Thiết kế một số tình huống dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri trức

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN MINH TRƯỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN MINH TRƯỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM XUÂN CHUNG

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giảng viên TS.
Phạm Xuân Chung. Thầy đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn để tôi hoàn thành
luận văn này. Không chỉ thế thầy còn luôn quan tâm, động viên tôi cố gắng
trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa
Sư phạm Toán học Trường Đại học Vinh, các thầy cô trong tổ phương pháp
giảng dạy đã dạy bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như làm luận
văn.
Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo mọi điều
kiện để tôi học tập và làm luận văn đạt kết quả tốt nhất.
Long An, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Phan Minh Trường


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI......................................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .............................................................................................2
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU............................................................................................3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC..............................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..............................................................................................3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................................4
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN........................................................................................4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN..................................................................................................4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..............................................................5
1.1.1. Hoạt động học......................................................................................................5
1.1.2. Hoạt động dạy......................................................................................................5
1.1.4. Tình huống dạy học..............................................................................................6
1.2.1. Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học môn Toán.............................7
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo...............................................................................................10
1.2.3. Lý thuyết tình huống..........................................................................................12
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh..........13
1.4.1. So sánh phương pháp dạy học theo tình huống với một số phương pháp, xu
hướng dạy học khác......................................................................................................22
1.4.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống...................23
1.4.3. Định hướng thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp HS kiến tạo
tri thức ở trường phổ thông..........................................................................................24
1.5. Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS........................................................27
1.6. Nội dung hình học trong chương trình Toán THCS.................................................33


1.6.1. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 6.............................................33
1.6.2. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 7..............................................35
- Hai tam giác bằng nhau..............................................................................................37
- Các dạng tam giác đặc biệt........................................................................................37
1.6.3. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 8..............................................40
1.6.4. Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 9.............................................43
2.2.2.Kết quả thiết kế tình huống dạy học....................................................................58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.................................................................................................79
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................80
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................................80
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................................80
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm..................................................................................80
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................................81

3.4.1. Phân tích định tính..............................................................................................81
3.4.2. Phân tích định lượng..........................................................................................82
Lớp...................................................................................................................................82
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm.................................................................................83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................85


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Các phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là truyền thụ một
chiều từ giáo viên (GV) đến học sinh (HS), điều này hạn chế khả năng tư duy,
sáng tạo của HS. Vì vậy, một trong những định hướng chung của đổi mới
giáo dục hiện nay là chuyển từ giáo dục chú trọng về nội dung sang giáo dục
đặt trọng tâm phát triển năng lực người học nhằm phát triển toàn diện nhân
cách đặc biệt là khả năng vận dụng, khả năng sáng tạo của HS. Đổi mới
phương pháp dạy học là một định hướng quan trọng của đổi mới giáo dục phổ
thông.
Nghị quyết số 29-NQ/TW hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”. Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều
27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp HS: “phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo”, tại điều 28 quy định về nội dung,
phương pháp giáo dục phổ thông: “nội dung giáo dục phổ thông phải đảm
bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với

thực tiễn cuộc sống”, về phương pháp “phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động sáng tạo của học sinh; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho
học sinh”.
Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng


2

hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó có dạy học kiến
tạo của tác giả J. Piaget. Trong dạy học kiến tạo, J. Piaget cho rằng tri thức
được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là một
quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học. Như
vậy, lý thuyết kiến tạo coi trọng tích cực và chủ động của HS trong quá trình
học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo
có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp
dạy học mới vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông ở Việt Nam
nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy năng lực giải quyết vấn đề, làm việc
theo nhóm cho HS để nâng cao chất lượng dạy học.
Tuy nhiên trên thực tiễn ở trường THCS hoạt động dạy học môn Toán
nói chung và dạy học Hình học nói riêng ít nhiều vẫn nặng về truyền đạt kiến
thức một chiều cho HS mà không tạo ra các tình huống học tập, tổ chức dạy
học theo hướng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy
học để kích thích sự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu và trao đổi hợp tác và tự
chiếm lĩnh kiến thức của HS. Đều này khiến bộ phận không nhỏ HS chưa tích
cực chủ động trong quá trình học tập.
Xuất phát từ những lý do trên, để phát triển thêm tính tích cực, chủ
động, tự giác trong học tập cho HS khi học Hình học ở trường THCS, người
học chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế một số tình huống dạy học Hình học

ở trường trung học cơ sở theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế được một số tình huống dạy
học Hình học cụ thể ở trường THCS sao cho HS tích cực và thực sự tham gia
kiến tạo tri thức.


3

Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tình
huống thì có thể thiết kế được một số tình huống dạy học Hình học ở trường
THCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học Hình học ở trường THCS và quá trình kiến tạo tri
thức của HS ở trường THCS.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tình
huống thì có thể thiết kế được những tình huống dạy học Hình học ở trường
THCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Chỉ ra được cơ sở lý luận cho việc thiết kế tình huống dạy học môn
Toán nói chung và Hình học nói riêng ở trường THCS.
- Làm rõ quan điểm và phương pháp thiết kế tình huống dạy học Hình
học ở THCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức.
- Thiết kế và thực nghiệm, hoàn thiện một số tình huống dạy học Hình
học ở trường THCS theo quy trình, quan điểm đã đề xuất.


4

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các sách, bài báo
liên quan đến lý thuyết kiến tạo, các tài liệu về giáo dục môn Toán, về
tâm lý học, lý luận dạy học, nghiên cứu chương trình SGK (nội dung Hình
học) ở trường THCS.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng việc
dạy và học Toán tại một số trường THCS ở Long An.
- Phương pháp tổ chức thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Thiết kế được một số tình huống dạy học Hình học ở trường THCS theo
hướng giúp HS kiến tạo tri thức.

8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số kết quả nghiên cứu
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số khái niệm cơ bản
Các định nghĩa này chủ yếu chúng tôi trình bày theo tài liệu tham khảo
[20, trang 7 – 9].
1.1.1. Hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động của HS trong quá trình người học hướng
tới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó.

Như vậy, chỉ những hoạt động nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng hay phương pháp nào đó mới gọi là hoạt động học.
Hoạt động học của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư
phạm của GV trong một môi trường dạy học với thời gian và địa điểm cụ thể
nhằm giúp HS đạt được mục tiêu dạy học. Mục tiêu của hoạt động học là
những tri thức, kĩ năng, phương pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ
học tập (vấn đề) cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó. Hoạt động dạy sẽ bao gồm ít nhất là
các hoạt động thành phần: phân tích, xác định các hoạt động tương thích với
nội dung dạy học (hiểu theo [17, trang 123 – 124]); tổ chức cho HS thực hiện
hoạt động học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra
tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ,
hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. [21, tr.621]


6

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: Tình huống là một hệ thống phức tạp
gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ
thống nào đó. [17, tr.185]
Theo Tâm lý học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không
gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời
gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ
chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời
điểm mà người đó thực hiện hành động.

Như vậy, dù theo quan điểm nào thì ta có thể hiểu: Tình huống là mối
quan hệ biện chứng giữa chủ thể (Con người) và khách thể (Không gian, thời
gian, hệ thống các sự kiện, hiện tượng, xu thế, diễn biến...) mà ở đó đòi hỏi
chủ thể phải giải quyết. Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đối
với chủ thể buộc chủ thể phải nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết.
1.1.4. Tình huống dạy học
Tình huống dạy học là một bối cảnh trong đó diễn ra hoạt động dạy và
hoạt động học của một tiết hoặc một vài tiết học trên lớp được thiết kế bởi GV
nhằm đạt được một mục tiêu dạy học nhất định. Chúng tôi cho rằng, một tình
huống dạy học phải được viết như kịch bản, có cấu trúc, nội dung và có tương
tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường dạy học cụ thể. Môi trường
dạy học ở đây bao gồm phương tiện dạy học, trình độ và thói quen học tập
của HS, năng lực dạy học của GV, …
Trong một tình huống dạy học, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có
khả năng huy động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề được
đặt ra trong tình huống dạy học. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện
có chưa thể giải quyết ngay được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn được


7

vấn đề mà HS gặp phải. Họ phải liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để
phán đoán, kiểm nghiệm rồi từ đó điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ
năng hay phương pháp mới.
Trong một tình huống dạy học, hoạt động học là hoạt động chủ đạo
được diễn ra dưới sự tổ chức của GV thông qua việc thực hiện giải quyết một
vấn đề nào đó nảy sinh trong tình huống.
Về tiến trình, theo chúng tôi, một tình huống dạy học bao gồm ba phần:
phần mở đầu (GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong tình huống, HS
bước đầu thâm nhập vấn đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sự

giúp đỡ của GV); phần kiến tạo tri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo
và chiếm lĩnh tri thức và bước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ,
tác động của GV); phần kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phương
pháp tương ứng dưới sự tổ chức của GV.
1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình
huống dạy học
1.2.1. Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học môn Toán
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học
Macxit, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của
các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các
quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển
hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật,
vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự
vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của
chủ thể.
Theo Jean Piaget (1896-1980) : “Tri thức không phải truyền thụ từ người
biết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng thông qua


8

hoạt động”.
Theo Nguyễn Bá Kim, ta có thể quan điểm hoạt động trong dạy học là: Tổ
chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực sáng
tạo. Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là động cơ hoạt động, các
hoạt động và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động, phân bậc hoạt
động. Định hướng hoạt động hoá người học thực chất là làm tốt mối quan hệ
giữa ba thành phần: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Bởi vì:
- Hoạt động của HS vừa thể hiện mục đích dạy học, vừa thể hiện con
đường đạt được mục đích và cách thức kiểm tra việc đạt mục đích.

- Hoạt động của HS thể hiện sự thống nhất của những mục đích thành
phần (4 phương diện: tri thức bộ môn, kĩ năng bộ môn, năng lực trí tuệ chung
và phẩm chất, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ theo 3 mặt: tri thức, kĩ năng, thái
độ).
Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt ý tưởng lớn đặc
trưng cho các phương pháp dạy học hiện đại:
- Xác lập vị trí chủ thể người học.
- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học.
* Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học Toán
Có thể vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về hoạt động tâm lý để giải
quyết hàng loạt vấn đề về lý luận và thực tiễn hoạt động. Trong đó, chủ yếu là
việc hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là các người học
nhỏ tuổi. Xung quanh vấn đề này, trước hết cần hình thành cho người học các
đơn vị chức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua
đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học. Trong quá trình đó, hình


9

thành hành động học là khâu trung tâm. Sau khi đã có hoạt động học cần
chuyển từ hoạt động thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trong quá trình phát
triển của người học.
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất
định. Đây là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và
vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một
nội dung là vạch được một con đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiện
những mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hoá những mục đích dạy học
nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này. Cho nên

điều cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềm
tàng trong nội dung để đạt được những mục đích dạy học. Khi đó giúp người
học con đường chiếm lĩnh nội dung và đạt được những mục đích dạy học
khác, tức là kết hợp truyền thụ tri thức với truyền thụ tri thức phương pháp
[22, tr.128].
Hoạt động của người học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy
học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Trước
hết, đây là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình
thành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung này, cũng
chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri
thức trong nội dung đó. Trong quá trình dạy học, ta còn phải kể tới cả những
hoạt động có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện những kỹ năng và hình thành
những thái độ liên quan.
Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo
dục học cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra
trong hoạt động.


10

Theo [17] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn những
hoạt động tiềm tàng trong nội dung này. Từ đó tổ chức, điều khiển HS thực
hiện những hoạt động này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơ
bản của hoạt động".
Phương pháp dạy học mới là phương pháp tổ chức hoạt động có đối tượng. Do đó việc xác định được đối tượng hoạt động dựa trên cơ sở tổ chức
hoạt động của người học là nền tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệu
quả.
Việc thiết kế các hoạt động, tạo môi trường cho HS được học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động là yêu cầu quan trọng của việc định hướng đổi

mới phương pháp dạy học hiện nay.
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo
Theo nghĩa từ điển: Kiến tạo nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó
Người khởi xướng ra lý thuyết kiến tạo là Jean Piaget (1896 -1980) –
nhà tâm lý học, sinh học người Thụy Sĩ. Trong suốt cuộc đời ông chỉ theo
đuổi một mục đích: xây dựng một học thuyết về sự phát sinh tri thức. Ông
nghiên cứu để trả lời câu hỏi: tri thức đến với con người như thế nào? Câu trả
lời của ông chính là thuyết kiến tạo (constructivism)
Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, GV đóng vai trò quan trọng trong
việc giúp đỡ HS xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì, trong nhiều trường
hợp, HS kiến tạo tri thức chỉ theo một (một vài) trường hợp cụ thể. GV cần
bổ sung, đưa ra những tình huống để HS kiểm nghiệm, điều chỉnh lại kiến
thức của mình. Một khi HS nhận ra rằng, tri thức được kiến tạo của các em
không đúng với tình huống mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra tính
đúng đắn cho phù hợp.


11

Do kiến thức cần phải được HS kiến tạo cách hiểu riêng của mình nên
vai trò chủ yếu của người thầy giáo không phải là đọc bài giảng, giải thích
hoặc nỗ lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của GV là tạo ra những tình
huống cho HS thiết lập cấu trúc nhận thức cần thiết.
Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trò tích cực, chủ động
của người học nhưng không làm lu mờ vai trò của GV, đó là vai trò định
hướng và đảm bảo mục tiêu giáo dục. Ngoài ra, GV còn là người rèn luyện
cho HS tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
Như vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó GV
thiết kế tình huống cho HS tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri
thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được nhận thức

mới, kĩ năng mới. Khi được đặt vào tình huống mà ở đó người học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết, người học sẽ kiến tạo nên tri thức cho
mình. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức.
Theo thuyết kiến tạo ta có thể quan niệm về dạy học môn toán như sau:
+) Dạy toán là quá trình GV phải tạo ra những tình huống học tập cho
HS, còn HS phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình với nội dung toán học.
+) Dạy toán là quá trình GV giúp HS xác nhận tính đúng đắn của tri
thức vừa kiến tạo.
+) Dạy toán là quá trình GV phải luôn giao cho HS những bài toán
nhằm giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp.
+) Dạy toán là quá trình GV tạo ra bầu không khí tri thức và xã hội
trong lớp học.
Để vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở trường phổ
thông, ta phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho HS
tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình
huống, chuẩn bị các câu hỏi, hoạt động hướng HS tham gia vào quá trình
kiến tạo. Trong quá trình này, HS có thể trình bày quan niệm, nhận thức của


12

mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, GV có thể gợi ý, phân
tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho HS.
Các bước thiết kế một pha dạy học theo lý thuyết kiến tạo có thể như
sau:
+) Chọn nội dung dạy học;
+) Thiết kế tình huống kiến tạo;
+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động;
+) Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo;
+) Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới.

1.2.3. Lý thuyết tình huống
Một trong những người đề ra lý thuyết tình huống là Guy Brousseau
nước cộng hòa Pháp.
Theo lý thuyết này, trong dạy học:
Thứ nhất, cần có sự chuyển hóa sư phạm từ tri thức bác học thành tri
thức giáo khoa, từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học.
Thứ hai, cần tạo ra tình huống sư phạm.
Có thể xem dạy học theo lý thuyết tình huống là kiểu dạy học mà GV
tạo ra tình huống với mục đích sư phạm định trước, trong tình huống đó HS
điều chỉnh những kiến thức của mình để thích nghi, từ đó có thêm tri thức
mới, kĩ năng mới.
Để dạy học theo cách này:
+) Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tự
hình thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS;
+) HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự trao
đổi, bàn bạc;
+) GV thể thức hóa – xác nhận những tri thức, kĩ năng thu được.
Những kiến thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan, phi hoàn
cảnh, phi thời gian, phi cá nhân.


13

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực học sinh
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung phương pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trường hợp này là môn toán. Phương pháp dạy học là
cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao
lưu của trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác
động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.

Cho đến gần đây, các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm ưu thế. GV truyền đạt (thông báo) cho HS
các tri thức về thực tại xung quanh và các phương thức hoạt động trong thực
tại đó mà xã hội thu lượm được, còn HS tiếp thu thông tin ấy, sau đó GV ra
những bài tập để HS nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phương thức hoạt
động mà họ lĩnh hội được để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo
đã làm. Các phương pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng,
kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện
tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phương pháp trên là đủ. Tuy nhiên,
do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống
xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu được trong
những năm học ở trường trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát triển xã
hội và đất nước đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục; đó là đào
tạo ra những con người phát huy được tính tích cực cá nhân, làm chủ được tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực
hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới... Những
thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và
phương pháp dạy học.


14

Ở nước ta, tư tưởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phương pháp dạy học
từ một vài năm gần đây được phát biểu với nhiều thuật ngữ như: tích cực hoá
hoạt động học tập, hoạt động hoá người học, lấy người học làm trung tâm...
Với tư tưởng đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tổ
chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo.
Định hướng đó bao hàm các ý tưởng đặc trưng sau:
1.3.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập

Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo.
Vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.3.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan
niệm về kiến thức sẵn có của người học
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới
và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa
có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thường đã có
một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm
thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ
chức cho HS hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan
niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó
khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng ngại mà họ có thể gặp,


15

những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó
GV điều khiển việc học có hiệu quả.
1.3.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả.
1.3.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết
kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai

trò của người thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí
chủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nhằm nâng
cao vai trò, trách nhiệm của người thầy.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầy
vẫn như xưa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải
thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn
phát tin duy nhất, thầy không phải là người ra lệnh một cách khiên cưỡng,
thầy không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường. Vai trò trách
nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhưng tế nhị hơn cụ thể
là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
+) Uỷ thác: phải biến được ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự
nguyện, tự giác của trò.


16

+) Điều khiển: hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho HS tự tìm
tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của HS, xác định vị trí kiến
thức trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến thức
đó.
* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,
luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới
phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương

pháp dạy học này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử
dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến
hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích
trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong
đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp
dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương
pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học
mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức
của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề.

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học


17

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu
và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu,
nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương
pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng
quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học
toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội
của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.
Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết
trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều GV đã cải
tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm
việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên
hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các

nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình
thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một
hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương
pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học
toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ
việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên
trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có
vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải


18

quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận
thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ
tự lực khác nhau của HS.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn,
cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học
hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học
chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu
chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên
môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống
thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây
dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
d) Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc
dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong
một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn
cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng
các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn
của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp, liên môn.


19

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển
hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình
huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường
quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp
phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà
trường phổ thông.
Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình
huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các
vấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn
thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho
hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá

trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm
hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay
chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận
dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện
nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà
trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo
ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng
nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học


20

định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng
tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lý hỗ trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong
dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ
giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị
các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng
cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của GV luôn có ý nghĩa
quan trọng, cần được phát huy.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ
thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng
đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các

phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử
(E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng
các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy
học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS
khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
g) Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy
học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay