CHUYÊN đề môn TIẾNG PHÁP dạy kỹ NĂNG đọc HIỂU văn bản ở bậc học PTTH CHO các lớp CHUYÊN TIẾNG PHÁP

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI

TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN

DẠY KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở BẬC HỌC
PTTH CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP
(L’enseignement de la compétence de CE dans les classes
option de franỗais au niveau du lycée)

Hà Thị Ngọc Bảo

JUIN 2015


TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ............................................................................................................. 3
I. QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ? ....................................................................................... 3
I.1. Lire, c’est comprendre............................................................................................ 3
I.2. Lire, c’est communiquer ........................................................................................ 3
II. COMMENT LIRE ? .................................................................................................... 4
II.1. Lecture visuelle ou lecture oralisée. ..................................................................... 4
II.2. Mise en œuvre des opérations mentales .............................................................. 5
II.3. Adoption des stratégies appropriées .................................................................. 7
II.4. Création du comportement de lecteur ............................................................... 10
III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES. ............................................................... 11
III.1. Prélecture : ......................................................................................................... 12
III.2. Lecture du texte : ............................................................................................... 13
III.2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : ......... 13
III.2.2. Lecture découverte : ................................................................................... 13
III.3. Post-lecture : ....................................................................................................... 15
IV. APPLICATION ......................................................................................................... 17

IV.1. L’analyse pédagogique : .................................................................................... 18
IV.2. La piste pédagogique : ....................................................................................... 19
CONCLUSION ................................................................................................................ 25
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 26
ANNEXE .......................................................................................................................... 27

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INTRODUCTION
La lecture figure parmi les actes les plus courants de la vie moderne. Cependant, elle
ne semble pas aussi simple qu’elle part. En fait, c’est un sujet très large touchant en
même temps plusieurs domaines et connaissant plusieurs convergeances de points de vue.
Etant dans l’impossibilité et l’incapacité d’aborder toutes les connaissances du domaine,
nous relèvrons seulement des points qui nous semblent les plus imporants pour notre
étude de la lecture en FLE de nos élèves au niveau lycée, à savoir : la nature de l’acte de
lecture, les mécanismes de la compréhension, et enfin les méthodologies de lecture.
I. QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ?
I.1. Lire, c’est comprendre
F. Smith, dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent à lire’’ publié en 1973, a
affirmé que : ‘‘ ‘Lire pour faire du sens’ est la manière naturelle de lire’’. Pour lui, la
parole et l’écriture, n’étant que des structures superficielles du langage, doivent être
reliées à la structure profonde, sans aucun doute, le sens. Cette définition fait rappel
également à ce que L. Sprenger-Charolles (dans Pratiques numéro 35 : La lecture) a
constaté clairement : ‘‘Lire, c’est d’abord comprendre’’. En fait, il existe toujours un
grand besoin de l’individu de comprendre des écrits dans la vie quotidienne, ce qui est
parfois vital, la lecture de l’ordonnance pour les doses d’un médicament en est un
exemple. Dans le cas des élèves et des étudiants, la lecture est également une partie
indispensable du travail. Ainsi, la lecture est donc loin de se réduire à

un simple

décodage ou l’oralisation. Mais elle vise à la finalité essentielle de l’acte, c’est la
compréhension du message.
I.2. Lire, c’est communiquer
Aussi comme en enseignement du FLE, en enseignement du FL2, existe depuis
longtemps chez un nombre important d’enseignants et d’élèves une conception de
considérer que seule la pratique de l’oral amène la communication réelle et que la lecture
et l’écriture ne le sont pas du tout. Elles servent simplement à travailler sur le
fonctionnement de la langue, à produire des énoncés hors du contexte de communication.
En un mot, ‘‘c’était le lieu du retour à la grammaire, à l’orthographe, à la norme, à
l’enrichissement du vocabulaire…’’, (S. Moirand, ‘‘situations d’écrit’’, 1979 : 8).
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Cependant, la parole et l’écriture sont simplement deux ordres différents du langage ;
l’ordre oral (celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible
d’audition) et l’ordre scriptural (celui dans lequel est situé tout message réalisé par la
graphie et susceptible de lecture) et qu’elles sont ‘‘à des niveaux équivalents et non dans
un rapport de hiérarchie’’, (Smith, 1973 :55). Aussi comme l’oral, l’écrit est
profondément interactif. La grande différence, c’est que l’écrit est un échange qui
emprunte, non plus des sons, mais des signes graphiques. C’est une communication
différée, à la fois dans l’espace et dans le temps.
La lecture est donc communication ou mieux ‘‘recherche d’une communication’’ (D.
Lehmann, S. Moirand, ‘‘Une approche communicative de la lecture dans Le Franỗais
dans le monde, numộro 153, p.72-79). Cette affirmation est bien validée dans la pratique
de la vie quotidienne ainsi que dans la thộorie. Lorsquon reỗoit une lettre d’invitation
dont la venue est à confirmer, par exemple, on essaie d’y répondre dans la suite. Sur le
plan théorique, le caractère communicatif de la lecture se présente clairement et
définitivement dans la situation de communication écrite dont le premier pôle est

l’écriture et le second est la lecture (S. Moirand, 1979 : 10).
Ainsi, lire est plus que comprendre, c’est aussi communiquer sur la base de la
compréhension du sens.
II. COMMENT LIRE ?
II.1. Lecture visuelle ou lecture oralisée.
Plusieurs spécialistes du domaine ont constaté que dans la majorité des situations de
lecture, la lecture est silencieuse et ‘‘seuls des lecteurs peu entrnés auront recours à
l’oralisation ou à la subvocalisation’’, (S. Moirand,1979 ). Fr. Mansuet, docteur en
sciences pédagogiques, dans son livre ‘‘La lecture’’ (1980 : 27,29), a aussi affirmé que :
‘‘La lecture est un phénomène purement idéo-visuel’’, et ‘‘Lire : c’est comprendre avec
les yeux’’. En fait, la perception visuelle, le balayage par les yeux, se transforme
instantanément et directement en activité mentale de compréhension. De plus, la lecture
silencieuse est beaucoup plus rapide que la lecture à voix haute. Celle-ci, en effet, ralentit
la prise de sens car la voix va trois fois plus lentement que les yeux. ‘‘La vitesse de l’œil
se situe en moyenne entre 25 000 et 50 000 mots à l’heure et celle de la parole entre 8
000 et 12 000 mots à l’heure’’, (C. Tisset, ‘‘Apprendre à lire au cycle 2’’, 2004).
D’ailleurs, il faut également savoir que la lecture à voix haute ne permet pas de vérifier la
compréhension. Prenons un exemple, un lecteur adulte peut sans peine oraliser
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correctement un texte bien qu’il soit mal dactylographié et ardu syntaxiquement. Mais il
ne parvient pas à répondre aux questions, car leurs efforts ont surtout porté sur
l’oralisation. On peut lire donc à voix haute sans comprendre. C’est pourquoi F. Smith,
dans son œuvre ‘‘Comment les enfants apprennent à lire’’ publié en 1973, a constaté
que : ‘‘l’écriture est un langage pour l’œil’’.
Cependant, si tout le monde est d’accord avec la lecture visuelle, il se peut que le
lecteur ait aussi besoin de recourir à l’oral pour faciliter l’identification des mots, obtenir
une réflexion sur les accents intonatifs selon l’interprétation du message, un art de la
diction. L’oralisation s’utilise également dans une situation de communication où lire à

voix haute est une exigence, par exemple donner au groupe une information écrite qu’il
ne connt pas.
Comme dans l’enseignement du FLE, dans l’enseignement du FL2, l’aprentissage de
lecture en même temps que celui de l’oral. Les apprenants n’ont pas toujours une base
d’oral très solide comme les natifs. Il est donc difficile pour eux de metrre en œuvre en
même temps ‘‘l’oralisation du texte et l’anticipation des séquences écrites’’, (J.
Foucambert, ‘‘la manière d’être lecteur’’, 1976). De là, si la médiation phonologique peut
être utile en lecture en LM, mais en langue non maternelle, la pratique incontrôlée de la
lecture à haute voix, surtout quand elle se fait avant la compréhension, pourrait provoquer
des résultats indésirables ; elle risque de ralentir la lecture, d’empêcher les apprentislecteurs de saisir le sens. L’élève, lors du passage de la lecture des yeux à la lecture avec
mouvements de l’appareil phonatoire, freine sa vitesse de lecture parce que tous les signes
graphiques étaient traités pour l’oralisation, ce qui bloquait la possibilité de l’anticipation.
Tandis que dans la lecture silencieuse, le lecteur entrné attribue directement un sens à la
forme graphique en éliminant le stade de l’oralisation des phonèmes. Les graphèmes
peuvent alors être comparés à des idéogrammes ; ils renvoient davantage à l’idée qu’au
son qu’ils transcrivent.
Ainsi, il faudrait bien calculer la relation entre la lecture silencieuse et la lecture à
voix haute. L’oralisation d’un texte devrait être vue comme ‘‘ une compétence
particulière qui suit la lecture et mais qui ne permet pas d’évaluer la compréhension’’,
(C. Tisset, 2004 : 20).
II.2. Mise en œuvre des opérations mentales
D’après S. Roller, professeur suisse (dans ‘‘Convergences’’, 1976 : 100), ‘‘la lecture
n’est pas décodage ; elle est fondamentalement une activté mentale intériorisée et

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personnelle’’. Alors, se mettre en lecture est aussi savoir mettre en œuvre des opérations
mentales, dont quelques-unes sont les suivantes :
-

l’activation des connaissances acquises : c’est de mobiliser des connaissances déjà

acquises pour faciliter la lecture. Préparer la lecture en faisant appel au vécu et à
l’encyclopédie de soi-même, à ce qu’on connt et qui est en rapport avec le texte.
-

l’identification : c'est de reconntre une forme ou l’ensemble de formes écrites et

les relations ou les rapports entre eux, puis y associer instantanémént une signification.
-

l’anticipation : il s’agit d’une attente qui dirige le décodage et qui se manifeste par

les transferts entre la fonction passive de réception et la fonction active d’émission. Dans
la vraie lecture, le lecteur est en attente, il presse le contenu d’après la mise en page, les
illustrations, le titre, les mots. J. Foucambert (1976 : 25) a aussi affirmé que : ‘‘le
contexte, la nature des derniers mots, et l’intention de recherche du lecteur sont
susceptibles de le conduire à anticiper le mot écrit, le groupe de mots, ou même les idées,
qui vont suivre’’.
-

la formulation des hypothèses et la vérification des ces hypothèses : lors du

processus de compréhension, le lecteur loin d’être passif, fait intervenir plusieurs sortes
d’hypothèses, (S. Moirand, 1979 : 21).
+ Tout d’abord, sa lecture correspond au projet qu’il avait : comme il ne lit pas n’importe
quoi, il fait des hypothèses globales sur le contenu du texte, hypothèses renforcées par la
forme du document et de son support, par les titres et les illustrations ou les graphiques,
etc.

+

Ensuite, au fur et à mesure de sa lecture, des hypothèses plus fines et plus élaborées,

d’ordre sémantique principalement, interviennent pour l’aider à reconstruire le sens du
texte ; la poursuite de sa lecture entrne la confirmation des hypothèses antérieures et
l’amène à en formuler de nouvelles.
+

Enfin, outre les hypothèses d’ordre sémantiques, entrent en jeu des prévisions

découlant des modèles linguistiques, appelées hypothèses d’ordre formel. Prenons un
exemple ; quand on rencontre les mots ‘‘d’une part’’, on attend les mots ‘‘d’autre part’’,
ainsi l’hypothèse se formule.
En bref, pour résumer, nous allons recourir aux conseils méthodologiques de R.
Delamotte Legrand, (‘‘Problèmes d’éducation linguistique’’, 1991 : 566) : ‘‘Plus
important que de faire découvrir aux élèves les niveaux linguistiques de combinaison
textuelle est de les amener à observer le fonctionnemnt de l’acte de lecture par
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identification-formulation d’hypothèses et anticipation-vérification. Il semble utile de les
aider à apprendre à découvrir les éléments qu’ils peuvent utiliser pour construire
progessivement la signification de ce qu’ils lisent’’.
Nous voudrions savoir, à la fin de notre recherche, si les enseignants apprennent à
nos élèves à réaliser ces opérations en lecture, et comment ils le leur enseignent, enfin si
nos élèves pratiquent ces opérations lors de leur lecture.
II.3. Adoption des stratégies appropriées
En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu’elle ne s’exerce
pas de la même manière ; tantôt nous lisons attentivement une page de livre, tantôt nous

lisons en diagonale, parfois nos yeux cherchent sur une page un renseignemnt précis.
Bref, selon le projet (apprendre, se distraire, vouloir s’informer, chercher à s’endormir…),
et selon la situation (chez soi, dehors, debout dans la rue, à la salle de lecture,…), les yeux
n’opèrent pas le même parcours sur l’espace du texte.
‘‘On parle donc de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un
texte’’, (F. Cicurel, ‘‘Lecture interactive’’, 1991 : 16). De plus, il est à noter qu’à un texte
ne correspond pas une stratégie de lecture. On peut fort bien commencer par une lecturesurvol et s’arrêter sur un passage qui intéresse pour le lire avec attention.
Ainsi, est mise en évidence la nécessité de faire acquérir des stratégies diversifiées par
les apprenants dans la lecture. J. Weiss (‘‘La lecture’’, Cahier du DLSL No 6, 1988) a
déclaré très clairement sur ce point : ‘‘Lire ou apprendre à lire, c’est rechercher une
signification et mettre en œuvre les stratégies et les moyens les plus appropriés pour y
parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà réalisées et en tenant compte des types
d’écrit proposés et des intentions qui motivent la lecture’’.
Alors, quelles sont les stratégies de lecture que l’on peut adopter pour lire un texte ?
D’abord, en lecture en LM, L. Bellenger, (‘‘Les méthodes de lecture’’, 1989),
distingue les manières de lire suivantes :
-

la lecture sensuelle, surtout pour lire la poésie et les romans. Le lecteur goûte, entend,

profite; la lecture est lente, même vocalisée et elle peut être répétitive sur certains
passages. Parfois, il y a des lenteurs momentanées. La perception va au-delà des mots et
on voit autre chose: musique, odeurs, couleurs, sensations… L’auteur évoque, le lecteur
imagine.

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-

La lecture mentale est liée au projet de comprendre. Elle requiert de l’effort;

investissement mental est porté sur l’enchnementdes idées, la définition des concepts, la
mise en relation d’informations, le raisonnement. La lecture mentale peut être exhaustive
ou sélective dépendant de ce que l’auteur veut faire avec sa lecture.
-

La lecture exploratoire (lecture sélective) pour chercher une information. Il y a l’effort

de couverture visuelle pour couvrir un ensemble des signes et réagir à l’image cherchée.
-

La lecture linéaire qui peut être parfois une lecture passe-temps, ou même de

contenance. On entre dans un livre, on avance mot à mot, page à page.
-

La lecture d’assimilation. C’est la lecture de ceux qui préparent un examen, il y a la

volonté d’imprégnation ou même de retenir par cœur certains phrases ou paragraphes.
C’est en général, la lecture de révision, de re-connaissances.
-

La lecture créative, le livre est alors une source, un support pour imaginer, créer. La

lecture met en branle le processus d’association, allant jusqu’à l’oubli du texte. Elle peut
être ainsi une évasion de la réalité pour un monde imaginaire, idéal.
En lecutre en LE, S. Moirand, (1979 : 20-21), a mentionné deux modes du
lire principaux:
-

La lecture intégrale : il s’agit d’une lecture qui suit effectivement l’ordre du texte,

dont la vitesse varie selon le type de textes, les capacités de saisie globale. Les
possibilités d’anticipation, de prévision, et de stockage des informations du lecteur. Mais
elle n’est pas du tout la lecture déchiffrage.
-

La lecture sélective : le lecteur lit une première fois de manière très globale, puis on

relit de manière plus fine ce que l’on a sélectionné. C'est-à-dire on parcourt le texte pour
chercher une information dont on a besoin, ou un passage qu’on veut lire de faỗon
intộgrale.
Dautres auteurs, comme F. Cicurel, (1991 : 16-17), propose cinq stratégies de
lecture :
-

La lecture studieuse, c’est la lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le

maximum d’informations. Il veut même mémoriser des éléments du texte. Parfois cette
lecture est oralisée.
-

La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre

connaissance du texte. Il ne désire pas conntre le détail, il veut capter l’essentiel.

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-

La lecture sélective est la lecture dans laquelle est mise en œuvre une lecture-

élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé.
-

La lecture-action est celle qui se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre

le texte et l’objet à réaliser, (comme on lit un mode d’emploi, ou une recette).
-

La lecture oralisée. Il s’agit de deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des

graphèmes, soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son texte écrit
qui fonctionne comme un aide-mémoire.
Vu les spécialités de l’enseignement du FL2, G. Vigner, (Enseigner le franỗais
comme langue seconde, 2001 : 54-55), a distingué deux ‘‘manières de conduite de
lecture en FL2’’ :
-

La lecture cursive, qui permet de parcourir un texte dans son ensemble, sans entrer

dans le détail de son écriture, quitte à sauter même certains passages ou à revenir en
arrière. Cette lecture prend toutes sortes de traverses, pratique différents détours afin de
familiariser l’apprenti-lecteur avec la lecture de textes longs, d’éveiller la curiosité à
l’égard de l’écriture, sans décourager d’emblée par une lecture mot à mot, ou pas à pas,
dans laquelle l’envie de poursuivre pourrait rapidement s’évanouir. On circule alors dans
le texte, dans l’œuvre pour apprendre à organiser son attention, et de livre en livre ou de
texte en texte pour apprendre à s’approprier les modes doraganisation des textes ộcrits en

franỗais (repộrage des contraintes du genre, situer la thématique et sa progression, les
continuités anaphoriques, etc.)
-

La lecture analytique. Il s’agit d’un texte court dont on va analyser le détail de

l’écriture pour en saisir les particularités et la signification propre. On n’est pas tenu
cependant d’en examiner tous les détails. On peut privilégier un axe de lecture, pour ne
pas disperser l’attention en relevant le moindre détail qui ferait l’objet de longs
commentaires.
Une chose à ajouter, c’est qu’en enseignement du FL2 est mis en accent
l’introduction de la typologie de textes, donc F. Cicurel, (1991 : 17), a insisté que : ‘‘on
veillera à faire coincider stratégies de lecture et type de textes’’. Ainsi en proposant un
document de lecture, l’enseignant aura soin de sinterroger sur la stratộgie de lecture quil
appelle de faỗon privilộgiộe.
En bref, apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on
se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture. C’est-à-dire, les bons

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choix des stratégies de lecture dépendent

toujours des considérations concrètes : le

contexte de lecture, le type du texte en question et le projet du lecteur lui-même.
II.4. Création du comportement de lecteur
Les travaux les plus récents dans le domaine de lecture insistent beaucoup sur le fait qu’il
est indispensable de faire acquérir aux apprenants un comportement de lecteur. Comment
est ce comportement ?

En fait, quand un individu lit, il doit inverstir dans sa lecture, non seulement son
intélligence, ses savoirs, ses habiletés, mais en plus sa passion de lire et même ses
sentiments, son affect, sa force, en un mot tout son être. Avoir le comportement de lecteur
sera donc ‘‘savoir s’engager dans la lecture, en s’adaptant à la situation dans laquelle on
lit et à son texte, pour le comprendre et y trouver ce dont on a besoin’’, (D S. Pham,
‘‘Lire en FLE’’, thèse de doctorat, ROUEN, 2001).
Pour avoir ce comportement, il faut le considérer comme l’objet d’un apprentissage et
de la pratique régulière, car selon R. Delamotte Legrand (1991), avoir le comportement
de lecteur signifie qu’on mtrise beaucoup de facteurs en même temps. Ainsi le lecteur
doit :
-

être capable de discerner les finalités et les enjeux du lire ; de là, se construire une

motivation et, au besoin, être capable d’adopter même une démarche volontaire, c’est-àdire savoir non seulement de faire des efforts, mais aussi entretenir des efforts continus
pour atteindre ses objectifs de lecture.
-

être capable de mobiliser en lecture les connaissances de tous ordres, ses capacités

intellectuelles et autres ; sa mémoire, son attention, sa volonté, son vécu, …
-

posséder les savoirs-faire nécessaires en lecture ; savoir repérer des indices de tous

types dans le texte pour construire un sens pour soi, savoir utiliser les stratégies
appropriées aux types de textes et aux objectifs de lecture.
-

Et enfin, il doit se mettre dans une situation authentique de production des sens et

ressentir au fond de lui-même la liberté de lire et de comprendre.
Ainsi, le comportement de lecteur n’est pas du tout donné. Le lecteur doit apprendre
sérieusement et s’entrner régulièrement pour pouvoir le posséder et le perfectionner.

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III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES.
Pour la préparation d’un cours de lecture, l’enseignant serait conseillé de la diviser en
deux étapes différentes : analyse pédagogique et piste pédagogique. Pour faciliter la
démonstration de la préparation du cours, nous proposerons de prendre le texte de type
narratif pour illustration.
-

L’analyse pédagogique est l’analyse préalable d’un texte destiné à être utilisé
dans un cours. Cette analyse pourra d’une part constituer, pour l’enseignant, un
moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux, (cela
est très nécessaire car, lors du cours, il doit en effet pouvoir répondre aux
demandes, pas toujours prévisibles, des élèves), et d’autre part, permettre à
l’enseignant d’imaginer des stratégies pédagogiques possibles pour aider les
élèves à accéder au sens du texte. Dans l’analyse pédagogique, il faudrait aussi
que l’enseignant tienne compte des particularités des groupes d’élèves, des
difficultés quand ils font face au texte.

-

La piste pédagogique, à notre avis, sera une suite des démarches pédagogiques
concrètes, qui permettront à l’enseignant de voir le déroulement du cours donné
en tenant compte du temps réservé pour chaque activité.

Dans la fiche pédagogique, l’enseignant devra préparer des consignes claires et
précises, bien accordées aux objectifs prévus. Elles sont évidemment diverses et
changent selon le texte à lire. Nous pourrons toutefois les regrouper en fonction de
leurs objectifs.
+ Consignes sur la structure du récit : recherche de l’évolution et des changements
qui interviennent depuis la situation initiale à la situation finale à travers des
questions, par exemple : quelles sont les séquences narratives ? (marquées par un
changement temporel et/ou spatial,etc ?).
+ Consignes sur le genre du texte qui consiste à examiner le para-texte, ou à la
recherche des points qui sont caractéristiques du genre.
+ Consignes de recherche sur les événements, sur leur succession, leur ordre :
distinguer les événements positifs des événements négatifs ; replacer les faits dans
un ordre du récit.
+ Consignes sur la recherche autour d’un personnage : portrait, détails qui le
caractérisent, relations avec d’autres personnages, etc.

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+ Consignes sur la narration : Le texte est écrit à la première ou troisième
personne ? Quel est le point de vue adopté par l’auteur ? Fait-il un commentaire
explicite ?, etc.
+ Consignes permettant aux élèves d’exprimer leurs opinions, comme : A quoi
vous fait penser ?..., Est-ce que vous aimez ?..., Qu’attendiez-vous à cette fin ?
Que feriez-vous à la place de ?... Que vous a appris ce récit ?, etc.
+ Consignes portant sur un relevé de marques linguistiques ; certaines
expressions, l’usage du temps, des mots qui contribuent à assurer la cohérence du
texte, etc.
Enfin, nous pensons qu’il est possible d’imaginer une démarche générale
d’enseignement de la lecture des textes narratifs en classe en 3 étapes pricipales dont

chacune a des objectifs et des activités particuliers.
III.1. Prélecture :
Nous proposons de diviser cette étape en deux moments : le premier est réservé pour
anticiper le contenu du texte, le deuxième pour travailler sur le sénario et formuler des
hypothèses
a. Anticiper le contenu :
Il s’agit de créer des conditions favorables à la réception du texte en donnant ou en
essayant de faire trouver des éléments de facilitation de la lecture :
-

donner au lecteur l’accès à des informations sur l’époque de référence du texte,
sur les rituels sociaux, les conditions historiques qui permettent à l’élève de faire
une lecture moins exotique.

-

Donner des informations de type linguistique en travaillant sur le champ lexical,
ce qui permet de saisir des mots pivots, des mots difficiles pour les élèves.

-

Faire anticiper le contenu du texte à travers la diposition, les illustrations, le titre,
le genre du texte, les saillies textuelles (chiffres, sigles, noms propres,...). Si le
texte est un peu trop long, l’enseignant pourra aussi demander aux élèves de
reconntre des dialogues des personnages, pour faire anticiper le contenu du récit.

b. Travailler sur le scénario et faire des hypothèses :
La fin de cette étape peut se faire en demandant aux élèves de faire des hypothèses sur
le récit à partir des éléments d’un sénario. Pour faire travailler à partir d’un sénario,
l’enseignant cherchera dans le récit des éléments-noyaux relativement simples, (comme

un ou deux personnages pricincipaux, quelques informations sur les circonstances,...),
puis donner ce scénario minimal aux élèves et les laisser imaginer ce qui se passera.
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III.2. Lecture du texte :
III.2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur :
Après le premier survol sur le texte, l’enseignant suggère à l’élève de lire très
attentivement le début du texte. Dans ces premières lignes, l’élève passe du non texte au
texte. La seule lecture du début d’un récit suffit à réduire les possibilités narratives.
L’élève découvre d’un état que vient modifier un événement perturbateur qui va marquer
le commencement de l’histoire ou de l’aventure.
L’enseignant est conseillé de demander aux élèves de rétablir un cadre de référence en
remplissant un tableau constitué par des questions sur personnages, lieu de l’action,
époque de référence, état initial, événement, et narrateur (qui se présente dans l’histoire
ou hors de l’histoire, qui possède la vision intérieur ou extérieur).
Après cette première exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur,
les élèves seront invités à relire ce début afin d’en extraire le maximum d’informations,
non seulement celles qui sont explicitement données, mais aussi ce qui est implicite,
(c’est-à-dire ce qu’on peut déduire des données).
Nous proposons de passer par la suite au travail de formulation des hypothèses sur le
récit à venir. Cela créera chez les élèves un plaisir de lire qui, selon R. Barthes, ‘‘Le
Plaisir du texte’’, Paris, Seuil, 1973), est un tiraillement entre la reconnaissance
d’éléments connus et le désir d’être surpris. En plus, si l’enseignant aide l’élève à être
actif dans sa lecture en participant à la construction du récit, il pourra éveiller chez son
apprenant le désir de conntre la suite du récit en question.
III.2.2. Lecture découverte :
A cette étape, nous pourrons laisser les élèves lire individuellement ou en groupe. Le
texte sera lu intégralement, ou selon la suite des séquences narratives (souvent dans le cas
des textes qui sont trop longs). Les élèves sont demandés de procéder à des investigations

diverses : sur les personnages, sur les modes de narration, sur l’action, etc. Pourtant
l’enseignant ne pourra pas laisser les élèves se débrouiller pour réaliser ces recherches.
Par contre, il faut les guider à découvrir au fur et à mesure des aspects du récit, et alors les
consignes données jouent un rôle très important, qui seront un guide ou un mode
d’emploi.
Aussi, nous essayons de proposer une piste d’accès à la compréhenstion du texte par
des investigations sur les indications des éléments incontournables du récit : le schéma
narratif, les personnages et l’ancrage spatial.
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a- Le schéma narratif :
La compréhension du texte est étroitement liée à la saisie de l’avancée du récit. Alors,
l’enseignant devra guider les élèves à saisir les étapes principales du récit. Cela aidera
aussi les élèves à acquérir une ‘‘compétence de compréhension narrative’’ satisfaisante.
Et c’est à partir de ce premier niveau de compréhension globale, non détaillée de la trame
narrative qu’on peut ensuite construire une approche plus fine de la compréhension.
Ainsi, l’enseignant se donnera comme but premier, après la lecture de la situation initiale,
de favoriser un repérage de grandes étapes de la narration : l’élément modificateur, les
péripéties, la résolution et la situation finale. Ces étapes constituent des seuils minimum
de compréhension, des blocs autour desquels des éléments complémentaires vont
progressivement s’ajouter. L’enseignant peut aussi demander aux élèves de se poser les
uns aux autres des questions autour de ces repères, ce qui sera l’occasion pour eux
d’interroger le texte.
b. Les personnages
* L’enseignant peut montrer aux élèves que la connaissance du personnage peut passer
par l’établissement de son ‘‘étiquette’’, c’est-à-dire l’ensemble des désignations adoptées
par l’auteur. Le personnage peut être appelé par son prénom, par Monsieur, Madame ou
Mademoiselle, suivi du patronyme, par son titre, par un élément anaphorique (la jeune
femme par exemple), par sa profession.

* Après, on aidera les élèves à mieux identifier le personnage par des éléments de
description. Le portrait peut être constitué par les traits physiques, le caractère, mais aussi
par la suite des actions ou des paroles du personnage. Il faut alors chercher dans le texte
les éléments divers et dispersés qui permettrent de construire ce portrait.
* Il est aussi très important de relever des relations du personnage avec les autres :
relation d’amour, de complicité, d’indifférence,etc.
Ainsi, nous propsons un tableau récapitulant ces données qui pourait se présenter
comme suit :
Données de base identitaires :
nom, âge, sexe, métier, statut social, lieu de vie, etc.
Relations
avec
les
autres établir les différents liens et voir si c’est un
personnages :
personnage principal ou secondaire.
Apparence :
traits physique, habillement, gestes.
Traits de caractères :
donnés par le narrateur ou déduits par le lecteur.
Que pese-t-on de lui ?
paroles ou pensées des autres à son propos.
Que pese-t-il des autres ?
son jugement sur les autres.
c. L’ancrage spatial

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Le récit fait fréquemment une place importante aux lieux dans lesquels se déroule

l’action. Des unités narratives peuvent être déterminées en fonction des changements de
lieu. Le lieu peut être un ancrage référentiel dans un lieu géographique réel, tels que nom
de ville, rues, places, etc., ou il s’agit d’un lieu imaginaire. Dans le premier cas, les lieux
ont besoin, pour être reconnus, de la compétence culturelle du lecteur.
Ainsi, l’enseignant peut montrer aux élèves que le repérage des lieux du récit peut à la
fois constituer une suite de séquences différenciées et être une signification à trouver pour
eux.

d. Les dialogues des personnages :
Ils forment une entité textuelle reconnaissable que le lecteur aura déjà repéré au cours
de l’étape de pré-lecture.
Ces paroles de personnages peuvent se présenter comme une conversation formée par
une suite de répliques. On cherchera à savoir qui parle à qui et dans quel but, quel est
l’enjeu de la conversation et de quelle manière l’introduction de ces paroles modifie le
cours du récit. Parfois aussi la parole est une simple réplique qui vient en quelque sorte
trouer la narration et qui est à prendre comme une parole exemplaire. La parole peut aussi
rộsumer de faỗon elliptique la situation d’échange.

III.3. Post-lecture :
Il s’agit à cette étape des activités de prolongement. L’enseignant sera conseillé
d’encourager les élèves à prendre une distance par rapport au récit, à lui donner un sens
global et même à l’apprivoiser. L’enseignant cherchera à favoriser l’interaction textelecteur en encourageant l’élève à participer au processus d’interprétation. C’est-à-dire
l’élève est demandé de donner son opinion, d’exprimer l’effet que le texte a sur lui, de
dire si le texte s’est déroulé de la manière qu’il attendait.
Il s’agit de :
-

Favoriser l’imaginaire et la créativité en demandant aux élèves de prolonger
l’histoire, de modifier la fin ou une autre partie du texte. L’élève deviendra alors
un co-scripteur du texte.

-

Introduire le vécu de l’élève et sa subjectivité en lui proposant des questions,
telles que : ‘‘Avez-vous déjà vécu ou été le témoin d’un tel événement ?’’,
‘‘Auriez-vous réagi de telle manière ?’’, ‘‘De quel personnage vous identifiezvous ?’’, etc.

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-

Introduire des activités ludiques : l’enseignant pourra aussi demander aux élèves
de créer des illustrations pour le texte déjà lu, ou de représenter l’histoire en bande
dessinée.

-

Travailler maintenant sur la lecture expressive du texte. L’enseignant pourra
également de demander aux élèves de raconter l’histoire selon le schéma narratif
identifié lors de l’étape lecture du texte.

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IV. APPLICATION
Pour continuer nous essayerons d’illustrer ce qui vient d’être dit avec un texte de type
narratif. Pour avoir une vision plus objective, et pour ne pas être influencés par des
sugessions pédagogiques proposées dans le guide du professeur, nous choisirons un texte
hors des manuels Tieng Phap 10, 11, 12, qui sont actuellement utilisộs pour le programme

de franỗais option.
Le texte est disposé sur deux pages. Son titre, ‘‘Une belle peur’’, est écrit en
minuscules grasses et en italique. Le texte est illustré par un grand dessin portant sur un
événement qui s’est passé dans l’histoire. (Voir annexe)

IV.1. L’analyse pédagogique :
+ Déterminer le contexte et le genre du texte :
-

Il s’agit d’une aventure vécue par l’auteur lui-même.

-

L’auteur se souvient de cette aventure parce qu’il a eu très peur à cause d’un
malentendu. Il a cru que ses hôtes se préparaient à l’assassiner.

-

Indication qui montre qu’il s’agit d’une histoire vécue :
1. Récit à la première personne : avec l’apparition de ‘‘Je’’ et ‘‘Nous’’
2. Précision des détails concernant les lieux et le déroulement dans le temps
3. Précision dans les observations des gestes, des mouvements, des paroles

+ Remarque sur le titre : ‘‘Une belle peur’’ c’est la combinaison de deux mots de deux
champs lexicaux opposés ; amélioratif (belle) et péjoratif (peur).  créer la curiosité du
lecteur.
+ Les personnages : deux voyageurs et un couple d’hôtes
+ Les marqueurs de la chronologie : Le souper fini – Au bout d’un quart d’heure –
Quand il est arrivé – Dès que le jour s’est levé
+ Les temps utilisés : Passé composé et imparfait dans le récit - Présent dans les paroles

rapportées (Faut-il les tuer tous les deux ?”) - Impératif présent (“Va doucement!” )
+ La conduite du récit : L’auteur ménage le suspense en racontant avec beaucoup de
dộtails lapproche menaỗante des hụtes. Il ne donne qu’à la fin l’explication de l’emploi
du couteau.
+ Les détails importants :
- “La fente de la porte” permet au narrateur de voir les deux personnages menaỗants.
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- “Moi, derrière la porte”, “avant d’entrer il a posé sa lampe que sa femme a prise”.
Ainsi s’explique le fait que le narrateur n’a pas été vu.
- Les conseils de la femme (“Doucement, va doucement”) augmentent la surprise et
l’inquiétude.
+ Le moment du récit le plus inquiétant : quand l’hôte arrive à la chambre du voyageur,
avec le couteau à la main.
+ La situation finale : au moment du déjeuner, l’hôtesse a dit : “Il faut manger un chapon
et emporter l’autre pour le voyage”. L’auteur comprend enfin le sens de la question
“Faut-il les tuer tous les deux ?”. Elle concerne les deux chapons et non les voyageurs
comme le narrateur l’avait cru jusque-là.

 Mettre les éléments relevés en schéma :
Marqueurs chronologiques
utilisés

Temps

- Le souper fini

- Passé composé dans le
récit

- Présent dans la

- au bout d’un quart d’heure
parole apportée
- Quand il est arrivé
- Dès que le jour s’est levé

Belle  peur

Chute surprenante

- Impératif

Personnages

Le hôte a pris son couteau, a saisi
un jambon, a coupé une tranche

Belle fin
Déjeuner fort bon,
fort propre dont faisaient
partie les deux coqs

Les hôtes
Voyageur - narrateur
(mystérieux, prudents)
(malentendu, inquiet,
effrayé)
se discutaient :
a vu à la fente de la porte

ces
Faut-il les tuer tous
deux menaỗants avec le
les deux ?”
couteau et la lampe
“Va doucement !”

Deux coqs

Qui ? lui-même et l’autre
voyageur ?

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+ Les difficultés à prévoir :
-

Du point de vue lexical, il y a des mots nouveaux et des expressions à élucider:
hôte, fente de la porte, masquant, chapon, une tranche, prêter l’oreille par la
cheminée.

-

Du point de vue de la syntaxe, il y a des phrases structurellement complexes, et
certaines sont très longues. Leur compréhension dépendra de la segmentation
correcte en groupes de sens, celle-ci dépendra elle-même de la reconnaissance
d’un grand nombre de mots-outils (articles, pronoms, prépositions, conjonctions)
pour les signaler.

-

Du point de vue culturel, il est nécessaire de rappeler des connaissances
civilisationnelles concernant les repas des occidentaux, des plats (le souper, le
jambon,…).

-

Du point de vue textuel, comme il s’agit d’un texte narratif, il faut faire attention
au système du temps de la narration, et aux marqueurs temporels.

IV.2. La piste pédagogique :
Support : Texte ‘‘Une belle peur’’, accompagné d’une illustration
Durée : 3 périodes de 45 minutes.
Compétence : CE.
A. Objectifs
* Les élèves seront capables de :
- comprendre un texte narratif – un récit de vie
- faire une révision sur le schéma narratif
- identifier l’auteur, le narrateur et les personnages
B. Préacquis des élèves:
-

Avoir des connaissances sur le schéma du récit (5 étapes : la situation initiale,
l’élément modificateur, les péripéties, la résolution et la situation initiale).

C. Démarches.
1. Prélecture : (30’)
1.1. Sensibilisation :
L’enseignant demande aux élèves de créer un champ lexical du mot “peur”. À partir

de ce champ lexical, inviter les élèves à raconter ce qui leur a fait peur, de souvenir
d’une histoire dans laquelle ils avaient très peur, la peur qu’ils n’oublieront jamais …

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pollution
maladie

guerre

Peur

fantôme

souris

cauchemar

vitesse

tremblement de terre
1.2. Anticiper le contenu :
-

Méthode de travail : en groupe-classe

-

Consignes :

+ Lire le tittre : ‘‘Une belle peur’’ et puis l’expliquer en imaginant un peu sur
le contenu du texte.
+ Observer l’illustration et le titre, puis faire des hypothèses sur ce qui serait
raconté dans l’histoire.
+ Lire la ligne de présentation en italique sous le titre : ‘‘Voici le récit d’une
aventure vécue par l’auteur lors de ses voyages’’.  Demander aux élèves
d’identifier le genre du texte - récit vécu - en relevant rapidement quelques
marqueurs linguistiques ( nous - nos hôtes - je - moi)
 Toutes les opinions sont sollicitées.

1.3. Travail sur le scénario :
-

Méthode de travail : d’abord en groupe de 3 ou 4 élèves, puis la mise en commun,
et discussions entre les groupes.

-

L’enseignant donne aux élèves le scénario de base suivant :
Deux voyageurs

Ecouter en cachette un

inquiets, effrayés

mortel.

secret

Deux hôtes

mystérieux, prudents

Ensuite, l’enseignant laisse les groupes imaginer ce qui va arriver, en les engageant
à formuler des questions concernant le scénario de base.
Par exemple :
+ Quel serait le secret mortel entendu ?
+ Est-ce que les hôtes veulent tuer ces deux voyageurs ou quelqu’un d’autre?
+ Quelles seront leurs actions ?
+ Comment vont-ils faire pour se sauver ?
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+ Si quelqu’un intervient pour les aider ?
+ Comment les hôtes réaliseront-t-ils leurs actes criminels ?
+ Est-ce qu’il y a un autre dénouement qui a des liens avec le titre de l’histoire ?...
2. Lecture-compréhension du texte : ( 80’)
2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur :
- Mode de lecture : individuelle et silencieuse
- Méthode de travail : en goupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe de
quatre, ensuite mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, et
enfin correction de l’enseignant.
- Consignes :
+ Lire le premier paragraphe du texte ‘‘Le souper fini.....Et je n’ai plus rien
entendu’’.
+ Compléter le tableau suivant :
Personnages

- deux hôtes (mari et femme)
- Je (narrateur) et nous (narrateur et son ami)

Lieu

Chez les hôtes, dans la chambre en bas , et celle en haut

Epoque de référence

Après le souper

Situation initiale

Les deux hôtes couchaient en bas et les deux voyageux
couchaient en haut.

Evénement

Le narrateur-personnage a écouté en cachette la discussion entre
les hôtes de tuer tous les deux (voyageurs).

Narrateur

- Nous (les deux voyageurs)
- Je

Après la correction collective, l’enseignant demandera aux élèves de relire
attentivement le début afin d’en extraire le maximum d’informations.
L’élève pourra trouver :
-

que le narrateur-personnage ne fait pas confiance à ses hôtes.

-

qu’il est curieux et prudent.

-

qu’il fait toute attention pour écouter en cachette la discussion entre les hôtes car
il ‘‘a écouté en prêtant l’oreille par la cheminée’’.

-

que ces hôtes sont mystérieux.

C’est alors que l’enseignant encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qui
arriverait, telles que :
-

Ces hôtes voudraient tuer ces deux voyageurs.

-

Ils auraient tué plusieurs personnes qui se sont logées chez eux.
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-

Le narrateur-voyageur réveillerait son ami pour s’enfuire ou pour chercher la
manière de se sauver.

-

Les deux voyageurs téléphoneraient à la police.

-

Il y a quelqu’un qui se passerait et qui aiderait ces deux voyageurs.

L’enseignant demandera aux élèves de répondre à la question :
- A quelles étapes appartient ce paragraphe ? (la situation initiale et l’élément
modificateur).
2.2. Lecture-compréhension de la suite :
- Mode de lecture : individuelle et silencieuse
- Méthode de travail : en goupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe de
quatre, ensuite mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, et
enfin correction de l’enseignant.
- Consignes :
+ Lire les 2è et 3è paragraphes du texte ‘‘Au bout d’un quart d’heure.....avec mes
réflexions’’.
+ Repérer les actions des personnages et remplir le tableau suivant :
Narrateur
- entendre quelqu’un sur
l’escalier
- voir les hôtes
- être derrière la porte et
observer
- rester avec ses réflexions

Hôte
- tenir une lampe et un

grand couteau dans la main
- monter dans l’escalier
- ouvrir la porte
- entrer dans la chambre
- prendre le couteau entre
les dents
- couper une tranche de
jambon
- se retirer

Hôtesse
- monter l’escalier après
son mari
- être dehors
- lui dire à voix basse :
“Doucement,
va
doucement”
- masquer avec ses doigts de
lumière de la lampe

Après la correction collective, l’enseignant pourra poser des questions aux élèves :
- Qu’est-ce que l’hôte fait avec son couteau ? (pour simplement couper une tranche de
jambon. Ce n’est pas pour tuer quelqu’un)
- Pourquoi le narrateur reste avec ses réflexions et lesquelles ?
(Ainsi, les élèves pourrions imaginer :
+ que le narrateur ne comprend pas pourquoi les hôtes parlent de ‘‘tuer tous
les deux’’, mais il a coupé une seule tranche de jambon. Donc, de quoi ou de qui les hôtes
veulent parler avec ‘‘tuer les deux’’ ?
+ que le narrateur devrait se poser la question : ‘‘Pourquoi les hôtes ont fait

des actions trop mystérieuses quand ils voulaient simplement couper une tranche de
jambon ?’’.
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Toutes les opinions données par les élèves sont sollicitées)
- A quelles étapes appartiennent ces deux paragraphes ? (les péripéties et la résolution).
2.3. Lecture-compréhension de la situation finale :
- Mode de lecture : individuelle et silencieuse
- Méthode de travail : travail individuel, ensuite correction collective
- Consignes :
+ Lire le dernier paragraphe du texte.
+ Répondre aux questions données par l’enseignant :
-

Comment le narrateur ménage-t-il le suspense ? Quand explique-t-il la venue
de l’hôte avec un grand couteau ?

-

Qu’a dit l’hôtesse au moment du déjeuner ?

(Réponses possibles : + L’auteur ménage le suspense en racontant avec beaucoup de
dộtails lapproche menaỗante des hụtes. Il ne donne qu’à la fin l’explication de
l’utilisation du couteau.
+ Au moment du déjeuner, l’hôtesse a dit : “Il faut manger un
chapon et emporter l’autre pour le voyage”. L’auteur comprend enfin le sens de la
question “Faut-il les tuer tous les deux ?”. Elle concerne les deux chapons et non les
voyageurs comme le narrateur l’avait cru jusque-là.)
A ce moment, l’enseignant demandera aux élèves de comparer les réponses aux

hypothèses précédentes.

2.4. Vérification et consolidation de la compréhension du tete :
- Activité 1 : + Repérer les temps des verbes.
(Les temps utilisés : Passé composé et imparfait dans le récit/
Présent dans les paroles/ Impératif présent )
+ Retrouver des indications chronologiques du récit.
(Le souper fini – Au bout d’un quart d’heure –
Quand il est arrivé – Dès que le jour s’est levé)
+ Reciter les lieux indiqués dans l’histoire .
(dans les chambres en haut et en bas, sur l’escalier, derrière la porte,
à la porte, à l’échelle...)
Et puis, l’enseignant demandera aux élèves de remplir le tableau commencé par des
marqueurs chronologiques afin de leur montrer qu’on peut découvrir un texte narratif
grâce à des investigations diverses ; soit sur les personnages et leurs actions (comme
nous l’avons fait lors des parties précédentes), soit par l’ancrage temporel et/ou spatial.
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Marqueurs de temps

Indication
de lieux

Personnages

Evénements

Etape du récit

Le souper fini
Au bout d’un quart d’heure
Quand il est arrivé
Dès que le jour s’est levé
3. Post-lecture : (25’)
Il s’agit à cette étape des activités de prolongement. L’enseignant encouragera les
élèves à prendre une distance par rapport au récit, à lui donner un sens global et même à
l’apprivoiser.
Activités possibles :
-

Demander à l’élève de donner son opinion, d’exprimer l’effet que le texte a
sur lui, de dire si le texte s’est déroulé de la manière qu’il attendait. L’élève
pourra dire aussi ce qu’il ferait à la place du narrateur et également à la place
des hôtes.

-

Demander aux élèves de prolonger l’histoire, de modifier la fin ou une autre
partie du texte.

-

Suggérer aux élèves de représenter l’histoire en bandes dessinées.

-

Proposer aux élèves de raconter l’histoire selon le schéma narratif identifié
lors de l’étape lecture du texte en changeant le narrateur qui serait l’hôte ou sa
femme, etc.

L’enseignant pourra choisir une activité à donner au groupe de classe ou plusieurs
activités en donnant chacune à un petit groupe d’élèves des 3 ou 4 élèves.

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CONCLUSION
Notre présentation de recherche dans le cadre de « Prendre des initiatives pour
l’enseignement de la compétence de compréhension écrite » touche ainsi à sa fin. Faute
de compétence et d’expériences dans la recherche, il nous reste certainement des lacunes
et mêmes des erreurs dans le travail. Toutefois, nous espérons que cette recherche nous
aidera dans notre travail d’enseignement et qu’elle constituera une base pour que nous
puissions continuer à réaliser d’autres études non seulement sur la compétence de
compréhension écrite, mais aussi sur d’autres compétences que nous avons à travailler au
lycée puisque ces recherches seront bien utiles pour notre travail d’enseignement et aussi
pour l’apprentissage du franỗais de nos ộlốves dans les classes option de franỗais.



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