)= (x - y)(2a + 1)
Đúng.
b) a.(x-1) – (1 – x) 2 =a.(x – 1) + (x – 1) 2 = …
Sai, vì đổi dấu cơ số 1-x thành x-1 là đổi dấu hai thừa số. Do đó dấu trừ
trước ngoặc vẫn giữ nguyên. Cũng có thể giải thích:
( 1-x) 2 =(x – 1) 2 vì bình phương của hai số đối nhau thì bằng nhau.
19


c) x.( 1-a) 2 -( a-1) 3 = x.( 1-a) 2 - ( 1-a) 3 = …
Sai, vì đổi dấu cơ số a-1 thành 1-a là đổi dấu ba thừa số, do đó dấu trừ
trước dấu ngoặc phải đổi thành dấu cộng.Cũng có thể giải thích:
( 1-a ) 3 = (a – 1) 3 vì lập phương của hai số đối nhau thì đối nhau.
Những bài toán nguỵ biện cũng tạo ra tình huống có vấn đề, vì nó đặt ra
một điều vô lí phải giải quyết.
Ví dụ 3: Từ đẳng thức đúng:
4 + 8 – 12 = 5 + 10 - 15
Đặt thừa số chung:
4(1 + 2 – 3) = 5(1 + 2 – 3)
Hay
4a = 5a

Suy ra: 4 = 5 (!)
Sai lầm ở kết quả là do chia cả hai vế cho a mà a = 0.
11.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề đã biết.
11.1.Nội dung.
- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề đã biết là các đưa
ra vấn đề có tích chất phản đề với các cách giả sử khoa học đòi hỏi phải tranh
luận.
- Từ việc tranh luận những điều tưởng chừng như trái ngược thậm chí là
vô lý mà tạo được tình huống hợp lý.
11.2.Ví dụ.
Ví dụ 1 (Toán 6): Hình thành phép trừ
Cho hai số tự nhiên a và b ta có thể tìm được tổng của chúng. Ngược lại, biết
một số tự nhiên c, ta có thể tìm được hai số a và b sao cho a + b = c không?
Trường hợp đặc biệt c = 0 ta có khái niệm số đối.
Ví dụ 2 (Toán 7):Hình thành định lí đảo của định lí Pitago
Đặt vấn đề: “ Trong tam giác vuông bình phương cạnh huyền bằng tổng các
bình phương của hai cạnh góc vuông”.
Vậy ngược lại “Nếu một tam giác có bình phương một cạnh bằng tổng các bình
phương của hai cạnh còn lại thì tam giác đó có là tam giác vuông không?”
Ví dụ 3 (Toán 7): Hình thành tỉ lệ thức
Từ tỉ lệ thức

ta suy ra đẳng thức a.d = b.c.

Vậy từ đẳng thức a.d = b.c ta có thể suy ra tỉ lệ thức nào?
20


Ví dụ 4 (Toán 9): Trong bài “Tứ giác nội tiếp” chúng ta thường đặt vấn đề như:
Nếu một tứ giác nội tiếp trong một đường tròn thì tổng hai góc đối diện luôn

bằng 180°, còn ngược lại? Một tứ giác có tổng hai góc đối diện bằng 180° thì tứ
giác đó có nội tiếp?
12.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách xem xét tương tự hóa.
12.1.Nội dung.
- Xét những phép tương tự theo nghĩa là chuyển từ một trường hợp riêng
này sang một trường hợp riêng khác của cùng một cái tổng quát.
- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách xem xét tương tự hoá là cách giải
quyết vấn đề theo hướng có nhiều cách thức, giải pháp xử lí bài tập với các cách
giải tương tự .
- Vấn đề đặt ra từ các cách giải , cách thể hiện đó mà xem xét tranh luận
đi đến thống nhất cách thức giải quyết hữu hiệu nhất.
12.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 8): Cho a + b =2.Chứng minh: a2 + b2 ≥ 2
Sau khi chứng minh được, học sinh có thể nêu lên các bài toán tương tự như:
“ Cho a + b = 2, tìm giá trị nhỏ nhất của a2 + b2”
hoặc: “ Cho a + b + c =3, chứng minh a2 + b2 +c2 ≥ 3 ”;…
13. Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách khái quát hóa.
13.1.Nội dung.
- Tạo tình huống bằng cách khái quát hoá là cách khái quát hoá vấn đề
kiến thức cơ bản, cốt lõi của tiết dạy, của phần kiến thức cơ bản hướng đến với
việc tạo ra tình huống có vấn đề trên cơ sở đó thu hút sự chú ý của học sinh.
-Người giáo viên cần nhạy cảm, sáng tạo trong việc khái quát hoá vấn đề
kiến thức tạo cách nhìn toàn diện, cơ bản về kiến thức.
13.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 9): Cho a, b dương.
Chứng minh rằng: a + b ≥ 2. ab .Dấu bằng xảy ra khi nào?
Sau khi chứng minh được, giáoviên có thể yêu cầu học sinh nêu bài toán tổng
quát : Cho a1 ; a ; a3 ;...; an dương. Chứng minh rằng:
a1 + a2 + a3 + ... + an ≥ n. n a1.a2 .a3 ...an .Dấu bằng xảy ra khi nào?
14.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đặc biệt hóa.

14.1.Nội dung.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đặc biệt hóa là việc giáo viên cần
chuyển từ việc khảo sát một tập hợp đối tượng sang một tập hợp đối tượng nhỏ
hơn chứa trong tập hợp ban đầu.
2

21


14.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 8): Chứng minh rằng tổng các khoảng cách từ điểm M bất kì ở bên
trong tam giác đều cho trước, kể cả khi M ở trên cạnh tam giác, đến ba cạnh của
tam giác đều luôn luôn không đổi.
Ta xét một trường hợp đặc biệt là khi M trùng với một trong 3 đỉnh của
tam giác đều đã cho. Khi ấy, trong 3 khoảng cách từ M đến 3 cạnh thì có 2
khoảng cách bằng 0 và một khoảng cách bằng chiều cao của tam giác đều nên
tổng các khoảng cách phải tìm bằng chiều cao của tam giác đều.
Rõ ràng khi đặc biệt hóa bài toán cũng đặt học sinh vào một tình huống có
vấn đề cần phải giải quyết.
15.Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo tư duy hàm.
15.1.Nội dung.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo tư duy hàm là việc xây dựng
và tạo dựng các mối liên kết có hệ thống từ các vấn đề kiến thức cơ bản xâu
chuỗi với yêu cầu sự nhạy bén, sáng tạo và năng lực thẩm định của giáo viên, từ
đó hướng học sinh vào các vấn đề kiến thức cơ bản.
- Cách thức tạo tư duy hàm này cần có một cách nhìn biện chứng với sự
nhạy cảm và khả năng kết hợp các phương pháp xây dựng hướng đi phù hợp,
hiệu quả.
15.2.Ví dụ.
Ví dụ (Toán 9): Chẳng hạn, khi dạy học sinh công thức tính độ dài đường tròn,

chúng ta có thể đặt vấn đề như sau: Khi biết tâm và bán kính ta luôn vẽ được
đường tròn tương ứng. Liệu có thể biểu thị giữa độ dài đường tròn và bán kính
của nó được hay không?
IV. Những điểm cần chú ý khi tạo ra tình huống có vấn đề.
1. Tình huống có vấn đề phải vừa sức học sinh. Tình huống khó quá hoặc
dễ quá làm cho học sinh không thể giải quyết nổi hoặc không cần tích cực suy
nghĩ đều không tạo ra vấn đề để tư duy học sinh phải hoạt động.
2.Trong các bước của tiết lên lớp cần bám sát vào hệ thống của bài để nêu
ra tình huống có vấn đề: dựa vào một bài toán kiểm tra để đặt vấn đề vào bài,
dựa vào phần củng cố của ý trước để đặt vấn đề mới nghiên cứu ý tiếp theo.
3. Vấn đề đặt ra cũng cần phù hợp với cách giải quyết. Không nên đặt ra
những vấn đề rộng lớn quá mà tiết học không giải quyết triệt để, khi đó cần phải
thu hẹp vấn đề lại.
4.Cần tổ chức hướng dẫn học sinh tích cực tham gia giải quyết các tình
huống có vấn đề được đặt ra.
22


Tình huống có vấn đề được đặt ra chính bằng sự chỉ đạo của thầy-người tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh. Do đó, việc tạo tình huống có vấn đề và
hướng dẫn học sinh giải quyết hợp lí vấn đề đó sẽ phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động của học sinh trong học tập, một trong những yêu cầu đặt ra trong giảng
dạy hiện nay.
V.Kết quả áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
Qua áp dụng các giải pháp ở trên, đặc biệt là một số giải pháp mang tính
khả thi cao thì phần nào chất lượng môm Toán được nâng lên đáng kể.Điều đó
được thể hiện thông qua các bảng số liệu sau đây:
Chất lượng khi chưa vận dụng đề tài
Số học sinh thí điểm

123

Giỏi
(%)

Khá T.Bình Yếu
Kém (%)
(%)
(%)
(%)

20.9

23.5

34.6

19.3

1.7

Chất lượng sau khi vận dụng đề tài
Số học sinh thí điểm

123

Giỏi
(%)

Khá T.Bình Yếu

Kém (%)
(%)
(%)
(%)

25.1

30.4

33.7

10.
1

0.7

C.KẾT LUẬN
I.Ý nghĩa của sáng kiến kinh nghiệm
Sự nghiệp GD-ĐT có vai trò và tầm quan trọng đặc biệt đối với sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nó là cơ sở mang tính điều kiện, tạo
được nguồn lực mang tính quyết định, đó là con người. Và điều đó cũng rất phù
hợp với quan niệm của Bác Hồ lúc sinh thời “Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội
cần phải có con người xã hội chủ nghĩa”. Con người xã hội chủ nghĩa là con
người vừa hồng, vừa chuyên. Sáng kiến này chỉ ra một số biện pháp tạo ra tình
huống có vấn đề trong tiết dạy toán. Các biện pháp này đã được hệ thống lại
nhằm giúp giáo viên tạo ra sự tích cực, sáng tạo và chủ động của học sinh trong
giờ học, từ đó các em có điều kiện tiếp thu bài học của mình được tốt hơn.
Việc tạo ta tình huống có vấn đề còn có nhiều tác dụng tốt như:
Do tạo ra nhu cầu của sự hiểu biết, tình huống có vấn đề kích thích hoạt
động trí tuệ của học sinh nhằm đạt nhu cầu nhận thức.

23


Tình huống có vấn đề hướng sự suy nghĩ của học sinh vào một mục đích
cụ thể làm cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa của vấn đề sắp nghiên cứu, vấn đề cần
phải giải quyết. Từ đó mà hoạt động tư duy được hướng tới mục tiêu rõ ràng và
đạt hiệu quả hơn.
Học sinh được tập duyệt, rèn luyện thói quen tự đề xuất và giải quyết vấn
đề, thói quen tự học tập tự nghiên cứu.
II.Một số kiến nghị.
Như đã trình bày ở phần nội dung, để có được sự hiệu quả trong việc nâng
chất lượng bộ môn Toán trong trường THCS đòi hỏi sự tạo điều kiện, phối kết
hợp của nhiều lực lượng.Vì vậy người thực hiện sáng kiến này có thêm một số
kiến nghị
1.Đối với Ban giám hiệu.
- Tạo các điều kiện cần thiết giúp vận dụng sáng kiến thông qua việc cải tiến,
đổi mới cách thức, phương pháp từ việc tạo điều kiện để phân loại đối tượng học
sinh đến các điều kiện cơ sở vật chất, các tài liệu và các yếu tố liên quan.
2.Đối với tổ chuyên môn.
- Giúp tạo điều kiện triển khai chuyên đề và chỉ đạo việc thực hiện hóa các nội
dung cơ bản của sáng kiến vào việc bồi dưỡng học sinh.
- Có kiểm tra, đôn đốc, kiểm định, phân loại đánh giá chất lượng học sinh của
bộ môn thông qua các thành viên tổ bộ môn(giáo viên đứng lớp bộ môn Toán)
3.Đối với giáo viên.
- Chủ động, linh hoạt, sáng tạo khi tiếp cận và vận dụng các nội dung từ sáng
kiến kinh nghiệm. Từ đó mà xây dựng và tìm ra các giải pháp bảo đảm sự đồng
bộ hóa trong việc thực hiện.
- Cần nhận thức rõ vai trò, trách nhiệm của mình, thật sự “lao tâm, khổ tứ” tận
tâm, tận lực với nhiệm vụ được giao, hết lòng, hết sức “vì học sinh thân yêu” .
Coi trọng uy tín và vị thế nghề nghiệp, góp phần vào việc khẳng định quyết tâm

chung của những người dạy Toán đứng trên bục giảng.
- Cần phối, kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống với các phương
pháp dạy học hiện đại để mang lại hiệu quả tích cực trong công tác dạy học.
Trên đây là một số biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề trong tiết dạy
toán. Tuy tôi đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn rằng vẫn còn nhiều thiếu sót.
Tôi rất mong nhận được những ý kiến phê bình, đóng góp của cấp trên và đồng
nghiệp để sáng kiến kinh nghiệm của tôi hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Người thực hiện

Lê Văn Hà
24


D.TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.Thực hành giải toán –Vũ Dương Thụy-Phạm Gia Đức-Hoàng Ngọc HưngĐặng Đình Lăng-NXB Giáo dục 2001.
2.Phương pháp dạy học môn Toán-Phạm Gia Đức-Nguyễn Mạnh Cảng-Bùi Huy
Ngọc-Vũ Dương Thụy (Tập 2) – NXB Giáo dục 2000.
3.Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp dạy học môn toán-Đào Duy ThụPhạm Vĩnh Phúc-NXB Giáo dục 2007.
4.Một số vấn đề phát triển Đại số 7,8,9-Vũ Hữu Bình-NXB Giáo dục 2008.
5.108 bộ đề thi vào lớp 10 – Nguyễn Đức Tấn-Nguyễn Anh Hoàng-Nguyễn
Phước-Lê Anh Thọ-NXB ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh 2004.
6.SGK,SGV Toán 8, 9 – Phan Đức Chính-NXB Giáo dục 2005.
7.Nhóm tác giả: Lê Văn Hồng - Phạm Đức Quang - Nguyễn Thế Thạch Nguyễn Duy Thuận - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu
kì III ( 2004 - 2007), NXB Giáo dục 2007.
8.Sai lầm phổ biến khi giải Toán – Nguyễn Vĩnh Cận – Lê Thống Nhất – Phan
Thanh Quang – NXB Giáo dục 1996.
9.Kinh nghiệm dạy toán và học toán – Vũ Hữu Bình – NXB Giáo dục 1998.

25