Đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ TIẾN DŨNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

1


2

NGÔ TIẾN DŨNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
TS.NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

NGHỆ AN - 2015

2


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên trong luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa
Giáo dục Tiểu học, khoa Sau Đại học- Trường Đại học Vinh, đặc biệt là cô giáo TS.
Nguyễn Thị Châu Giang đã tạo điều kiện, hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, cán bộ Phòng Giáo dục và Đào tạo
Lệ Thủy tỉnh Quảng Bình, Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh trường Tiểu học trên địa
bàn đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi chân thành cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè - những người
luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn !
Vinh, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Ngô Tiến Dũng

3


MỤC LỤC

Trang

4


ĐGKQHT

:

KQHT
KTĐG
NLHS

Đánh giá kết quả học tập
kết quả học tập

:

Kiểm tra đánh giá

:

Năng lực học sinh

ĐG

:

Đánh giá

KT

:

Kiểm tra

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

:

Trắc nghiệm tự luận

PP

:

Phương pháp

CBQL

:

HĐSP

Cán bộ quản lí
:

Hội đồng sư phạm

GVCN

:

Giáo viên chủ nhiệm

KTĐK

:

Kiểm tra định kì

GDPT

:

Giáo dục phổ thông

5


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang

6


Trang

7


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, sự phát triển khoa học công nghệ và sự thay đổi của nền kinh tế xã hội đang diễn ra nhanh chóng.
Đòi hỏi đội ngũ lao động phải năng động, sáng tạo, chủ động trong mọi công việc, sẵn sàng thích ứng với những biến đổi
mới diễn ra hàng ngày. Điều đó

đó đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo

là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, kiểm tra, đánh giá. Trong đó,

đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung và bậc tiểu học nói riêng. Để đáp ứng yêu cầu thực tế, Đảng ta
đã ban hành Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Ban chấp hành TW Đảng
lần thứ tám khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Dạy học hướng tới phát triển năng lực người học, rèn luyện và khả năng vận dụng,
thực hành, giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, muốn biết hiệu quả thực hiện công việc thì
phải có quá trình kiểm tra, đánh giá. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, những
phán đoán về kết quả công việc dựa vào phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu
chuẩn đề ra. Trong dạy học, việc đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng đến quá trình
dạy học. Qua đánh giá, giáo viên biết khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức học
sinh. Từ đó giáo viên định hướng, điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển
hoạt động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy học, góp
phần thực hiện mục đích dạy học đề ra.
Mặt khác, đây là vấn đề mới, được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào năm học này( Đánh
giá theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về quy định đánh giá học sinh tiểu học). Trong đó đánh giá kết quả
học tập môn Toán theo hướng tiếp cận năng lực có nhiều điểm mới so với đánh giá tiếp
cận nội dung, phù hợp với xu thế thời đại.
Mặc dầu, công tác kiểm tra đánh giá ở các nhà trường trong thời gian qua đã góp
phần quan trọng vào sự nghiệp giáo dục. Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục cũng như nhiều
phương tiện thông tin đại chúng, dư luận xã hội cho thấy yếu tố đánh giá trong giáo dục,
đánh giá kết quả học tập của học sinh còn nhiều bất cập như:

8


9

- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp mục đích đào tạo con người mới năng
động, sáng tạo.
- Nội dung đánh giá còn phiến diện chưa toàn diện, không phù hợp với mục tiêu và nội
dung đào tạo.
- Hình thức đánh giá còn đơn điệu, tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa vào khả năng ghi nhớ.
- Phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo
- Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ
- KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của học sinh.
- KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung, chưa chú trọng đánh năng lực người học,
năng lực vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Với hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà
trường. Do đó, việc cải tiến công tác đánh giá đang là một đòi hỏi cần thiết và có ý nghĩa
rất quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy- học nói chung và dạy học môn Toán
nói riêng. Vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh giá kết quả học tập môn Toán
của học sinh lớp 4 theo định hướng tiếp cận năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất một số biện pháp nâng cao
đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực góp
phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường tiểu học hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp
cận năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo hướng
tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học
sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực có tính khoa học, khả thi thì góp phần nâng cao

chất lượng dạy và học toán ở trường Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


10

Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học
sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.
Tìm hiểu thực trạng của vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp
4 theo hướng tiếp cận năng lực.
Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao đánh giá kết quả học tập môn
Toán của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.

6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
định hướng tiếp cận năng lực ở một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Lệ Thủy.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Các phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài. Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:
Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Các phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở thực tiễn
của đề tài. Thuộc nhóm này gồm có các phương pháp cụ thể sau:
Phương pháp quan sát
Phương pháp điều tra

Phương pháp trò chuyện
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm sư phạm
7.3. Phương pháp thống kê toán học:
Để xử lý, thống kê các số liệu thu được làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giả thiết
khoa học đề ra.
8. Đóng góp của luận văn
10


11

Về mặt lý luận: Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về đánh giá, đánh giá kết quả
học tập theo hướng tiếp cận năng lực.
Về mặt thực tiễn: Phân tích, đánh giá thực trạng công tác đánh giá KQHT môn Toán
của học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.
Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của
học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực có tính khả thi, phù hợp với điều kiện dạy học
hiện nay ở trường Tiểu học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
Chương 3. Một số biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4
theo hướng tiếp cận năng lực

11

12

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đánh giá là một khâu trong quá trình dạy học. Cũng như mọi ngành nghề, những
sản phẩm giáo dục làm ra cần được kiểm định và đánh giá công khai để người tiêu dùng
được biết. Trong dạy học, mỗi khâu đều hoàn thành những nhiệm vụ chung đồng thời hoàn
thành những chức năng riêng biệt. Trong đó, khâu kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh là
quan trọng và nỗi bật nhất. Chính vì vậy, vấn đề đánh giá nói chung và đánh giá kết quả
học tập của học sinh nói riêng đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
1.1.1. Nước ngoài
Thời kì tiền TBCN (TK XV- XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới nhà
giáo Tiệp Khắc J.A. Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học nhà trường và xây
dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “ Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu ý
nghĩa, vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, lưu ý việc kiểm
tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh kiểm tra, đánh giá
kiến thức cơ bản.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận kiểm
tra, đánh giá ở các gốc độ khác nhau. Ở thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức
I.B.Bazeio(1724- 1796) là người đầu tiên đề xuất một hệ thống kiểm tra- đánh giá trong
trường học. Hệ thống đánh giá của ông được chia thành 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3
bậc: tốt – trung bình – kém. Cách đánh giá này đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước,
đặc biệt là nước Nga.
Cho tới những năm 20, 30 của thế kỉ XX, Ralph Tyler đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của việc kiểm tra, đánh giá: “Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện mục tiêu trong quá trình dạy học”.
Năm 1910, Rotxotimo đã đưa ra phương pháp: “Trắc nghiệm tâm lý” sau đó đã

được dịch sang tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu và Mĩ. Ở Mĩ trắc nghiệm đã được
các nhà tâm lí học, giáo dục học đặc biệt chú ý. Có lẽ đó cũng là hệ thống đánh giá đầu tiên
được áp dụng phổ biến trong nhà trường.

12


13

Năm 1990, Liên đoàn giáo viên Mỹ, Hội đồng thẩm định giáo dục Quốc gia và
Hiệp hội giáo dục quốc gia đã xây dựng bảy tiêu chuẩn đánh giá giáo dục cho giáo viên.
Các tiêu chuẩn đó là:
- Giáo viên cần có kĩ năng lựa chọn lựa phương pháp đánh giá phù hợp với những
quyết định giảng dạy.
- Giáo viên cần có kĩ năng trong việc xây dựng phương pháp đánh giá phù hợp với
các quyết định giảng dạy.
- Giáo viên cần có kĩ năng quản lý, chấm điểm, diễn giải các kết quả của những
phương pháp đánh giá bên ngoài và bên trong do giáo viên sáng tạo.
- Giáo viên cần có kĩ năng trong việc sử dựng kết quả đánh giá khi ra quyết định về
cá nhân học sinh, lên kế hoạch giảng dạy, xây dựng chương trình và cải thiện trường học.
- Giáo viên cần có kĩ năng trong việc phát triển tiến trình phân loại học sinh một
cách hợp lý qua đánh giá.
- Giáo viên cần có kĩ năng trong việc thông báo kết quả đánh giá cho sinh, phụ
huynh, các đối tượng ngoài ngành và các giáo dục khác.
- Giáo viên cần có kĩ năng nhận ra các phương pháp đánh giá và mục đích sử dụng
kết quả trái với đạo đức, pháp luật hoặc không phù hợp.
Vào năm 1997, OECD đã khởi xướng Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
PISA. PISA là một hệ thống đánh giá quốc tế tập trung vào khả năng đọc, kỹ năng Toán và
khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát
triển (OECD), thực hiện đánh giá 3 năm một lần. Mỗi đợt bao gồm các đánh giá của cả ba

phần, nhưng chỉ có một phần được đánh giá sâu. Trong chương trình đánh giá này, đề thi
chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ thông
đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách khá toàn diện
về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà HS quốc gia họ đạt được, để từ đó đưa
ra chính sách mới nhằm phát triển giáo dục một cách bền vững, Việt Nam tham gia đánh
giá PISA năm 2012.
1.1.2. Trong nước
Trong công tác kiểm tra và đánh giá giáo dục, Giáo sư Trần Bá Hoành đã đưa ra
kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục, ông nhận định rằng đánh giá không đơn thuần chỉ là ghi nhận thực trạng
còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng[19]. Nếu nhận định của GS Trần Bá
13


14

Hoành đề cập đến vai trò của công tác đánh giá thì PGS.TS. Trần Khánh Đức, Đại học
quốc gia Hà Nội lại đề cập phía cạnh thực trạng công tác đánh giá trong hệ thống giáo dục
tại Việt Nam hiện nay, ông cho rằng các hình thức đánh giá thiên về ghi nhớ, nhắc lại
những nội dung giảng dạy đã bộc lộ nhiều hạn chế như không phát huy sáng tạo người học,
không tận dụng được khả năng linh hoạt, sáng tạo của người học..[10]. Hay như TS
Nguyễn Kim Dung, viện nghiên cứu giáo dục trường Đại học sư phạm TPHCM lại có cách
nhìn về công tác đánh giá hiện nay tại Việt Nam chỉ thiên về đo lường mà không thiên về
khuyến khích phát triển người học, việc quản lý và đánh giá chủ yếu chỉ thực hiện theo
chương trình sao cho đúng và đủ chứ chưa quan tâm đến lợi ích thiết thực người học [9,3].
Từ năm 1994 đến nay, Bộ giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu quan tâm đến vấn đề
nghiên cứu đánh giá, kiểm tra, thi cử. Đặc biệt gần đây là Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy định
đánh giá học sinh tiểu học. Chính vì vậy, ngày càng có nhiều người quan tâm đến vấn đề
này. Chẳng hạn:
- Xây dựng phương thức và một số công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông

được nghiên cứu bởi Trần Kiều (2006).
- Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục
phổ thông được nghiên cứu bởi Nguyễn Thị Lan Phương (2010)
- Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS trung học phổ
thông được nghiên cứu bởi Bùi Thị Hạnh Lâm (2010).
- Đánh giá trong giáo dục Toán được nghiên cứu bởi Trần Vui- Nguyễn Đăng Minh
Phúc (2013).
Qua đó, chúng ta thấy rằng các công trình trong nước nghiên cứu về lĩnh vực đánh
giá chủ yếu theo hướng vận dụng các tri thức khoa học về đánh giá vào tình hình thực tiễn
Việt Nam bằng cách: đề xuất các phương thức và một số công cụ đánh giá thông dụng
đánh giá chất lượng phổ thông; tìm cách rèn luyện cho học kĩ năng tự đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Riêng đối với cấp Tiểu học vấn đề đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
năng lực là một vấn đề mới. Do đó việc nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn toán của
học sinh lớp 4 theo tiếp cận năng lực là hết sức cần thiết.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá

14


15

Vấn đề đánh giá có rất nhiều tài liệu và nhà nghiên cứu đưa ra các định nghĩa và
quan niệm khác nhau.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc
dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng
cao chất lượng và hiệu quả công việc” [19, 6].
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí nỗi tiếng của Mỹ đã định nghĩa: “ Quá
trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình

dạy học” [30,11].
Jean Marie Deketele(1989) cho rằng: “ Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều
chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [34,144].
Theo thuật ngữ tiếng Anh, đánh giá (evaluation) được hiểu là hệ thống xác định
những ưu điểm, giá trị và tầm quan trọng của một ai đó bằng cách sử dụng các tiêu chí với
bộ các tiêu chuẩn. Theo từ điển Tiếng Việt, nhà xuất bản Đà Nẵng 1997, đánh giá được
hiểu là nhận định một giá trị.
Theo Dương Thiệu Thống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống
thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho
những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo. Có thể nói rằng, ĐG là quá
trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến của các mục tiêu GD. ĐG có thể thực hiện bằng PP định lượng hay định tính [37].
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông
tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót” [43,13 ].
Theo Điều 2, TT30/BGD-ĐT ngày 28 tháng 4 năm 2014 nêu “Đánh giá học sinh
tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra,
nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh;
nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát
triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học” [41].

15


16

Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ:

“Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả
GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [28 ].
Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể xem xét đánh giá trong giáo
dục trên những đặc điểm chủ yếu sau:
- Là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu quả,
nguyên nhân và khả năng học sinh;
- Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;
- Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện hiện trạng, nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo dục.
Như vậy, từ các nhận định trên cho chúng ta có thể nói rằng, đánh giá là quá trình
thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến
của các mục tiêu giáo dục. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay
định tính. Qua đánh giá đề xuất những quyết định nhằm cải thiện thực trạng của đối tượng.
1.2.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ
thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau
[30]:
- Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau
trong thực tế cũng như trong khoa học.
- Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối
quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.
Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?
Theo Đỗ Công Tuất, giảng viên trường Đại học An Giang, trong giáo trình Đánh
giá trong giáo dục có đưa ra việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau [36]:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xão, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát
hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt
động học tập của mình.

16


17

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả
tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ
của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình,
tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá KQHT của HS nhằm:
- Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
- Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy
của giáo viên.
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh
giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết
luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định
về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong
quá trình kiểm tra” [35,12].
Theo Trần Kiều: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương
trình môn học” [23].
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình
thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác
động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” [30].
1.2.3. Đánh giá kết quả học tập môn Toán
Từ những đặc điểm của đánh giá trong giáo dục, quan niệm về KQHT và ĐG

KQHT của học sinh, tham gia khảo ý kiến của một số tác giả [24 ], [29], [30],.. chúng tôi
quan niệm: “ Đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS là quá trình thu thập và xử lý
thông tin về hiện trạng KQHT môn Toán của HS, về tác động và nguyên nhân của hiện
tượng đó nhằm cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân
HS để nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông” [ 8,10]
Theo Trần Vui- Nguyễn Đăng Minh Phúc: “ Sự đánh giá thành tích học tập của học
sinh là một bộ phận chính yếu trong giáo dục Toán. Sự kiểm tra và đánh giá là cần thiết để
đánh giá tính sẵn sàng của học sinh cho việc học mới, cung cấp cho giáo viên những phản
17


18

hồi về sự thành công của phương pháp giảng dạy và tiếp cận của mình, và giúp cho việc
thiết kế các việc học mới” [43,17].
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: “ĐGKQHT môn Toán của HS là
quá trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải thực trạng của việc đạt mục tiêu học tập
môn Toán, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạm nhằm giúp HS học tập
ngày càng tiến bộ”.
1.2.4. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐGKQHT không lấy việc kiểm tra khả
năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập
theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục
ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu
dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách
khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý
nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá

kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh
nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng
đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,
người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình
thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con
người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Tiêu chí

Đánh giá năng lực
18

Đánh giá kiến thức,


19

so sánh
kỹ năng
1.
Mục - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến - Xác định việc đạt kiến thức,
đích

chủ thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề kỹ năng theo mục tiêu của

yếu nhất

thực tiễn của cuộc sống.

chương trình giáo dục.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

- Đánh giá, xếp hạng giữa

những người học với nhau.
Ngữ Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc Gắn với nội dung học tập

2.

cảnh đánh sống của HS.

(những kiến thức, kỹ năng,

giá

thái độ) được học trong nhà
trường.
Nội - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều - Những kiến thức, kỹ năng,

3.

dung đánh môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những thái độ ở một môn học.
giá

trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống - Quy chuẩn theo việc người
xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

học có đạt được hay không

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực một nội dung đã được học.
4.

của người học.
Công Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

cụ

đánh thực.

giá
5.

hoặc tình huống hình thức.
Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những thời

trong tình huống hàn lâm

điểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

điểm nhất định trong quá

giá

trình dạy học, đặc biệt là

trước và sau khi dạy.
6. Kết quả - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của - Năng lực người học phụ
đánh giá

nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

thuộc vào số lượng câu hỏi,

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao thành.
hơn.

- Càng đạt được nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng
được coi là có năng lực cao
hơn.

1.2.5.Tiếp cận năng lực

19


20

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà
còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống.
Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp

cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác,
nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ
không chỉ biết và hiểu (know-what).
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể định nghĩa là một chiến lược giảng
dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện.
“Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, nhằm tới những gì
người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới họ cần phải học được”( Richards và
Rodgers)
“Đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn học sinh đến việc làm chủ được
những kĩ năng cơ bản và kĩ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao
động ngoài xã hội”(văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ).
Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là những năng lực
chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết
cho mọi người.
- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm
thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ:
năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người
hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
năng lực chung.
1.3. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
1.3.1. Sơ lược nội dung môn Toán lớp 4
* Số học:
- Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
+ Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.

20

21

+ Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng: a + b; a – b; a x b; a : b; a + b + c; a x b
x c; (a + b) x c.
+ Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
+ Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần.
Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
+ Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích có không
quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, tính chất phân
phối của phép nhân với phép cộng.
+ Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số, thương có không
quá 4 chữ số.
+ Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
+ Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập dạng:
“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”.
* Phân số. Các phép tính về phân số:
+ Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so sánh các
phân số; phân số bằng nhau.
+ Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không có cùng mẫu số (trường hợp
đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).
+ Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số.
+ Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên
(trường hợp đơn giản, mẫu số của tích có không quá 2 chữ số).
+ Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân số. Giới
thiệu nhân một tổng hai phân số với một phân số.
+ Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác .
+ Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính
không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số; tính nhẩm về nhân phân số
với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép

tính không có nhớ.
+ Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản
(mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số).
* Tỉ số:
+ Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
21


22

+ Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
* Đại lượng và đo đại lượng:
+ Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối quan hệ
giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng ngày.
+ Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm 2, m2, km2). Nêu mối
quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.
+ Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo. Thực
hành đo, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo.
* Yếu tố hình học:
+ Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
+ Nhận dạng góc trong các hình đã học.
+ Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, song song với nhau.
+ Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
+ Giới thiệu công thức tính diện tích hình bình hành (đáy, chiều cao) hình thoi.
+ Thực hành vẽ hình bằng thước và êke; cắt, ghép, gấp hình.
* Yếu tố thống kê:
+ Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
+ Lâp bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
+ Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ.
* Giải bài toán có lời văn:

+ Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số.
+ Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của
chúng; tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các nội dung hình
học đã học.
1.3.2. Sự cần thiết phải đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ

22


23

năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo
dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong
quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động
dạy học và giáo dục.Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ
chương trình, SGK, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá KQHT của HS đã có những thay
đổi. Đối với những môn đánh giá bằng điểm số nói chung và môn Toán lớp 4 nói
riêng, đánh giá KQHT thông qua đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và đánh giá
giữa kì và cuối kì bằng điểm số. Qua đó chúng ta thấy được tính chất, vai trò quan
trọng của việc kết hợp giữa đánh giá nhận xét và điểm số. Một yêu cầu đặt ra ở đây
làm sao để có đánh giá cuối kì chất lượng, hiệu quả đúng với tinh thần của Bộ giáo

dục đã đề ra. Điều đó đòi hỏi cả khâu ra đề, coi thi, chấm thi đều phải đảm bảo chất
lượng để nhằm đánh giá đúng năng lực học sinh. Đánh giá đúng, khách quan vừa có
tác dụng đánh giá HS, vừa có tác dụng đối với đánh giá nhận xét GV, đồng thời làm
thay đổi phương thức quản lý. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là hết sức cần thiết, nó
động lực tích cực để thúc đẩy quá trình dạy học môn Toán đạt hiệu quả.
Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay chưa bảo đảm yêu cầu khách
quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"
thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa
vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan
của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy
học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động
đánh giá định kỳ được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Do đó nhiều HS tiểu học còn
thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải
quyết các tình huống bài toán thực tiễn còn hạn chế.
Tóm lại, việc đánh giá môn Toán 4 nói riêng và môn Toán ở tiểu học nói chung rất
quan trọng đối việc hình thành, tiếp thu, vận dụng tri thức, phát triển năng lực toán học của
học sinh. Đồng thời thúc đẩy quá trình dạy học của giáo viên đạt hiệu quả cao hơn.
23


24

1.3.3. Những yêu cầu đối với đánh giá kết quả môn Toán của học sinh lớp 4 theo
hướng tiếp cận năng lực
1.3.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ
khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp
thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra
đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái
độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
năng lực chung.
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm
thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu
của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii)
Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải
bao quát được cả 3 lĩnh vực này.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một
“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn
thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
1.3.3.2. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm
đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác.
Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài
tập đánh giá của học sinh.

24


25

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố
khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn
ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra
(làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập).
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh
phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
1.3.3.3. Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ
lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập là:
- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để
giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây
dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản
ánh đúng khả năng làm bài của người học.
1.3.3.4. Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập
của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng
dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của

học sinh:

25