hát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở các trường tiểu học thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN AN QUẾ VÂN

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN AN QUẾ VÂN

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Ngọc Hiền

Nghệ An, 2015

LỜI CẢM ƠN

Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin gửi tới quý Thầy, Cô
khoa Giáo dục học trường Đại học Vinh, cùng lời tri ân đến người hướng dẫn
khoa học cho tôi là TS. Nguyễn Ngọc Hiền vì những giảng dạy tận tình, những
định hướng khoa học của luận văn.
Tôi xin được trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Tiểu học Nguyễn
Viết Xuân, Quận 5, TP. HCM, nơi tôi đang công tác và những đồng nghiệp đã
ủng hộ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường tiểu học trên TP. HCM:
Nguyễn Thiện Thuật, Trần Quốc Toản, Hoàng Văn Thụ, Yên Thế, Phú Thọ, đây
là các đơn vị đã tận tình giúp tơi thực hiện khảo sát các giáo viên, đánh giá các
em học sinh tự kỷ cho nghiên cứu của mình.
Tơi xin dành những yêu thương của mình đến những đứa trẻ tự kỷ, đặc
biệt là các học sinh tự kỷ lớp 1, 2 mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu và khảo sát.
Trong thời gian nghiên cứu, tơi đã tìm hiểu và tiếp xúc với các em. Qua đây tơi
đã có những trải nghiệm quý báu, điều này đã tiếp thêm sự u nghề và là động
lực để tơi hồn thành nghiên cứu của mình.
Xin được dành lời biết ơn tới gia đình, những người thân u, đã ln bên
tơi, ủng hộ tôi về tinh thần lẫn vật chất để tôi có thể tồn tâm tồn ý cho nghiên
cứu của mình.
Xin được cảm ơn tất cả!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 6 năm 2015

Nguyễn An Quế Vân


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TP. HCM .. 5
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5
1.2 Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 12
1.2.1 Kỹ năng .......................................................................................................... 12
1.2.2 Giao tiếp .......................................................................................................... 12
1.2.3 Kỹ năng giao tiếp............................................................................................. 13
1.2.4 Phát triển kỹ năng giao tiếp ............................................................................. 13
1.2.5 Hòa nhập và giáo dục hòa nhập ...................................................................... 14
1.3 Một số vấn đề về trẻ mắc chứng tự kỷ ........................................................ 15
1.3.1 Tự kỷ................................................................................................................ 15
1.3.2 Hội chứng tự kỷ ............................................................................................... 16
1.3.3 Đặc điểm trẻ tự kỷ ........................................................................................... 19
1.4 Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ lớp 1, 2 học hòa nhập ................. 24
1.4.1 Ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ lớp 1, 2 học hòa
nhập ................................................................................................................. 24
1.4.2 Mục tiêu của phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ lớp 1, 2 học hòa nhập25
1.4.3 Nội dung phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ lớp 1, 2 học hòa
nhập ................................................................................................................. 25
1.4.4 Đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ lớp 1, 2 ................................................. 26
1.4.5 Những khó khăn trong giao tiếp của trẻ tự kỷ ...................................... 28
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 31
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TP. HCM ......... 32
2.1 Khái quát về địa bàn và đối tượng khảo sát ................................................ 32
2.2 Nội dung và phương pháp khảo sát ............................................................. 33
2.2.1 Nội dung khảo sát ............................................................................................ 33

2.2.2 Phương pháp khảo sát. .................................................................................... 34
2.3 Thực trạng trẻ tự kỷ và kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ học hòa nhập tại các
trường tiểu học trên địa bàn TP. HCM ........................................................ 34
2.3.1 Thực trạng trẻ tự kỷ .................................................................................... 34
2.3.2 Thực trạng kỹ năng giao tiếp của học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở trường tiểu học
trên địa bàn TP. HCM ................................................................................. 36
2.4 Thực trạng giáo dục một số kỹ năng giao tiếp thông qua các giờ học .............. 38
2.4.1 Thực trạng kỹ năng giao tiếp HSTK tiếp nhận được trong các giờ học. ....... 38
2.4.2 Các biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH thông qua dạy học các môn học
chiếm ưu thế ................................................................................................ 40
2.5 Thực trạng giáo dục KNGT cho HSTK. ............................................................ 41
2.5.1 Thực trạng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HSTK đã được tiến
hành ở trường tiểu học TP. HCM .............................................................. 41
2.5.2 Thực trạng sử dụng phương pháp, biện pháp, hình thức giáo dục kỹ năng
giao tiếp cho HSTH lớp 1, 2 ở trường tiểu học TP.HCM .............................. 43
2.5.3 Thực trạng nhận thức, thái độ của GV về việc phát triển KNGT cho HSTK
lớp 1, 2 ............................................................................................................ 47
2.6 Đánh giá chung về thực trạng phát triển KNGT cho HSTK lớp 1,2 ở các
trường tiểu học TP. HCM ............................................................................... 54
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 56
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TP. HCM 57
3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 57
3.2 Một số biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cần xây dựng cho trẻ TK lớp
1, 2 ở các trường tiểu học TP.Hồ Chí Minh… .................................................. 59
3.2.1 Sử dụng biện pháp giao tiếp tổng hợp. ........................................................ 59
3.2.2 Sử dụng các kỹ thuật rèn luyện kỹ năng giao tiếp....................................... 62
3.2.3 Xây dựng vòng tay bạn bè ........................................................................... 66
3.2.4 Thiết kế và tổ chức ...................................................................................... 69

3.2.5 Tổ chức các trò chơi phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ TK. .......... 74


3.2.6 Biện pháp phối hợp với phụ huynh để phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ
tự kỷ trong sinh hoạt hàng ngày...................................................................... 77
3.3 Thăm dị tính cần thiết và khả thi của các biện pháp được đề xuất .............. 82
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 89


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT NGUYÊN

COMPC

Communication Picture
(Giao tiếp bằng hình ảnh)

GT

Giao tiếp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KNGT
KS
PECS

Kỹ năng giao tiếp
Khảo sát
Picture Exchange Communication System
(Hệ thống giao tiếp trao đổi hình ảnh)

QTGT

Quá trình giao tiếp

SL

Số lượng

TH

Tiểu học

TK

Tự kỷ

TP.HCM

XH

Thành phố Hồ Chí Minh
Xã hội


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng đánh giá thực trạng trẻ TK
Bảng 2.2. Thống kê số học sinh TK lớp 1, 2 học hòa nhập được khảo sát
Bảng 2.3. Số học sinh TK lớp 1, 2 học hòa nhập được khảo sát tại các trường
tiểu học trên địa bàn TP.HCM
Bảng 2.4. Bảng đánh giá thực trạng KNGT của học sinh TK lớp 1, 2
Bảng 2.5. Thực trạng KNGT học sinh TK tiếp nhận được trong các giờ học
Bảng 2.6. Các biện pháp giáo dục KNGT cho học sinh tiểu học thông qua dạy
học các môn học chiếm ưu thế.
Bảng 2.7. Nội dung giáo dục KNGT cho học sinh tự kỷ
Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục KNGT cho trẻ tự kỷ
Bảng 2.9. Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ tự kỷ
Bảng 2.10. Hình thức giáo dục KNGT cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2
Bảng 2.11. Bảng thống kê về các giáo viên được khảo sát
Bảng 2.12. Nhận thức, thái độ của giáo viên về ý nghĩa giáo dục KNGT
Bảng 2.13. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc phát triển KNGT
cho trẻ TK
Bảng 2.14. Nhận thức về mức độ cần thiết của các KNGT cần giáo dục cho trẻ
TK
Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên về công tác hỗ trợ cho việc phát triển KNGT
của học sinh TK lớp 1, 2
Bảng 2.16. Ý kiến của giáo viên về mục tiêu phát triển KNGT cho học sinh TK
lớp 1, 2

Bảng 2.17. Ý kiến của giáo viên về mức độ và hình thức dạy học mà giáo viên
đã sử dụng
Bảng 3.1. Thăm dị tính cần thiết và khả thi của các biện pháp.


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tự kỷ (Autism) - là một khuyết tật phát triển lan tỏa phức tạp, xuất hiện đặc
trưng trong những năm đầu đời của trẻ, là kết quả của rối loạn thần kinh ảnh
hưởng đến chức năng bình thường của não bộ. Những trẻ mang chứng tự kỷ
biểu hiện khiếm khuyết về khả năng tương tác xã hội - con người, khiếm khuyết
về giao tiếp ngơn ngữ và phi ngơn ngữ, có các hành vi, sở thích, hoạt động lặp đi
lặp lại và hạn hẹp. Tự kỷ ảnh hưởng đến trẻ em, người lớn ở nhiều quốc gia,
khơng phân biệt giới tính, chủng tộc, điều kiện kinh tế - xã hội. Theo số liệu cập
nhật mới nhất về bệnh tự kỷ ngày 30/3/2012 trên trang tin của Trung tâm phòng
chống dịch bệnh của Mỹ (CDC- Centers for Disease Control and Prevention)
chính thức cơng bố, cứ 88 trẻ, có một trẻ được xác định rối loạn phổ tự kỷ
(ASD- Autism Spectrum Disorder); tỉ lệ bé trai mắc chứng tự kỷ cao gấp 5 lần
bé gái. Hiện nay, tự kỷ được xem là căn bệnh của thời đại.
Việt Nam cũng khơng nằm ngồi xu hướng này. Tuy hiện nay, Việt Nam
chưa có nghiên cứu chuyên sâu nào về tỷ lệ tự kỷ trên toàn quốc, nhưng một số
nghiên cứu ở Bệnh viện Nhi Trung Ương giai đoạn 2000- 2007 cho thấy số
lượng trẻ được chẩn đoán và điều trị tự kỷ ngày càng đông, số trẻ tự kỷ đến
khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000; số trẻ đến điều trị năm 2007
tăng gấp 33 lần so với năm 2000; xu thế mắc chứng tự kỷ tăng nhanh từ 122%
đến 268% trong giai đoạn 2004 đến 2007 so với năm 2000. Theo thống kê tại
Bệnh viện Nhi Đồng 1- TP. Hồ Chí Minh - nếu như năm 2000, bệnh viện chỉ
điều trị cho 2 trẻ tự kỷ thì 4 năm sau, năm 2004, con số này tăng hơn 2 lần. Tự

kỷ có nhiều đặc điểm đa dạng, mức độ tự kỷ dao động khác nhau, từ nhẹ, trung
bình đến nặng.
Giao tiếp là nhu cầu không thể thiếu của con người. Thông qua giao tiếp mà
con người tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa tinh thần để hình thành, phát triển


2

nhân cách, hành vi, thói quen, có thể chung sống và hịa nhập trong một xã hội.
Do đó, giao tiếp rất quan trọng và cần thiết với trẻ em, nó lại càng cần thiết và
quan trọng hơn đối với trẻ tự kỷ nhưng hầu hết, trẻ tự kỷ đều gặp những vấn đề
về hành vi và gặp khó khăn trong giao tiếp. Trẻ có thể gặp khó khăn khi nói ra
cảm giác của mình và hiểu những lời người lớn nói cũng hạn chế. Do đó, trẻ rơi
vào trạng thái chán nản, bức bối nên trẻ tự kỷ thường cố gắng tìm mọi cách để
thể hiện nhu cầu của bản thân mà khơng cần phải dùng tới lời nói (khóc, lăn ra
đất, hét,…). Việc này xuất hiện nhiều lần sẽ tạo ra hành vi giao tiếp của trẻ. Nếu
với những hành vi đó, người lớn thường xun đáp ứng thì trẻ sẽ cảm thấy
khơng cần phải sử dụng lời nói mà chỉ sử dụng hành vi đó, trẻ sẽ dễ dàng đáp
ứng nhu cầu. Điều này làm hạn chế việc giao tiếp của trẻ. Ở nước ta, vấn đề
chăm sóc, giáo dục trẻ tự kỷ là một lĩnh vực còn rất mới mẻ. Các cơng trình
nghiên cứu về giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ chưa nhiều, đặc biệt là các nghiên cứu
về vấn đề phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ.
Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ đã được triển khai tại Việt Nam. Tuy nhiên,
theo thống kê của Vụ Giáo dục tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo, cho đến nay,
mới có khoảng hơn 6000 giáo viên tiểu học được bồi dưỡng chun mơn dạy
học hịa nhập trẻ khuyết tật theo các chương trình dự án (chiếm chưa đến 2%).
Bên cạnh đó, sự bùng nổ gia tăng trẻ tự kỷ học hòa nhập đặt ra nhiệm vụ cấp
thiết cần nghiên cứu là làm thế nào để phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ
trong mơi trường hịa nhập.
Vì vậy, đề tài: “Phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở

các trường Tiểu học Tp. Hồ Chí Minh” sẽ nghiên cứu để đưa ra các biện pháp
nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp và nâng cao hiệu quả chăm sóc, giáo dục cho
trẻ tự kỷ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ, luận
văn đề xuất các biện pháp tác động nhằm góp phần phát triển kỹ năng giao tiếp
cho trẻ tự kỷ ở các trường tiểu học TP. HCM.


3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở các
trường tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp
1, 2 ở các trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp
cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 một cách phù hợp, sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
cơng tác giáo dục cho trẻ tự kỷ cũng như phát triển được kỹ năng giao tiếp cho
trẻ, từ đó sẽ giúp trẻ dễ dàng hòa nhập hơn với xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp
1, 2 ở các trường tiểu học TP. HCM.
- Nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở
các trường tiểu học TP. HCM.
- Đề xuất các biện pháp để phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1,
2 ở các trường tiểu học TP. HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ

năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở các trường tiểu học TP. HCM.
Địa bàn nghiên cứu: Trường tiểu học có trẻ tự kỷ học hịa nhập trên địa
bàn TP. HCM, gồm các trường: Nguyễn Thiện Thuật (Quận 3), Trần Quốc Toản
(Quận 5), Hồ Thị Kỷ (Quận 10), Phú Thọ (Quận 11), Yên Thế và Hoàng Văn
Thụ (Quận Tân Bình).
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp lý luận:
+ Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp
+ Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa.


4

Sử dụng nhóm phương pháp này để thu thập, chọn lọc và khái quát hóa những
vấn đề lý luận cơ bản, những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước về trẻ tự
kỷ, qua đó tìm ra biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Đó là các
văn bản của Đảng, nhà nước, của ngành Giáo dục - Đào tạo, các sách về tâm lý
học, giáo dục học, giáo dục đặc biệt trong và ngoài nước, các cơng trình nghiên
cứu, báo cáo khoa học,…
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát sư phạm.
+ Phương pháp điều tra bằng Anket
+ Phương pháp phỏng vấn
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Sử dụng nhóm phương pháp này để tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ
tự kỷ lớp 1, 2 ở các trường tiểu học TP. HCM.
- Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý và kiểm định các số liệu thu thập
được trong q trình nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn

Ngồi phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp
1, 2 ở các trường tiểu học TP. HCM.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp 1, 2 ở
các trường tiểu học TP. HCM.
Chương 3. Một số biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh tự kỷ lớp
1, 2 ở các trường tiểu học TP. HCM.


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO
HỌC SINH TỰ KỶ LỚP 1, 2 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Trên thế giới
Giao tiếp là một phần tất yếu trong cuộc sống của con người. Con người
sử dụng giao tiếp theo nhiều cách khác nhau. Giao tiếp được cho là một kỹ năng
đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển của con người. Vì vậy, có thể xem
con người bắt đầu giao tiếp từ khi mới sinh ra.
Giao tiếp là quá trình hai chiều, bao gồm hai người hay nhiều hơn. Giao
tiếp bao gồm việc gửi một thơng tin có ý nghĩa và hiểu thơng tin nhận được. Các
từ nói ra hay được sử dụng mà khơng hiểu thì khơng có ích gì cho giao tiếp.
Giao tiếp thành công bao gồm nhiều bước khác nhau. Sự gián đoạn trong giao
tiếp xảy ra nếu đối tác giao tiếp gặp khó khăn ở bất kỳ bước nào. Để giao tiếp
diễn ra, chúng ta cần một người nào đó để giao tiếp và một điều gì đó để giao
tiếp. Thơng qua giao tiếp, ta có thể diễn tả, bày tỏ các nhu cầu, tình cảm, ý kiến
của mình. Giao tiếp như là một cách để ta kiểm tra những gì xảy đến với mình.

Giao tiếp một cách có hiệu quả chính là bước quan trọng nhằm hướng tới xây
dựng các mối quan hệ và sự liên quan trong một cộng đồng.
Trên thế giới có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về giao tiếp: Thế kỷ XIX,
Các – mác ( 1818 – 1883), trong bản thảo Kinh tế – Triết học, năm 1884, đã bàn
về nhu cầu giữa con người với con người trong hoạt động xã hội. Ông cho rằng
con người buộc phải có giao tiếp trực tiếp với nhau trong sản xuất vật chất và tái
tạo con người. Con người chỉ trở thành con người khi có giao tiếp trực tiếp với
người khác.
Đến thế kỷ XX, vấn đề giao tiếp càng được các nhà nghiên cứu, các nhà
tâm lý học, xã hội học quan tâm nhiều hơn, Gmit (1863 - 1931) khẳng định vai
trò của giao tiếp đối với sự tồn tại của con người. Mác Tinbulow (1876 - 1965)


6

cho rằng tồn tại và đối thoại góp phần phát triển lý luận về giao tiếp. Nhà triết
học Nga V. M. Becchurep (1857 - 1927) cho rằng giao tiếp là ảnh hưởng tâm lý
giữa người này với người kia.
Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp ở trẻ em, theo A. V. Daporodet, M. I.
Lixina, A. G. Ruxcaia,… trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành hai hình thức
giao tiếp cơ bản: giao tiếp giữa trẻ với người lớn và giao tiếp giữa trẻ với trẻ
cùng tuổi hoặc khác tuổi.
Các tác giả L. M. Sipisuna, O. V. Dairinxcaia, T. A. Nhicolova đặc biệt
quan tâm đến xúc cảm, tình cảm trong quá trình hình thành hành vi giao tiếp cho
trẻ và đưa ra phương pháp “ cùng – xúc – cảm – trong – tình – huống”. Điều
quan trọng mà các tác giả có cùng suy nghĩ là nhà giáo dục phải biết đặt mình
vào vị trí trẻ nhỏ để từ đó phân tích phản ứng của trẻ trong tình huống cụ thể để
tìm ra biện pháp giáo dục phù hợp.
Các tác giả Tara Winterton, David Warden, Rae Pica chú ý đến vấn đề
hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ. Họ đã chỉ ra những yếu tố cơ bản có

ảnh hưởng đến sự phát triển giao tiếp của trẻ như: hoàn cảnh, gia đình, mơi
trường, đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể của trẻ. Theo họ, vấn đề
cần thiết là quan sát, tìm kiếm và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kỹ năng
giao tiếp cho trẻ.
Theo Kirstin Lee Bostelmann và Vivien Heller, học sinh tiểu học cần phát
triển các khả năng trong tất cả các cạnh của giao tiếp, tức là giao tiếp bằng lời và
không bằng lời. Trẻ cũng cần nhận thức ngôn ngữ cơ thể mình và sử dụng chúng
một cách phù hợp.
Năm năm đầu tiên trong cuộc đời trẻ là giai đoạn quyết định trong sự phát
triển về các KNGT. Các KNGT hình thành nền tảng cho việc học sau này của
trẻ như đọc và viết, kết bạn, hay trở thành một cá nhân trong cộng đồng. Nếu trẻ
gặp khó khăn trong giao tiếp mà không được sự phát hiện và hỗ trợ sớm, có thể
trẻ sẽ khơng phát triển các kỹ năng xa hơn một cách tương xứng và trẻ sẽ mãi là
người chịu thiệt thòi. Trẻ cần học nhiều kỹ năng khác nhau cho giao tiếp: sự chú


7

ý, lắng nghe, tiếp xúc mắt, điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, nhận thức, luân phiên, bắt
chước… Những kỹ năng này phát triển từ lúc sinh ra với tiếng khóc chào đời
của trẻ và chúng phát triển cùng nhau để giúp trẻ giao tiếp.
Một số trẻ TK có thể gặp khó khăn trong việc hiểu ngơn ngữ cơ thể. Việc
nghiên cứu tình trạng ngơn ngữ và giao tiếp của trẻ TK đã được nhiều nhà khoa
học đề cập đến như L. S. Vugotsky, A. G. Spikin, D. B. Elkonin, S. L.
Rubinstein… đều có nhận xét chung: trẻ TK khơng chỉ kém về mặt nhận thức
mà còn kéo theo sự khiếm khuyết về khả năng ngơn ngữ. Vì vậy, với những trẻ
bị tự kỷ ( Autism), bao gồm một tập hợp các khuyết tật phát triển, có thể gây ra
những hạn chế đáng kể trong giao tiếp xã hội. Những trẻ này xử lý các thông tin
trong não theo một cách khác biệt so với những trẻ khác. Trẻ thường chơi một
mình với sự thích thú và dường như tồn tại trong một thế giới riêng của chúng –

nơi mà trẻ không thể giao tiếp và tương tác thành công với những người xung
quanh. Trẻ TK có thể gặp khó khăn trong giao tiếp phi ngôn ngữ, chẳng hạn như
thông qua các cử chỉ, ánh mắt và nét mặt.
Tự kỷ được phát hiện và mô tả vào những năm 40 của thế kỷ trước nhưng
thực ra, đã có từ rất lâu trong lịch sử loài người và càng ngày, số lượng trẻ TK
càng được phát hiện nhiều hơn. Có thể nói, TK đã trở thành “ căn bệnh của mọi
thời đại”. Vì vậy, đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về trẻ TK.
Vào tháng 1 năm 1801, Jean Marc Gaspard Itard ( 1774- 1838) – bác sĩ
người Pháp – đã công bố trường hợp “ Cậu bé hoang dã vùng Aveyron”có tên
Victor, 12 tuổi. Theo mơ tả, cậu bé khơng có khả năng hiểu và biểu đạt ngơn
ngữ, khơng có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, các ứng xử xa lạ với cuộc
sống của XH lồi người. Nói chung, Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt XH
và khơng có khả năng nhận thức như trẻ bình thường. Để khắc phục tình trạng
này, Itard đã tập trung vào các hoạt động như tạo hứng thú cho Victor giao tiếp
XH, đánh thức sự nhạy cảm về thần kinh, tăng cường mở rộng nhận thức cho
Victor, hướng dẫn Victor sử dụng ngôn ngữ, yêu cầu thực hiện thao tác trí tuệ
đơn giản. Những gì được viết trong cuốn sách “ Cậu bé hoang dã vùng


8

Aveyron” bởi nhà tâm lý học Harlan Lane đối chiếu với quan điểm hiện nay cho
thấy Victor có những hành vi giống những trẻ TK và dù câu chuyện đã xảy ra
cách đây 2 thế kỷ nhưng hành vi của cậu bé thì tương tự những dấu hiệu mà bất
kỳ cha mẹ nào có con bị TK cũng nói tới.
Cuối thế kỷ XIX, thuật ngữ “ rối loạn tâm thần” lần đầu tiên được sử dụng
bởi nhà tâm lý học Henry Maudslay để chỉ một số trẻ em có những hành vi
giống với hành vi của trẻ TK mà ta đã biết [23]
Sau này, để minh chứng cho các triệu chứng TK của Victor, Uta Frith
(1989) đã xác nhận những dấu hiệu của trẻ TK như sau: sút kém trầm trọng về

tương tác XH, thích chơi một mình, có hành vi rập khn, khơng có ngơn ngữ,
sự tập trung chú ý bất thường về thị giác.
Qua những mô tả trên, ta thấy TK đã tồn tại rất lâu trong lịch sử. Hội
chứng này chỉ được mô tả chi tiết và có tên gọi chính thức vào năm 1943 bởi bác
sĩ tâm thần người Mỹ là Leo Kanner (1894 – 1981). Trong một bài báo với nhan
đề “Autism Disturbance of Effective Contract”, ông mô tả cụ thể về TK với rất
nhiều sắc thái khác nhau trong hành vi: thiếu hụt sự tương tác với người khác;
khăng khăng với sự chọn lựa của bản thân; có những thói quen kì lạ và phức tạp;
bị câm hoặc nói một cách bất thường; ham thích và có thể thao tác một cách rất
khéo léo với một số đồ vật; vẻ ngồi thơng minh, sáng sủa; thích độc thoại trong
thế giới riêng của mình; có kỹ năng tri giác khơng gian, hình ảnh ở mức độ cao
hoặc có trí nhớ máy móc trong khi lại gặp khó khăn ở những lĩnh vực khác.
Kanner khẳng định triệu chứng TK có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời
hoặc khoảng 30 tháng đầu [23]
Từ những phát hiện này của Kanner, khoa học y học đã đánh dấu một
bước tiến mới trong việc chẩn đoán một dạng bệnh tâm trí. Những nghiên cứu
của ơng là một trong những nghiên cứu đầu tiên và hoàn chỉnh nhất về TK và
cho đến nay vẫn cịn được cơng nhận. Những kết luận đó của ơng có ảnh hưởng
sâu sắc đến những quan niệm về TK hiện nay trên thế giới.


9

Năm 1944, bác sĩ tâm thần người Áo là Hans Asperger (1906 – 1980)
cũng sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mơ tả những vấn đề XH trong nhóm
trẻ trai mà ông làm việc. Mô tả của Asperger như sau: Ngơn ngữ của trẻ phát
triển bình thường, tuy nhiên, trong cách diễn tả và phát âm có nhiều cung điệu
lên xuống khơng thích hợp với hồn cảnh. Vẫn có những tiếp xúc về mặt XH
nhưng có xu hướng thích cơ đơn, đơn độc. Rối loạn đặc biệt nhất trong hội
chứng này là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với điều kiện,

hồn cảnh XH. Những trẻ này thường có những sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật
và tốn học, đồng thời, có khả năng nhớ tốt một cách lạ thường. Người ta lấy tên
của ông – Asperger - để đặt tên cho hội chứng này [22]
Có thể nói, các nghiên cứu về TK được thực hiện ở các nước phát triển
như Anh, Pháp, Úc,… và đặc biệt ở Mỹ. Những nghiên cứu có đủ cả lý thuyết
và thực nghiệm với nội dung chủ yếu là phát hiện trẻ TK, đưa ra các tiêu chí
sàng lọc, xác định TK và phương pháp dạy cho trẻ TK.
Không phải mọi trẻ TK đều gặp vấn đề về ngôn ngữ nhưng tất cả trẻ TK
đều có điểm chung là hạn chế về giao tiếp. Khả năng giao tiếp của trẻ sẽ biến
đổi tùy thuộc vào sự phát triển trí tuệ và xã hội của trẻ. Trẻ TK chưa có ngơn
ngữ, chưa biết cách giao tiếp, trẻ TK gặp những trở ngại trong việc kết giao bạn
bè. Muốn giúp trẻ TK giao tiếp, phải tạo môi trường giao tiếp cho trẻ, cho trẻ
học và chơi với các bạn sẽ làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp. Steven Gutstin cho
rằng để giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp, cần hình thành và phát triển mối
quan hệ xã hội, giúp trẻ hiểu được bản thân trẻ, hiểu được mối quan hệ giữa trẻ
và các đồ vật trong gia đình, mối quan hệ giữa trẻ và các sự vật, hiện tượng ở thế
giới xung quanh…
1.1.2 Ở Việt Nam
Từ cuối những năm 1970, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu ở Việt
Nam. Vấn đề đặc điểm giao tiếp, hình thành nhu cầu và kỹ năng giao tiếp của trẻ
được phản ánh trong các cơng trình nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thạc,
Ngơ Xn Hồn, Nguyễn Ánh Tuyết,… Qua đó, tác giả cho thấy vai trò của


10

nhóm bạn bè trong mơ hình hoạt động ở lớp, đặc điểm giao tiếp ở trẻ, việc hình
thành tính tích cực giao tiếp ở trẻ.
Theo Lê Ngọc Trà - Giáo sư Tiến sĩ khoa học - Giao tiếp có quan hệ chặt
chẽ với giáo dục. Xét trên phương diện nào đó, giáo dục chính là giao tiếp.

Khơng có giao tiếp thì khơng có giáo dục. Mức độ giao tiếp cũng như hiệu quả
giao tiếp tùy thuộc vào từng hình thức giáo dục và tính chất của sự giao tiếp.
Trong quá trình hình thành và phát triển, con người cần có kỹ năng sống
và làm việc, tri thức và ý thức giá trị. Trong quá trình dạy kỹ năng sống và kỹ
năng làm việc, diễn ra sự giao tiếp giữa người dạy và người học. Tuy nhiên, quá
trình giao tiếp ở đây khơng diễn ra phức tạp vì dạy ở đây chủ yếu là giảng dạy,
truyền nghề, còn học ở đây là bắt chước, tập làm theo nhưng nếu khơng có sự
giao tiếp giữa người dạy và người học thì việc dạy và học sẽ kém hiệu quả.
Đối với học sinh tiểu học, giao tiếp giúp cho học sinh trao đổi tri thức
thông tin trong học tập, rèn luyện, chia sẻ các vấn đề trong cuộc sống hoạt động
và vui chơi. Nhờ có giao tiếp học sinh biết cách bày tỏ thái độ và quan điểm của
mình trong quan hệ gia đình, nhà trường và xã hội. Giao tiếp cịn có ý nghĩa
sống còn với đời sống tinh thần của các em. Việc tìm hiểu các đặc điểm giao
tiếp có ý nghĩa quan trọng trong việc lựa chọn phương pháp giáo dục dạy học
nói chung và các phương pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp nói riêng phù hợp với
học sinh tiểu học.
Trong những năm gần đây, những vấn đề liên quan đến TK được quan
tâm, nghiên cứu và tìm hiểu sâu rộng ở nước ta. Tại các khoa tâm thần của các
bệnh viện trên cả nước đã bắt đầu đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống, đặc
biệt tại các trung tâm của các thành phố lớn như Hà Nội và thành phố Hồ Chí
Minh. Sự phát triển của phương tiện truyền thơng báo chí cũng đã góp phần rất
quan trọng trong việc truyền tải những điều cần biết về TK. Các trang báo uy tín
như Khoa học và Đời sống, Tiếp thị và Gia đình, Sài Gịn tiếp thị, Vn –
express… đều có những bài viết cung cấp những thơng tin hữu ích cho mọi
người, đặc biệt đối với các bậc phụ huynh. Không chỉ dừng lại ở đó, nhiều nhà


11

xuất bản đã cho ra đời các tác phẩm sách đề cập và phân tích sâu rộng hơn về

hội chứng này như tác phẩm “ Trẻ tự kỷ – những thiên thần bất hạnh” của tác
giả Lê Khanh, cuốn sách được đánh giá như một cẩm nang để giúp các nhà tâm
lý học , giáo dục học, các nhà y học và phụ huynh nắm rõ hơn về tình trạng biểu
hiện bệnh TK ở trẻ gây ảnh hưởng rất lớn đến tâm lý cho trẻ, làm cho trẻ rất khó
hịa nhập với cuộc sống. Qua đó, ta cũng có cái nhìn mới trong việc ni dưỡng
và chăm sóc những trẻ không may mắc phải hội chứng này.
Trong khoảng vài năm trở lại đây, Việt Nam ta có hai cơng trình nghiên
cứu luận án tiến sĩ về bệnh TK ở trẻ. Cơng trình thứ nhất của tác giả Ngơ Xn
Điệp, “ Nghiên cứu nhận thức của trẻ tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh”. Cơng
trình thứ hai của tác giả Nguyễn Minh Đức, “ Những khoảnh khắc lóe sáng
trong tương tác mẹ con của trẻ có nét tự kỷ ở Việt Nam”. Hai cơng trình nghiên
cứu này đã góp phần rất lớn về mặt lý luận cũng như đề xuất các phương pháp
trị liệu đối với các trẻ tự kỷ ở nước ta. Luận án đã được ứng dụng vào các trường
chuyên biệt dành cho trẻ TK trên địa bàn TP. HCM.
Bên cạnh đó, tác giả Vũ Thị Bích Hạnh với cuốn “ Trẻ tự kỷ – phát hiện
sớm và can thiệp sớm”, đã nêu ra những vấn đề cơ bản và chung nhất về cách
phát hiện sớm và can thiệp sớm cho trẻ TK. Tác giả người Úc gốc Việt, Võ
Nguyễn Tinh Vân, đã xuất bản cuốn sách “ Nuôi con bị tự kỷ”, “ Để hiểu chứng
tự kỷ”, “ Tự kỷ và trị liệu”, giúp hiểu rõ hơn về TK ở trẻ em và giúp các bậc phụ
huynh biết cách chăm sóc, ni con cũng như cách trị liệu cho trẻ TK. Ngồi ra,
ta cịn có câu lạc bộ gia đình trẻ TK, các trang web nói về TK và trẻ TK như:
tretuky.com, daytretuky.com, bibi.vn, thamvantamly.com, thuocthang.com,…
Nhìn chung, tại Việt Nam đã có một số cơng trình nghiên cứu về chăm
sóc và giáo dục cho trẻ TK nhưng vẫn còn thiếu những nghiên cứu về KNGT
cho trẻ TK. Do đó, phát triển KNGT cho trẻ TK là yêu cầu khách quan và cần
thiết vì vậy, trong đề tài này, tơi nghiên cứu để tìm cách phát triển KNGT nhằm
khắc phục những khiếm khuyết của trẻ TK về giao tiếp, giúp trẻ TK hòa nhập
được với cộng đồng, XH và nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ.

12

1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Kỹ năng
Trên thế giới, họ xem xét kỹ năng theo 2 khuynh hướng:
- Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động, theo đây, chỉ
cần nắm vững cách thức của hành động là có kỹ năng. Đại diện cho nhóm này là
V.X. Cudin, A.G.Covaliop…
- Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người trong quá trình giao
tiếp. Đại diện cho nhóm này là N.D. Levitop, K.K. Platonop…
Các nhà giáo dục Việt Nam cho rằng kỹ năng là khả năng vận dụng những
kiến thức thu được của con người để thực hiện có kết quả ứng với mục đích và
điều kiện đã đề ra một cách hiệu quả nhất. Theo như tác giả Lê Văn Hồng, kỹ
năng là “ khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới” [1]
hay như tác giả Nguyễn Văn Đồng, “ kỹ năng là năng lực vận dụng những tri
thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong
những điều kiện cụ thể” [4 ]
Từ những khái niệm trên cho thấy những nét chung của kỹ năng:
- Đó là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của bản thân.
- Kỹ năng luôn gắn với một hành động hay một hoạt động nhất định nhằm
đạt được mục đích đã đề ra.
Từ những phân tích trên, tơi hiểu kỹ năng như sau: Đó là khả năng vận
dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế dựa trên
kinh nghiệm của bản thân thơng qua q trình rèn luyện nhằm tạo ra kết quả
mong đợi.
1.2.2 Giao tiếp
Có nhiều định nghĩa khác nhau về giao tiếp. Tuy vậy, theo tâm lý học đại
cương, tâm bệnh học và tâm lý học XH thì :
Giao tiếp là hoạt động xác lập, vận hành quan hệ giữa người và người để
thực hiện hóa các quan hệ XH ( TS Phạm Minh Hạc, 1998).

13

Giao tiếp là một quá trình quan hệ tác động qua lại giữa các cá thể, là q
trình thơng tin giữa con người với nhau, là quá trình hiểu biết lẫn nhau, ảnh
hưởng qua lại và trao đổi cảm xúc với nhau ( B. Parughin, 1971).
Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa các nhân cách cụ thể. Giao
tiếp chỉ được thực hiện trong môi trường XH. Trong giao tiếp, con người bộc lộ
thái độ với người khác và với chính mình. ( V. N. Miaxixev, 1960).
Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa con người với nhau, qua đó, trao đổi
với nhau về thơng tin, cảm xúc, tri giác, ảnh hưởng, tác động qua lại nhau [19]
Từ những dấu hiệu trên, tôi hiểu khái niệm giao tiếp như sau: Đó là sự
tiếp xúc tâm lý giữa con người với nhau, thơng qua đó, con người trao đổi với
nhau về thông tin, cảm xúc, tri giác, qua việc biểu đạt bằng lời nói, nét mặt, cử
chỉ, điệu bộ. Giao tiếp có ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.
1.2.3 Kỹ năng giao tiếp
Có nhiều kết quả khác nhau cho nghiên cứu về KNGT, như tác giả Hoàng
Anh cho rằng: KNGT là năng lực của con người biểu hiện trong QTGT. Đó là
khả năng sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ… là hệ
thống các thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi được phối hợp hài hịa [1]
Tác giả Vũ Bích Hạnh thì cho rằng KNGT bao gồm các KNGT sớm như:
quan sát, lắng nghe, bắt chước, luân phiên, vui chơi, nghe hiểu ngơn ngữ, vận
dụng ngơn ngữ…KNGT là tồn bộ những thao tác, cử chỉ, thái độ, ngôn ngữ
được phối hợp hài hòa, hợp lý nhằm điều khiển, điều chỉnh đối tượng giao tiếp
để thực hiện mục tiêu của chủ thể giao tiếp [5]
Trong đề tài này, tác giả luận văn xin chọn khái niệm : KNGT là khả năng
sử dụng hợp lý, phối hợp hài hịa các phương tiện ngơn ngữ và phi ngôn ngữ
trong QTGT nhằm đạt được mục đích giao tiếp.
1.2.4 Phát triển kỹ năng giao tiếp

Trong đề tài này, tác giả luận văn chọn khái niệm phát triển KNGT sau để
làm công cụ nghiên cứu cho luận văn của mình: Phát triển KNGT cho trẻ TK là
quá trình giáo dục nhằm giúp cho trẻ TK đạt được các kỹ năng trong giao tiếp


14

ngày một tốt hơn, tiến bộ hơn, đó là các kỹ năng bắt chước, luân phiên, nghe –
hiểu ngôn ngữ, tập trung chú ý, sử dụng ngôn ngữ,… để diễn đạt ý của trẻ cho
người khác hiểu nội dung giao tiếp.
1.2.5 Hòa nhập và giáo dục hòa nhập
Hòa nhập là cùng tham gia, cùng hịa chung vào, khơng có sự tách biệt.
Hịa nhập là làm cho một người, một nhóm người nào đó hồn tồn trở
thành một thành viên của cộng đồng nào đó, khơng ở trong nhóm tách biệt nữa.
Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục mà trong đó, trẻ khuyết tật
cùng học với trẻ em bình thường trong trường học ngay tại nơi trẻ đang sinh
sống.
Thuật ngữ giáo dục hòa nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là
những đứa trẻ ngoại lệ được hòa nhập, quy thuộc vào trường hòa nhập. Giáo dục
hòa nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong
lớp học bình thường của trường phổ thơng. Giáo dục hịa nhập là “Hỗ trợ mọi
học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng, tiếp nhận dịch vụ giáo dục
với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thơng nơi trẻ
đang sinh sống”.
Giáo dục hịa nhập nhìn nhận trẻ khuyết tật dựa trên quan điểm xã hội, khi
cho rằng khiếm khuyết không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân mà còn là
khiếm khuyết của xã hội. Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định,
do đó, trẻ khuyết tật được coi là chủ thể, khơng phải là đối tượng thụ động trong
quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục. Và như mọi học sinh khác, trẻ TK là
trung tâm của quá trình giáo dục.

Giáo dục hịa nhập có bản chất riêng so với các phương thức giáo dục
khác như giáo dục cho mọi đối tượng trẻ. Trong giáo dục hịa nhập khơng có sự
tách biệt giữa trẻ khuyết tật và trẻ không khuyết tật. Mọi trẻ đều có giá trị và
được tơn trọng như nhau. Trong giáo dục hòa nhập, trẻ được học cùng một
chương trình phổ thơng. Điều này thể hiện sự bình đẳng và tôn trọng trong giáo
dục.


15

Giáo dục hòa nhập là một sự tất yếu của thời đại. Được giáo dục trong
mơi trường hịa nhập, trẻ có tiến bộ hơn. Giáo dục hịa nhập ở trường tiểu học
được tổ chức tùy vào điều kiện cụ thể của từng trường, từng lớp sao cho phù hợp
với trẻ. Trong giáo dục hịa nhập, gia đình, nhà trường, xã hội cần tạo sự hợp tác
và giúp đỡ trẻ trong các hoạt động.
1.3 Một số vấn đề về trẻ mắc chứng tự kỷ
1.3.1 Tự kỷ
Tự kỷ hay còn gọi bằng những tên khác nhau: trẻ tự bế, hội chứng tự kỷ.
Thuật ngữ tiếng Anh được xác định bởi một danh từ “ Autism”, chỉ những rối
nhiễu đặc trưng trong việc khó khăn thiết lập các mối quan hệ và tương tác với
XH. Đây là tên gọi do Leo Kanner, nhà tâm lý học, đưa ra vào năm 1943. Ơng
mơ tả chi tiết hành vi của nhóm trẻ này: “Thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình
cảm với người khác; các thói quen thường ngày rất giống nhau về tính cách kỳ
dị và tỉ mỉ; khơng có ngơn ngữ nói hoặc ngơn ngữ nói khác thường; rất thích
xoay các đồ vật hình trịn; có kỹ năng cao về nhìn nhận khơng gian, giỏi trí nhớ;
hình thức bên ngồi nhanh nhẹn, thơng minh” [23]
Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về TK, xin được nêu một số khái
niệm của các nhà KH được sử dụng rộng rãi và khá phổ biến:
Năm 1944, Han Asperger – bác sĩ tâm thần người Áo (1906 – 1980), sử
dụng thuật ngữ Austim khi mô tả những vấn đề XH trong nhóm trẻ trai mà ơng

làm việc. Rối loạn đặc biệt nhất trong nhóm trẻ này là cách suy luận rườm rà,
phức tạp, khơng thích ứng với những điều kiện, hồn cảnh XH. Những trẻ này
có sở thích đặc biệt về tốn học, về kỹ thuật, đồng thời, có trí nhớ rất tuyệt vời.
Ngày nay được lấy tên là hội chứng Asperger.
Tự kỷ chức năng cao ( High Funtion Autism – HFA) là thuật ngữ dùng để
chỉ nhóm tự kỷ có chỉ số thơng minh từ trung bình trở lên.
Asperger là nhóm trẻ thường có chỉ số thơng minh trên mức trung bình.
Do vậy, trong nhiều trường hợp, chúng ta vẫn quan niệm: nói đến HFA là nói


16

đến nhóm trẻ Asperger. Tuy nhiên, sự khác biệt giữa Asperger và HFA ở chỗ trẻ
HFA có thể bị trì hỗn trong phát triển ngơn ngữ, trẻ Asperger thì khơng.
Năm 1964, Bernard Rimland cho rằng TK là do những thay đổi của cấu
trúc lưới trong bán cầu não trái, hoặc do những thay đổi về sinh hóa và chuyển
hóa ở những đối tượng này. Do đó, trẻ TK khơng có khả năng liên kết các kích
thích thành kinh nghiệm của bản thân, trẻ TK khơng giao tiếp được vì thiếu khả
năng khái quát hóa những điều cụ thể.
Năm 1996, từ điển Bách khoa Colombia cho rằng TK là khuyết tật có
nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của
não bộ. TK được xác định bởi sự phát triển khơng bình thường về KNGT, kỹ
năng tương tác XH và suy luận.
Tỉ lệ TK ở bé trai cao gấp 4 lần bé gái. Trẻ có thể phát triển bình thường
cho đến tận 30 tháng tuổi.
Năm 1999, tại hội nghị toàn quốc về TK của Mỹ, các chuyên gia cho rằng
TK là một bệnh lý đi kèm với tổn thương chức năng của não, ảnh hưởng nhiều
đến KNGT và quan hệ XH.
Năm 2008, Liên hiệp quốc đưa ra khái niệm: “ Tự kỷ là một dạng khuyết
tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời. Thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỷ

là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự
kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào, khơng phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc
điều kiện kinh tế XH. Đặc điểm của TK là những khiếm khuyết về tương tác
XH, giao tiếp ngơn ngữ và phi ngơn ngữ, có hành vi, sở thích và hoạt động
mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. Đây là khái niệm được sử dụng phổ biến vì
được coi là khái niệm tương đối đầy đủ nhất và tôi xin chọn khái niệm này làm
công cụ nghiên cứu cho đề tài.
1.3.2 Hội chứng tự kỷ
1.3.2.1 Biểu hiện
Qua nghiên cứu, các chuyên gia cho rằng biểu hiện của trẻ TK có thể sớm,
có thể muộn nhưng thơng thường rõ nét nhất ở khoảng 2 - 4 tuổi. Các biểu hiện


17

rất đa dạng, không nằm trong một khuôn mẫu nhất định. Một trẻ TK này khơng
hồn tồn giống trẻ TK khác cả về biểu hiện, mức độ và thể trạng. Mặc dù vậy
ngay từ khi sinh ra, các chuyên gia đã ghi nhận một số biểu hiện bất thường có
thể có ở trẻ. Các biểu hiện có thể khác nhau trong từng giai đoạn phát triển.
Khi trẻ từ 0 – 6 tháng tuổi: thiếu những cử chỉ trao đổi vui mừng với mẹ;
Khơng tỏ thái độ thích thú hay quan tâm khi có người chăm sóc; Có dấu hiệu né
tránh, ngoảnh mặt đi nơi khác khi mẹ đối diện với trẻ; Có ánh mắt nhìn bất
thường, vơ cảm; Im lặng cả ngày, ít cử động hoặc ln ln hoạt động, bứt rứt
khơng n; Tư thế bất thường, khơng thích hợp khi được mẹ bế: cứng đờ hoặc
mềm nhũn, thể hiện trương lực cơ bất thường; Rối loạn giấc ngủ: quấy khóc
nhiều, ngủ ít, ngủ khơng n giấc; Rối loạn trong ăn uống: hay nơn trớ, khó
ăn,…
Khi trẻ từ 6 – 12 tháng tuổi: trẻ không quan tâm hay chú ý đến người
khác, chơi một mình; khơng phát âm hoặc ít phát âm; cử động lạ thường: đung
đưa người, chơi với các ngón tay và bàn tay ở trước mắt; khi được đặt ở tư thế

đứng, trẻ thường kiễng gót chân; giơ tay định cầm một vật nhưng lại dừng tay
lại trong khoảng khơng; tăng hoạt động hoặc q ù lì; cách sử dụng hay chơi với
các đồ vật bất thường,….
Khi trẻ lớn hơn: Khơng biết dùng ngón trỏ để chỉ vào đồ vật; khơng nói
được từ đơn khi được 16 tháng và từ đơi khi được 2 tuổi; đã nói được nhưng sau
đó mất dần ngơn ngữ; nói khơng phù hợp hồn cảnh, nói một mình, nói nhảm;
có khó khăn trong giao tiếp với người khác: khơng cười, khơng nhìn vào mắt
người đối diện, khơng có tương tác với người chăm sóc, khơng bị hoặc đi đến
người chăm sóc để được bế; nói những từ ngữ khơng có nghĩa, hay gầm gừ, có
sự lặp lại khơng ngừng ở một từ hay một câu vơ nghĩa; trẻ như điếc mặc dù
thính lực bình thường (giật mình khi có tiếng động); có những hành vi rập
khn, lắc lư tồn thân, giữ khư khư một đồ vật, bật – tắt công tắc liên tục; ít
hứng thú và ít hoạt động, khơng chơi trị giả vờ; khó thích ứng với sự thay đổi
hồn cảnh, sợ chỗ lạ, người lạ, vật lạ; rối loạn ăn uống, tiêu hóa …