Vân dụng quan điểm dạy học tích hợp môn hóa học phần đại cương vô vơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƯƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN
HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM
LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM VĂN TƯƠNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN
HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM
LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

NGHỆ AN - 2015

2


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh – Trưởng Bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận
tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Khắc Nghĩa đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Quỳnh Lưu 2, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tp Vinh, ngày 15 tháng 10 năm
2015
Phạm Văn Tương

3


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

..............................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu

........................................................................................3

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

........................................................................................3

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận

.............................................................................4
........................................................................................4

5.2. Nghiên cứu thực tiễn ........................................................................................4
5.3. Xử lý thống kê: ...................................................................................................4
6. Giả thuyết khoa học

........................................................................................4

7. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn

........................................................................................5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA
HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC
.......................................................6
1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam

..…….6

1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................9
1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp

................................................................11

1.3. Mục tiêu dạy học tích hợp

...........................................................................13

1.4. Phân loại dạy học tích hợp

...........................................................................14

1.5. Phương pháp dạy học tích hợp

................................................................16

1.5.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................17
1.5.1.1. Khái niệm .................................................................................................17
1.5.1.2. Đặc điểm của DHDA

...........................................................................18

1.5.1.3. Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................19
1.5.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học dự án
4

.....................................................22


1.5.2. Dạy học với hỗ trợ của công nghệ thông tin
1.6. Thực trạng của việc dạy học tích hợp

..........................................23

.....................................................24

1.6.1.Các nội dung dạy học tích hợp mà Bộ Giáo dục yêu cầu ...............................24
1.6.2.Thực trạng dạy học tích hợp ở tỉnh Nghệ An

..........................................26

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................28
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN HÓA
HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ VÀ PHI KIM LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC
KHÁC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ

HỌC
TẬP
CỦA
HỌC
SINH
......................................................................................29
2.1. Phân tích chương trình Hóa học 11 – THPT .....................................................29
2.1.1. Mục tiêu của chương trình ...........................................................................29
2.1.1.1. Về kiến thức

......................................................................................29

2.1.1.2. Về kĩ năng .................................................................................................29
2.1.1.3. Về thái độ và tình cảm

...........................................................................30

2.2.2. Cấu trúc nội dung nghiên cứu trong chương trình
2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lớp 11

...............................30
..........................................31

2.2.1. Điện li .............................................................................................................31
2.2.2. Phân bón hóa học

......................................................................................51

2.2.3. Tham quan làng sản xuất gạch ngói tại xóm 16 Quỳnh Văn

....................64

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................77
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................78
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................78
3.3. Tiến trình thực nghiệm

.......................................................................78

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

.......................................................................78

3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm

...........................................................................79

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm

...........................................................................79
5


3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm ..........................................80
3.4.1 Kết quả điều tra thầy cô giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT

……80

3.4.2. Kết quả điều tra học sinh trước khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp

trong dạy học.............................................................................................................81
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh sau khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
giảng dạy
.............................................................................................................81
3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ...........................................................................82
3.4.4.1. Đánh giá về mặt định tính ...........................................................................82
3.4.4.2. Đánh giá về mặt định lượng
3.4.4.3. Bảng tổng kết tham số

................................................................82

...........................................................................86

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

................................................................87

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

………...............................................................89

1.Kết luận…………………………………………………………………………..89
2.Kiến nghị……………………………………………………………………… ..89
PHỤ LỤC'

6


DANH MỤC VIẾT TẮT

CN
CNTT
DH
DHTH
DHDA
ĐC
GV
HS
KCN
KH
KH & CN
KHTN
KHXH
KL
NX
NXB
PP
PPDH
SGK
THCS
THPT
TN

Công nghệ
Công nghệ thông tin
Dạy học
Dạy học tích hợp
Dạy học dự án
Đối chứng
Giáo viên

Học sinh
Khu công nghiệp
Khoa học
Khoa học và công nghệ
Khoa học tự nhiên
Khoa học xã hội
Kết luận
Nhận xét
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

7


MỞ ĐẦU

1

Lí do chọn đề tài

Nghị quyết về “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu Công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được thông qua tại hội nghị TƯ8
Khóa XI, đề ra mục tiêu Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm
chất của người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề.

Trong đó, giáo dục phổ thông sẽ đổi mới căn bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học. Số lượng môn học ở cấp trung học phổ thông (THPT) sẽ
giảm từ 13 hiện nay xuống còn 6 môn, nhiều nội dung trong các môn học hiện nay
sẽ được tích hợp.
Thứ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết khi đã xác định được mục
tiêu chung của giáo dục là phát triển con người một cách toàn diện thì cần phải áp
dụng nguyên lý tích hợp trong dạy học. Theo ông: “ Chương trình cần quan tâm hơn
đến những nội dung dạy học gắn với cuộc sống, phải tạo điều kiện, phải yêu cầu,
phải kiểm tra đánh giá kết quả học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn
đề gặp phải trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. Bất kì một vấn đề gì của
cuộc sống khi giải quyết cũng cần huy động tổng hợp đồng thời nhiều kiến thức
khác nhau, do đó cần phải quán triệt phương châm dạy học tích hợp.”
Mặt khác, những học sinh (hay những nhóm học sinh) khác nhau sẽ có năng lực
riêng, sở thích riêng, điều kiện riêng. Để phù hợp riêng, cần phải dạy học phân hóa.
Khoa học càng phát triển cao, càng tiếp cận ngành nghề chuyên sâu thì càng đòi hỏi
việc dạy học phân hóa. Về thiết kế nội dung dạy học, điều đó đòi hỏi phải có những
môn học hay những chuyên đề học tập khác nhau cho học sinh tự chọn.
Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, tuy có nhiều ý kiến khác
nhau nhưng các chuyên gia giáo dục đều cho rằng chương trình và sách giáo khoa
hiện nay cần được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, đảm bảo hài
hòa giữa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp.
8


Trước đó, tại Hội nghị “Tham vấn chuyên gia về chương trình, sách giáo khoa
phổ thông” do Ủy ban Văn hóa, Giáo dục thanh niên, thiếu niên và nhi đồng của
Quốc hội tổ chức, các chuyên gia đã bàn luận quan điểm về dạy học phân hóa và
dạy học tích hợp, phương thức dạy học phân hóa đối với giáo dục phổ thông trong
giai đoạn tới và phương án tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015. Nói về ưu điểm của đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo hướng tích

hợp, các chuyên gia cho rằng có thể hình dung sẽ có những chuẩn về phẩm chất,
năng lực học sinh. Từ những chuẩn này, người viết sách giáo khoa, người dạy,
người học sẽ tập trung vào đó để giáo dục, đánh giá. Nội dung đào tạo sẽ chỉ mang
tính nguyên liệu để tạo ra các năng lực và phẩm chất cần có, vì thế, có thể có nhiều
bộ sách giáo khoa.
Bên cạnh đó, thống nhất dạy học tích hợp và phân hóa còn để đáp ứng yêu cầu
và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải rèn luyện
năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và những hiểu biết một cách
linh hoạt…
Ở THPT, tiếp tục thực hiện tích hợp một số nội dung chưa thành môn học
nhưng cần thiết giáo dục cho HS vào các môn học và hoạt động như đã làm trong
chương trình hiện hành. Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: "Dạy
học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kỹ
năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến
khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh”.
Thạc sĩ Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho biết: “Việc dạy
tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc
nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng
các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ
động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà
nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kỹ năng tư duy trong
học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học”.
Môn Hóa học có thể tích hợp với các bộ môn khác cũng có nhiều sự liên hệ
nhất định như Vật lý, Sinh học, Toán học, Địa lý, ... Đồng thời phải tăng cường hoạt
9


động tự nghiên cứu của học sinh, tăng cường các giờ thực hành, hoạt động ngoại
khóa theo chủ đề, giảm giờ dạy lý thuyết, xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập gắn
với thực tiễn có nội dung vận dụng về các nhân vật lịch sử, về phong tục, tập quán

dân tộc… ở mức đơn giản dễ hiểu, dễ nhớ.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan
điểm dạy học tích hợp môn Hóa học phần đại cương vô cơ và phi kim lớp 11 với
các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn để vận dụng dạy học tích hợp ở phổ thông
một cách hiệu quả. Xây dựng và thử nghiệm một số chủ để dạy học tích hợp
môn Hóa học với các môn học khác ở THPT.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt
Nam.
- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung và phương pháp dạy học một số chủ để tích
hợp môn Hóa học với các môn học khác ở THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học với một
số môn học khác ở bộ môn hóa học lớp 11 THPT phần đại cương vô cơ và phi
kim.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2014 -9/2015.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối đổi mới giáo
dục của Đảng và Chính phủ.
- Nghiên cứu lý luận dạy học hóa học và lý luận về dạy học tích hợp.
- Kiến thức, kỹ năng về các môn Vật lý và Sinh học, …có liên quan đến việc
dạy học một số chủ đề tích hợp.
- Điều tra, quan sát việc dạy học tích hợp hiện nay ở một số trường THPT.

10

+ Nghiên cứu thực trạng tích hợp kiến thức môn Vật lý và Sinh học với
môn Hóa học 11 - THPT.
+ Nghiên cứu những nội dung bài học Hóa học -11 có thể tích hợp môn
Vật lý và Sinh học.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần đại cương vô cơ và phi kim
hóa học 11.
- Thiết kế bộ công cụ đo kết quả học tập và năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để nghiên cứu tác động của DHTH đến kết quả học
tập và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Phối hợp các phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về chủ trương, đường lối phát
triển giáo dục của Đảng và nhà nước Việt Nam, về tâm lí học, giáo dục học, Lý luận
và phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa các môn học Hóa học, Vật lý, Sinh
học, Địa lý, các tài liệu về lý luận dạy học hóa học, về tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
- Căn cứ vào lý luận về phương pháp dạy học, xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp Khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học 11.
- Thu thập tài liệu và truy cập thông tin trên internet có liên quan đến đề tài.
- Đọc, nghiên cứu và xử lý các tài liệu.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát, trao đổi, trò chuyện, đàm thoại….với GV,
HS về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra: Điều tra thực tiễn dạy học hóa học ở THPT.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia có uy tín trong lĩnh
vực dạy học hoá học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3. Xử lý thống kê: dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả thực
nghiệm và rút ra kết luận của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được những chủ đề dạy học tích hợp môn
Hóa học lớp 11 với các môn học khác phù hợp sẽ tạo hứng thú, khơi dậy niềm

11


đam mê, kích thích tính chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, góp
phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp, xây
dựng một số chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học lớp 11 phần đại cương vô
cơ và phi kim với các môn học khác.
- Biện pháp tích hợp môn Vật lý, Sinh học và 1 số môn học khác qua dạy học
môn Hóa học 11 – THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3
chương.
CHƯƠNG 1. Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp môn hóa học lớp 11 với các
môn học khác
CHƯƠNG 2. Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học phần đại cương
vô cơ và phi kim lớp 11 với các môn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm
nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
CHƯƠNG 3. Thực nghiệm sư phạm

12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH
HỢP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC
1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Trước sự phát triển
mạnh mẽ của nền kinh tế, khoa học và công nghệ đã tạo nên những thay đổi sâu sắc
trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học
đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Các Quốc gia, từ những nước đang
phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu
của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn,
hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước. Giáo dục
được xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ chủ yếu tạo ra sự phát triển”. “Giáo dục
chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tương lai”, một xã hội được xây dựng
trên nền tảng tri thức. Khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục” đã được
nhiều Quốc gia nêu cao.
Kinh nghiệm thành công của các quốc gia cho thấy, các chính phủ ở đó đều
coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Nhật Bản - một quốc gia nằm ngoài khơi Thái Bình Dương trong khu vực
Đông Bắc Á, với dân số đông nhưng Nhật Bản lại không có nguồn tài nguyên thiên
nhiên nào đáng kể, hơn nữa lại chịu rất nhiều thiên tai như: Động đất, núi lửa, giông
bão…. Nhưng trong suốt chiều dài lịch sử Nhật Bản đã nhiều lần để nhân loại
chứng kiến những thay đổi thần kì.
Theo [42], tác giả cho rằng Nhật Bản đã 4 lần đổi mới tư duy và cùng với nó
là 4 lần đổi mới giáo dục. Thực tế lịch sử Nhật Bản cho thấy, cứ sau mỗi lần như
vậy, nước này lại mạnh lên rất nhiều lần.
 Công cuộc đổi mới lần thứ nhất: Tiếp thu nền giáo dục Trung Hoa

Sau khi nhận thấy Trung Hoa đang là trung tâm văn minh thế giới lúc này,
Nhật Bản đã nhanh chóng quyết định học tập, tiếp thu bằng mọi giá.
 Minh Trị Duy Tân và công cuộc đổi mới giáo dục lần thứ 2

13


Chính quyền Thiên hoàng Minh Trị được thành lập vào cuối năm 1867, sau đó
đã tiến hành một loạt cải cách nhằm thực hiện khẩu hiệu chiến lược: “Học tập
phương Tây, đuổi kịp phương Tây”. Nhận thấy sự hủ bại, trì trệ của Trung Hoa,
Nhật đã nêu khẩu hiệu: “Thoát Á để thoát nghèo”.
 Đổi mới giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai

Không thể phủ nhận được rằng cái giá mà nước Nhật Bản phải trả trong thời
gian chiến tranh thế giới thứ hai có một phần lỗi thuộc về giáo dục. Mặt khác, chính
nền giáo dục trong các thành phố Nhật Bản bị bom Mỹ đốt cháy. Tuy nhiên, người
Nhật đã luôn biết vượt qua những lúc khó khăn nhất. Họ cũng sớm nhận thức được
những sai lầm của giáo dục. Vì vậy, cùng với việc mở cửa trường trở lại vào ngày
23/8/1945 Bộ Giáo dục đã quyết định đổi mới vấn đề giáo dục. Nhiệm vụ căn bản
nhất của công cuộc này là dân chủ hóa nền giáo dục, thể hiện trước hết trong việc
Giáo dục mang đậm màu sắc của chủ nghĩa dân tộc cực đoan bị thủ tiêu và thay vào
đó là Luật giáo dục cơ bản (1947).
 Đổi mới giáo dục hướng sang thế kỷ XXI

Sau hàng trăm cuộc họp của Hội đồng cải cách giáo dục với những cân nhắc
rất kỹ lưỡng, việc triển khai đổi mới giáo dục mới được bắt đầu từ năm 1997. Khác
với những lần trước đây, việc đổi mới lần này hoàn toàn không có yếu tố bên ngoài.
3 nguyên tắc cho lần đổi mới này bao gồm:
- Coi trọng cá tính, chuyển từ mô hình đào tạo lấy thầy giáo làm trung tâm
sang lấy HS làm trung tâm.
- Nguyên tắc giáo dục đáp ứng yêu cầu của việc học tập suốt đời.
- Nguyên tắc liên tục thích ứng với hoàn cảnh mới, đó là sự hình thành xã hội
thông tin, toàn cầu hóa và quốc tế hóa.

Trong tiến trình lịch sử lâu dài, Nhật Bản đã có nhiều bước chuyển vĩ đại. Có
trong đó, giáo dục là chìa khóa giúp cho nền kinh tế Nhật Bản đạt được những
thành tựu to lớn và đó là động lực thúc đẩy nền kinh tế - xã hội Nhật Bản phát triển.
Trong quá trình xây dựng và phát triển, Mỹ đặc biệt quan tâm đến việc đầu tư
cho giáo dục và nước Mỹ có một nền giáo dục hàng đầu trên thế giới.
- Chương trình cấp 1 - 2 của Mỹ cũng bao gồm kiến thức tổng quát ở trình độ
thiếu nhi. Lớp học có khoảng 20 - 30 HS do đó thầy cô biết rõ từng HS và khuyến
khích HS tự suy nghĩ, chất vấn, phát biểu ý kiến dù đúng hay sai, thuyết trình, và
14


tham gia vào nhiều hoạt động nhóm để phát huy phong cách con người và khả năng
giao tiếp từ bé.
- Chương trình cấp 3 của Mỹ theo hệ thống tín chỉ, có nhiều môn tự chọn
(30% của chương trình), và cho HS rất nhiều lựa chọn như: Khi nào sẽ học một
môn, môn nào hợp sở thích và khả năng, trình độ nào (học ra làm công nhân, học để
vào trường tiểu bang hay học để có thể được nhận vào Harvard), những môn nào
hợp một chuyên ngành ở Đại học, thậm chí có thể kéo dài hay rút ngắn thời gian ra
trường. Chương trình học đầy linh động này thích ứng được với sự khác biệt về
thông minh, tài chính, sự trưởng thành về mặt tâm lý, hoàn cảnh gia đình của mỗi
HS, và từ đó phát huy được sự đam mê học và khả năng sáng tạo.
- Học sinh Mỹ được khuyến khích tham khảo, chất vấn, thảo luận và phát
biểu những gì mình thích hay bức xúc mà không bị chính quyền, nhà trường hay
thầy, cô cấm đoán. Trường thường có nhiều hoạt động nhóm do HS làm chủ như
hiệp hội trong và liên trường. HS tự chọn lãnh đạo của hiệp hội qua tranh cử, và
thực tập khả năng giao tiếp và lãnh đạo ở tuổi thiếu niên.
Tại Singapore: [22][41]
Chương trình của THCS, THPT được thiết kế theo 3 nhóm môn chủ yếu:
- Các môn học về thể lực, cá nhân và xã hội như: Giáo dục y tế và Thể dục thể
thao, Phát triển sự giao tiếp, Học tập cá nhân, Giáo dục công dân và bổn phận công

dân.
- Các môn học truyền thống: Nghệ thuật, Anh ngữ, Nhân văn - Kinh tế, Nhân
văn - Địa lý, Nhân văn - Lịch sử, Ngôn ngữ khác ngoài Anh ngữ, Toán, Khoa học.
- Các môn học không truyền thống: Truyền thông, Thiết kế - sáng tạo và kỹ
thuật, Kỹ thuật thông tin và truyền thông, Tiến trình tư duy.
Nhìn chung chương trình được thiết kế theo hướng phát huy tối đa năng lực của cá
nhân HS nên phần tự chọn được rất coi trọng, HS THPT có thể chọn học từ 7 - 8 môn
trong tổng số từ 40 - 50 môn học trong nhà trường để thi tốt nghiệp.
Nội dung các môn học tỷ lệ tri thức hàn lâm được cân đối hài hòa với thực
hành, trong đó các nội dung thực hành được đặc biệt coi trọng.
15


Từ cách thiết kế chương trình như vậy, có thể dễ nhìn nhận thấy sự khác biệt
với Việt Nam ở 2 điểm, Singapore coi trọng giáo dục thể chất, gắn kết cá nhân với
xã hội và bộ phận các môn thích ứng nhu cầu hội nhập với sự phát triển đương đại.
Trong khi giáo dục Việt Nam tập trung chủ yếu vào học các môn truyền thống, làm
cho sự năng động trong nắm bắt sự phát triển các vấn đề xã hội và KH của HS rất
yếu.
Phương pháp giáo dục trung học được đổi mới hiện đại. Tại lớp học, số HS
không quá 35 em. HS được tự do phát biểu quan điểm, thậm chí cả tự do đi lại trong
lớp…. Trên những bức tường tại lớp học, HS tự vẽ, hoặc tự viết lên đó (theo góc
quy định), những vấn đề tâm đắc hoặc bức xúc… dựa vào đây mà GV có thể thêm
một kênh thông tin, để điều chỉnh các hành vi hoặc giúp đỡ, bồi dưỡng nhân cách
tài năng HS.
Cách đánh giá
Hệ thống đánh giá, kiểm tra của họ áp dụng theo chuẩn Anh quốc, tại một số
trường chất lượng cao (trường thông minh) bài kiểm tra của HS được chuyển về
một trung tâm nào đó của Anh để chấm và xử lý kết quả. Tại Mỹ, HS hoàn thành
một số tín chỉ của các môn học và làm bài kiểm tra ACT (được xem như một chỉ số

về năng lực học tập, không nhằm đánh giá độ thông minh hay năng lực trí tuệ của
HS mà chỉ tập trung vào việc đánh giá những gì HS được học từ trường học và
mình biết) gồm: tiếng Anh, Toán, đọc hiểu, khoa học và viết luận. Giáo dục
Singapore coi bài kiểm tra chỉ là một “lát cắt”. Một học sinh được đánh giá đủ tiêu
chuẩn là người phải đảm bảo sự phát triển toàn diện, nghĩa là phải hội đủ các yếu tố
về sức khỏe, giao tiếp, có những suy nghĩ nhân văn, biết làm việc theo nhóm….
1.1.2. Ở Việt Nam
Với quan điểm “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ (KH & CN) là quốc
sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo
dục, đào tạo KH & CN khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định
mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Trước hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và KH của quá trình đổi
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều
chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới
16


tầng sâu bản chất của hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ
thống giáo dục, để đưa hệ thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn,
chất lượng hơn.
Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [30]
Những thuận lợi
Đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10
năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu
nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch
phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam.
Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục
và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội
phát triển đất nước trong giai đoạn “cơ cấu dân số vàng” và hội nhập quốc tế mạnh

mẽ.
Cách mạng KH & CN, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát
triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện
thuận lợi để đổi mới giáo dục.
Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận
với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện
đại tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục.
Nhân dân ta với truyền thống hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục
dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo.
Những thách thức
Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục
và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo
chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao.
Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa
các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục
và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các vùng miền.
Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận thức, tác phong quan liêu trong ứng xử với
giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành, của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng
17


như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân còn lớn, không theo kịp sự
phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và KH công nghệ.
Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, KH & CN giữa nước ta và các
nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại
hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống
không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc, sự thâm nhập của các loại dịch
vụ giáo dục kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm,
v.v...

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục
(nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các
điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ
đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia
đình và xã hội. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu
quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân. Đó là [30]:
- Đổi mới tư duy, nhận thức, triết lý về giáo dục, về sứ mạng của giáo dục.
- Đổi mới quan điểm phát triển giáo dục.
- Đổi mới mục tiêu giáo dục.
- Đổi mới và lành mạnh hóa môi trường giáo dục.
- Đổi mới nội dung và phương thức giáo dục.
- Đổi mới cơ chế phát triển giáo dục.
- Đổi mới động lực - nguồn lực phát triển giáo dục.
- Đổi mới tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục.
Đổi mới toàn diện nền giáo dục được hiểu là đổi mới về tất cả các mặt, các
yếu tố cấu thành hệ thống giáo dục và các quá trình giáo dục như:
- Đổi mới và hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc gia.
- Đổi mới ở tất cả các cấp, bậc học, các hình thức giáo dục, đào tạo.
- Đổi mới đồng bộ về nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục, đào tạo.
Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [40]
Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho
18


HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo
đảm cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông nền tảng, cơ bản, HS THPT
phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ
thông. Thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.
Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm 2020 có 80% thanh
niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tương đương.
1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.[3]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.[3]
Do đó, đã xuất hiện những KH liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh
vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các KHTN đã chuyển từ tiếp cận phân tích - cấu
trúc sang tiếp cận tổng hợp - hệ thống. Sự thay đổi nhận thức này gây ảnh hưởng
đến việc truyền thụ kiến thức sao cho phù hợp với nhận thức mới. Xu thế phát triển
của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với TH liên môn, liên
ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản ánh
sự phát triển hiện đại của KH, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa như
là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức KH đang gia tăng
nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học TH.
Theo Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp là một quan điểm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho

19

quá trình học tâp tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư
phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. [32]
Dạy học tích hợp khoa học được UNESCO định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO, Paris 1972).
Từ góc độ lý luận DH, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các
tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ
làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa
vào nhà trường” [16]
Trong DH các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay)
thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của môn học. TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
1.3. Mục tiêu dạy học tích hợp
- Dạy học TH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ
gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hòa nhập thế giới học
đường với cuộc sống.
20

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp
theo.
- Trong thực tế, nhà trường có nhiều điều dạy cho HS nhưng không thực sự có
ích, ngược lại những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn, ở
tiểu học, HS biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không thể đọc diễn cảm một bài
văn, HS biết được có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không chỉ ra
được 1m áng chừng bằng mấy gang tay.
- Dạy học TH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.
Thay vì nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều
kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau
này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ có năng lực sống tự lập.
- Ngoài ra, DHTH còn giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã
học. Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt đọc những môn học khác nhau
trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những
mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học
khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao,
có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng
được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất
ngờ, chưa từng gặp.
1.4. Phân loại dạy học tích hợp
Các phương thức tích hợp thường dùng hiện nay là:
–Tích hợp toàn phần:Tích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu hết các kiến
thức của môn học, hoặc nội dung của một bài học cụ thể cũng chính là các kiến thức
về vấn đề mà người dạy định lồng ghép.
– Tích hợp bộ phận:Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một phần kiến
thức của bài học có nội dung liên quan đến vấn đề mà người dạy định lồng ghép.
– Hình thức liên hệ:Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có

một số nội dung của môn học có liên quan tới vấn đề tích hợp, song không nêu rõ
trong nội dung của bài học.
21


Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chúng
với các nội dung của vấn đề cần tích hợp.
Các dạng dạy học tích hợp:
– Tích hợp, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học.
– Tích hợp các bộ môn, quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược với quá trình phân hoá chúng.
– Tích hợp chương trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.
– Tích hợp giảng dạy, tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng
ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu
cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học
có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các phương pháp xem xét vấn
đề một cách logic, biện chứng.
– Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức
khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.
– Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa họckhác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
– Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năngthuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể
Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp chúng tôi nhận
thấy, dạy học tích hợp là cần thiết, nó là xu hướng của lý luận dạy học và
đã được nhiều nước trên thế giới thực hiện.

* Trên thế giới, hiện nay có các quan điểm dạy học tích hợp:
– Tích hợp “đơn môn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một
môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
– Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp
cạnh nhau, chưa có tương tác.
– Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
của nhiều môn học khác nhau.
– Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc
giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong bốn quan điểm trên, mỗi quan điểm có những mặt mạnh và khó khăn
riêng, vì vậy khi áp dụng cần hết sức lưu ý tới những đặc điểm. Tuy nhiên,yêu cầu
của xã hộivà dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng tới hai quan điểm liên
22


môn và xuyên môn. Quan điểm liênmôn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyếtmột tình huống. Quan điểm xuyên
môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng
trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề.
Ví dụ có thể tích hợp các môn lý, hoá, sinh như sơ đồ sau

Hình 1. Tích hợp các môn học theo chủ đề liên môn khoa học tự nhiên
1.5. Phương pháp dạy học tích hợp
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục [1] (điều
28.2) đã yêu cầu.
Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung
tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định
hướng HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.

Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những
PP quan trọng trong dạy học (DH). Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các
PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có
những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng
các PPDH mới, đặc biệt là những PP và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng
tạo của HS.
Những đặc điểm của PPDH mới:
- Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS.

23


- Dạy học chú trọng PP tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.
Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới như sau:
Bảng 1.1. So sánh PPDH truyền thống và PPDH mới

Qua
n niệm

Dạy học truyền thống

Các mô hình dạy học mới

- Học là quá trình tiếp

- Học là quá trình kiến tạo,

thu và lĩnh hội, qua đó hình HS tìm tòi, khám phá, phát hiện,
thành kiến thức, kĩ năng, tư luyện tập, khai thác và xử lý thông
tưởng, tình cảm.

tin,…tự hình thành hiểu biết, năng
lực và phẩm chất.

Bản
chất

- Truyền thụ tri thức,

- Tổ chức hoạt động nhận

truyền thụ và chứng minh thức cho học sinh. Dạy HS cách tìm
chân lí của giáo viên.
Mụ

c tiêu

ra chân lí.

- Chú trọng cung cấp

- Chú trọng hình thành các

tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy
để đối phó với thi cử. Sau khi PP và kĩ thuật lao động khoa học,
thi xong những điều đã học dạy cách học. Học để đáp ứng
thường bị bỏ quên hoặc ít những yêu cầu của cuộc sống hiện

dùng đến.

tại và tương lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học

Nội

sinh và cho sự phát triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

Từ SGK và GV.

dung

GV, các tài liệu KH phù hợp, thí
nghiệm, thực tế…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
24


- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.
- Những vấn đề HS quan tâm.
Phư
ơng pháp

- Các PP diễn giảng,

- Các PP tìm tòi, điều tra,

truyền thụ kiến thức một giải quyết vấn đề, DH tương tác,
chiều.

Hìn

dạy học dự án.
Cố định: Giới hạn
Cơ động, linh hoạt: Học ở

h thức tổ trong 4 bức tường của lớp lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện
chức

học, GV đối diện với cả lớp

trường, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả
nhóm, cả lớp đối diện với GV.

Tuy nhiên, không có một PP nào là vạn năng, phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung DH. Mỗi PP có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy, cần
phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ quá trình DH.
Các phương pháp dạy học tích cực đều có thể áp dụng cho DHTH. Trong
luận văn, tôi giới thiệu dạy học theo dự án và dạy học hỗ trợ công nghệ thông tin.
1.5.1. Dạy học theo dự án
1.5.1.1. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức (Phương pháp) dạy học, trong
đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ
này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ

việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV là người tổ chức, hướng dẫn HS
thực hiện dự án.
1.5.1.2. Đặc điểm của DHDA
Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
25