Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Mắt, Các dụng cụ quang, vật lí lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

----------------------------

HỒ THỊ ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG", VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THỊ THU HIỀN

NGHỆ AN, NĂM 2015


i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ
nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học
Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Quỳnh Lưu 2 thuộc huyện Quỳnh Lưu – tỉnh Nghệ An đã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu
và thực nghiệm đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Vinh, tháng 7 năm 2015
Tác giả

Hồ Thị Đức


ii

MỤC LỤC
- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trường
hợp điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài..........4
PHỤ LỤC.....................................................................................................................92
Phụ lục 1.......................................................................................................................92
PHIẾU XIN Ý KIẾN ..................................................................................................92
GIÁO VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT............................................92
PHIẾU XIN Ý KIẾN ..................................................................................................94

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


iii


1

MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm

theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ
rõ: "Tiếp tục đổi mới PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi
mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm

tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành
động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị:
"Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo
định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học,
cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".
Hiện nay, xu hướng đổi mới dạy học của Việt Nam đang chuyển từ tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, đề án đổi mới nội dung
chương trình sách giáo khoa sau 2015 đang được Nhà nước quan tâm theo
hướng dạy học tiếp cận năng lực người học. Trong khi đó, kiểm tra đánh giá
là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần đổi mới đồng bộ với
nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Do vậy, việc đổi mới KTĐG
kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực là việc làm cần thiết và
là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận năng lực được tốt hơn.
Muốn đổi mới KTĐG kết quả học tập của người học theo định hướng
tiếp cận NL, song song với việc ĐG theo chuẩn và ĐG tổng kết, cần phải coi
trọng việc ĐG theo tiêu chí và ĐG quá trình học tập của HS. Cần phải xác
định các NL cốt lõi, NL chuyên biệt của HS để tổ chức ĐG các thành tố NL
mới có thể xác định chính xác NL người học và điều chỉnh quá trình DH ở
các trường THPT.


2

Năng lực GQVĐ là một trong những NL cốt lõi của HS, giúp cho HS
biết phát hiện vấn đề và vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn. Tuy nhiên, năng lực GQVĐ của HS được hình thành và phát
triển trong hoạt động giải quyết vấn đề. Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS

là đánh giá những thành tố của năng lực giải quyết vấn đề. Việc thu thập
thông tin, tìm minh chứng để ĐG năng lực GQVĐ của HS được thực hiện
thông qua những biểu hiện của hoạt động GQVĐ.
Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí gắn
liền với thực tiễn. Do vậy để học tốt môn Vật lí, rất cần đến năng lực GQVĐ
của HS. Do vậy việc tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy
học Vật lí là việc làm cần thiết và mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
Trong chương trình Vật lí THPT, chương "Mắt. Các dụng cụ quang" là
phần kiến thức khó, trừu tượng đối với HS nhưng là phần kiến thức nền tảng
quan trọng. Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Mắt. Các dụng
cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao" .
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận về ĐG kết quả học tập của HS; về NL và phát triển
NL của HS để thiết kế bộ công cụ và đề xuất quy trình tổ chức ĐG năng lực
GQVĐ nhằm ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Mắt. Các
dụng cụ quang ", Vật lí lớp 11 nâng cao.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ
của HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” , Vật lí 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bộ công cụ và đề xuất được quy trình đánh giá năng
lực GQVĐ của HS chương "Mắt. Các dụng cụ quang" thì sẽ ĐG được NL
GQVĐ của HS qua đó giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để nâng cao chất
lượng DH môn Vật lí cho HS ở trường THPT.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT, ĐG kết quả học tập của HS, chú
trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về đánh giá KQHT theo định hướng phát triển
NL học sinh và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí ở
một số trường THPT ở tỉnh Nghệ An.
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang
đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH Vật lí.
- Tìm hiểu mục tiêu DH, mục tiêu KTĐG chương “Mắt. Các dụng cụ
quang ” Vật lí 11 nâng cao.
- Thiết kế bộ công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS
trong dạy học chương " Mắt. Các dụng cụ quang ", Vật lí lớp 11 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu
về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ
sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Mắt.
Các dụng cụ quang”, Vật lí 11 nâng cao.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng
lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề
tài. Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ
thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý các số liệu thu được từ
thực nghiệm.

4

- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số
trường hợp điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi
của đề tài.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực
GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí.
- Về thực tiễn: Xây dựng được tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ của HS;
thiết kế được bộ công cụ ĐG đề xuất quy trình và kỹ thuật ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong dạy học chương " Mắt. Các dụng cụ quang". Thiết kế
được một số giáo án thuộc chương "Mắt. Các dụng cụ quang", Vật lí 11 nâng
cao có sử dụng bộ công cụ và quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí.
Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học "Mắt. Các dụng cụ Quang", Vật lí 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Gần đây, đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,…,

một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and Improvement
through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một số tác giả, như
B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M.
Wilson, M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong
những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong tổ chức OECD (Organization for
Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc
tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa
tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ
thông mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình
huống đặt ra trong thực tiễn.
Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực
trí tuệ và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con người như
M. Alêxêep , V.A. Cruchetxki ,…Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục
Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo – Việc làm các bang của
Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một
trong bảy năng lực then chốt .
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam những người đóng góp vào lĩnh vực KT, ĐG trong GD ở Việt
Nam phải kể đến Dương Thiệu Tống [30], “Trắc nghiệm và đo lường thành quả
học tập”; Trần Kiều [11], “Phương thức và công cụ đánh giá chất lượng giáo dục
phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [28], “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”;
Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [18], “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông”; luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm [14], “Rèn
luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ


6

thông”; luận án của Nguyễn Thị Bích về "Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn
Lịch sử trong dạy học môn lịch sử ở trường Trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo

dục học, Trường ĐHSP Hà nội", luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt
động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin"; luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông" …
Bên cạnh đó, còn có một số công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ
thể trong DH Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp
chọn toán lý [10]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạm
cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [31]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng
lực tự lực học tập của học sinh THPT [17]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân
tộc nội trú [33]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [16]; Triệu
Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học
tập của học sinh miền núi [2];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn
luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như công trình của tác giả Nguyễn
Đức Phúc về bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng
các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [23]; Tác giả
Nguyễn Thị Hải Yến nghiên cứu về Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh lớp 12 [34];…
Gần đây, có một số Hội thảo quốc gia và một số dự án có nghiên cứu về DH
theo định hướng tiếp cận NL nói chung và đánh giá KQHT của HS theo định
hướng tiếp cận NL nói riêng tuy nhiên mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể
hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ
yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh
trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo;
hay Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình
giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Nhưng chưa có
công trình nào nghiên cứu nào về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học Vật lí".

7

1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét"[22]. Còn theo Phạm Hữu Tòng thì Kiểm tra là sự
theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết để đánh giá'[26].
Theo Peter W.Airasian [21, tr.26], “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng
giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện
kĩ năng của học sinh”. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những
công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính
là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan
trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[8], Nguyễn Công Khanh[12], Lê Đức
Ngọc[15], Dương Thiệu Tống[30],... KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các
khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều
chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.


8

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả
học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của
HS.
1.2.1.2. Đánh giá
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục :
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hoạt động".
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để
dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc
KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy
nhiêu.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,

nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng
về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành
KT. ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:
- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS
để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả
học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố


9

gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn;
ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc
điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về
tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy
học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp
thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển
chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở
vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn
cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín;
cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy
quá trình dạy học.
1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.3.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên
thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm
“năng lực”. Khái niệm “năng lực” cũng được xác định khá rõ ràng qua các nghiên
cứu của Phạm Minh Hạc [9, tr.145], nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách

của NL tác giả đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm
tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách),
tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của
một hoạt động nào đấy”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các
mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp [28, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào
đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái
độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”. Tác giả Lương Việt
Thái [27], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp
ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một


10

thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan
tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiến
hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn
được PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;
tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác

nhau.
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải
đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái
niệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu
GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không
thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định
nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng,
thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và
HS. HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt.
* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ,
NL tư duy và NL tự quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.
- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,


11

NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán.
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học sinh
trung học phổ thông như sau:
Nhóm năng cốt lõi
Năng lực làm chủ

Năng lực chung
1.1. Năng lực tự học:

và phát triển bản

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

thân

- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
1.3. Năng lực tư duy
- Khám phá, xác định và làm rõ thồn tin, ý tưởng
- Hình thành ý tưởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá
1.4. Năng lực tự quản lí
- Làm chủ được tình huống, cảm xúc.
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
2.1. Năng lực giao tiếp
- Xác định mục tiêu giao tiếp
- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục đích

Nhóm năng lực về

giao tiếp

quan hệ xã hội

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả
- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao tiếp
hiệu quả.
- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp
2.2. Năng lực hợp tác
- Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương thức
hợp tác.
- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có thể
đảm nhiệm
- Xác định được nhu cầu và khả năng của những người cùng


12

hợp tác
- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hoàn thành công việc
- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động
3.1. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Nhóm năng lực

- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT

công cụ

- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin và
truyền thông dựa trên ICT
3.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả
- Thấu hiểu văn bản, thông tin
- Đánh giá được văn bản, thông tin

3.3. Năng lực tính toán
- Tính toán, ước lượng một cách tự tin
- Sử dụng được ngôn ngữ toán
- Vận dụng được phương pháp toán học
- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán
* Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu

ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, NL thiết kế và chế tạo
các công cụ thí nghiệm.
1.3 3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh
1.3.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc sang coi trọng đánh giá quá trình:
Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần
phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hình
đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến
thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh để giáo
viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập.


13

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về đánh
giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào
quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu
và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh

giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến
đánh giá năng lực tư duy của học sinh.
- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi
việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùng
đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng
đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau).
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra
đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,
cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểm
tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất
cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.3.3.2. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm người đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có
phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều
kiện khác nhau.
Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính
bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp
hạng giữa những người học với nhau.


14

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn bẩy để
giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của học sinh,

nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa nắm vững; xác
định được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp
dạy học. Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được
mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cách
nào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá trình
dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc
yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và
học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực là giáo
viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ kể cả những
suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá
nhân.
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực
cần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phải
chỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học
sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều
chỉnh hoạt động ở chính mình. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực
của chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau... để phát triển năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo
dục đặt ra.
Từ các nghiên cứu có thể đưa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của HS
theo định hướng phát triển NL như sau:
Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập
minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí
cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ
thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt
được hay không đạt một NL nào đó.
Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình dạy học giúp
HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập; phát triển các kĩ

15

năng của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL của
HS; giúp HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia.
1.3.3.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực
phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và
tính công bằng.
- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà
không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức
đánh giá.
- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí
cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của
học sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận
định đó là chính xác, hợp lí.
- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,
những giá trị sẵn có. Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương tự như
các hoạt động được học tập trên lớp.
- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì
mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá;
Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; Có cơ hội để cùng
xem xét lại các quyết định đánh giá. Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những
đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó không thiên
vị. Học sinh sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí
đánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như
mong đợi.
- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân
theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.

1.3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát
triển năng lực
Để tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực, có thể phân chia các
phương pháp ĐG thành 3 nhóm chính:


16

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức
và kĩ năng) bao gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn
+ ĐG thông qua dự án
+ ĐG thông qua hồ sơ học
+ ĐG thông qua các báo
+ ĐG bằng vấn đáp
- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:
+ ĐG thực.
+ Đóng vai, mô phỏng
- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phương pháp này sử dụng
để ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt. bất cứ điều gì
GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS. Trên cơ sở các
thông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS.
Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao
phải quan sát, những gì mong muốn được nhìn thấy và cách ghi chép, lưu giữu lại
những thông tin quan sát được. Có các kĩ thuật quan sát như sau:
+ Sử dụng bảng quan sát
+ Quan sát không sử dụng bảng
1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HS
đứng trước những vấn đề đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ
phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề; tìm cách và sáng tạo để giải quyết
những vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội được tri thức và học được cách tự khám
phá.
Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ
tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ. Để giải quyết
được VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình
thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều


17

đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý
thức được “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có
với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học
tập”. Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ
chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái
yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề”. Để đưa HS vào tình huống có
vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận
thức và niềm tin có thể nhận thức được. Tiếp đó, GV hướng dẫn HS tự GQVĐ.
Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà
họ còn được rèn luyện NL tự lực nhận thức và phát triển được NL sáng tạo.
1.4.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS được học đều liên hệ mật thiết với
những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình
hình thành và vận dụng kiến thức đó. Hoạt động nhận thức của HS trong DH Vật lí,
theo hướng GQVĐ tương đồng với hoạt động GQVĐ. Do đó, có thể chia hoạt động

này theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ vấn đề; đề xuất và chọn lựa giải pháp;
thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ. Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động
GQVĐ thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác. Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏi
cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh VĐ,
đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic. Như vậy, hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của
nhiều thao tác tư duy.
1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh
Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, tôi định hình cấu trúc
quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1. Phát biểu và làm rõ vấn đề:
1. Phân tích tình huống có vấn đề
2. Phát hiện vấn đề
3. Biểu đạt vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai


18

đoạn này là: Làm xuất hiện trước HS những mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác
định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận thức ở HS;
kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ
một cách liên tục. Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này
khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá dễ làm
mất tư tưởng của HS. Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS.
Khi phát hiện được vấn đề, HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu vấn đề; xác
định được các khó khăn trong hoạt động từ trạng thái khởi đầu vấn đề để đạt được
mục tiêu của vấn đề. Nhận biết vấn đề, dạng vấn đề, tìm dữ kiện của vấn đề tức là
hiểu những thông tin vấn đề cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu
cầu cần giải quyết của VĐ (còn gọi là kết luận đối với vấn đề) để từ đó phát biểu
vấn đề.

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đương nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là
VĐ hay không? Những thông tin nào vấn đề đã cho/đã có? vấn đề yêu cầu tìm cái
gì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điều
kiện thành công thức hay không?...
Giai đoạn 2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp:
Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:
1. Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề
2. Đề xuất các giải pháp
3. Lựa chọn giải pháp
Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri
thức. Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề. Xuất hiện các liên
tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiến
thức, kĩ năng có liên quan. Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận,
nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề ; làm cho HS quen dần với phương
pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ.
Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểm
chứng giả thuyết. Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này chưa? Hay đã
gặp vấn đề này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có liên quan đã giải


19

quyết và có thể sử dụng phương pháp đó cho vấn đề này không? Đã sử dụng hết các
dữ kiện của vấn đề chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúng
chưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử
dụng để GQVĐ, cần huy động thêm kiến thức nào?...
HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ. Nếu khẳng định, HS
chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HS
quay trở lại các bước trong giai đoạn 1.
Giai đoạn 3. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:
1. Trình bày giải pháp
2. Đánh giá giải pháp
3. Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới
Sau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày
giải pháp. HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp lí
chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi, rà soát
kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận.
Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy những
mặt được và chưa được trong kiến thức, kĩ năng của mình. Đưa ra giải pháp khác.
Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (Nêu vấn đề tương tự hoặc
vấn đề tổng quát của vấn đề đã giải quyết).
Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chưa? Kết quả có đúng không? Vì sao? Từng
bước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy đủ các trường
hợp chưa?
HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn của
quá trình GQVĐ. Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của
HS được bộc lộ. Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện để HS tìm
cách trả lời. (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng vấn đề cụ thể).
1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực
giải quyết vấn đề
1.4.4.1. Hoạt động tư duy, suy luận logic
Vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, phương pháp GQVĐ là


20

cách thức giải quyết vấn đề đó. Phương pháp có thể được tích lũy trong quá trình
học tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống. Muốn thực hiện phương pháp này, HS
bắt buộc phải tư duy về bài toán Vật lí, mối liên hệ giữa các dữ kiện đồng thời phải

có suy luận logic mới có thể phát hiện vấn đề và đề xuất các giải pháp GQVĐ.
Với một vấn đề cụ thể, nếu có được tư duy và suy luận logic thì HS thuận lợi
tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp GQVĐ.
1.4.4.2. Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức
Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Số lượng các
mối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lí là một trong những cơ
sở để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực GQVĐ của HS.
Trong Vật lí, sự liên tưởng giữa tình huống được xét và kho “lưu trữ” các
“dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng các dữ
liệu HS tích lũy được. Hoạt động liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức tổng hợp kiến
thức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữ
kiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ.
Quá trình học tập, HS đã tích lũy được vốn kiến thức, kĩ năng nhất định.
Trước một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được
để GQVĐ đặt ra. Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn lọc của HS.
Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau. Cùng
giải quyết một vấn đề, có người liên tưởng và tổng hợp được nhiều định luật, khái
niệm, công thức,…, và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVĐ nhanh và tốt hơn. Trái
lại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không được bao nhiêu, đối với những HS
này, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ít thậm chí là không có, tất nhiên họ sẽ
gặp nhiều khó khăn khi GQVĐ.
1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí
1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì năng lực giải quyết vấn đề là năng
lực cốt lõi của bản thân được dùng để giải quyết tình huống vấn đề mà ở đó giải
pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được.
Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc từ 3 thành tố bao gồm:
1. Phát hiện và làm rõ vấn đề;
2. Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

21

3. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
ĐG năng lực GQVĐ của học sinh là quá trình GV thu thập thông tin, tìm
minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức
độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; có những nhận xét, quyết định về năng
lực giải quyết vấn đề, phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình kết quả đánh giá;
từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
NL giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động
giải quyết vấn đề. Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố của
năng lực GQVĐ. Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt
động giải quyết vấn đề. Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐ
của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ. GV đối chiếu (HS tự đối
chiếu) với những tiêu chí đã xác định để đánh giá mức độ NL của HS.
1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Bảng 1.1. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Thành tố
Phát hiện và làm rõ
vấn đề
Đề xuất và lựa chọn
giải pháp
Thực hiện và đánh
giá giải pháp giải
quyết vấn đề

Chỉ số hành vi
Phân tích tình huống
Phát hiện vấn đề

Biểu đạt vấn đề
Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề
Đề xuất các giải pháp
Lực chọn giải pháp phù hợp
Thực hiện giải pháp
Đánh giá giải pháp
Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối
cảnh mới

1.5.2.1. Phát hiện và làm rõ vấn đề
NL phát hiện và làm rõ vấn đề gồm các NL thành phần: Phân tích tình huống
và phát hiện vấn đề; biểu đạt vấn đề, toán học hóa vấn đề;…Phát hiện và làm rõ
được vấn đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ. Nhiều HS không giải
quyết được VĐ vì không phát hiện và làm rõ được vấn đề.
- Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra, trước
hết HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đề hay không
bằng cách phân tích tình huống đó. Một số kiểu tình huống có vấn đề như: Tình