Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang vật lí lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ ĐÌNH DẪN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG ”
VẬT LÍ LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ ĐÌNH DẪN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG ”
VẬT LÍ LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ
nhiệ

c ng các thầy c

hoa Vật l , phòng Đào tạo Sau đại học, trƣờng Đại học sƣ

phạ

Hà Nội 2 đã tạo

ọi điều iện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập,

thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cả
và Phƣơng pháp giảng dạy bộ

ơn các thầy c giáo trong chuyên ngành Lý luận
n Vật l , trƣờng Đại học sƣ phạ

Hà Nội 2, đã

nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn. Đặc biệt,
tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình chu đáo của TS. Lê
Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Tác giả xin chân thành cả

ơn Ban giá

hiệu, quý Thầy, C giáo tổ Vật l ,

trƣờng THPT Yên Phong số 2, huyện Yên Phong, Tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp
đỡ, trao đổi và tạo điều iện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực
nghiệ

đề tài.
Cuối c ng, tác giả

uốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân, bạn

bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề
tài.
D đã rất cố gắng nhƣng luận văn h ng thể tránh hỏi những thiếu sót, tác
giả

ong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy, c giáo và các bạn.
Bắc Ninh, tháng 12 nă
Tác giả

Lê Đ nh Dẫn

2015


LỜI CAM ĐOAN

T i xin ca

đoan đây là c ng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nêu trong luận văn là trung thực, hách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.
Tác giả

Lê Đ nh Dẫn


DANH MỤC CÁC CH
Viết tắt
DH
ĐC
ĐH
ĐG
GD&ĐT
GV
HĐDH
HS
KQHT
KT
KTĐG
NL
PPDH
QTDH
SGK
THPT
TL

TN
TNSP

VI T TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết đầy đủ
Dạy học
Đối chứng
Đại học
Đánh giá
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Hoạt động dạy học
Học sinh
Kết quả học tập
Kiể tra
Kiể tra, đánh giá
Năng lực
Phƣơng pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ th ng
Tự luận
Thực nghiệ
Thực nghiệ sƣ phạ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đ ch nghiên cứu ...................................................................................... 3

3. Đối tƣợng và phạ

vi nghiên cứu ................................................................... 3

4. Giả thuyết hoa học ........................................................................................ 3
5. Nhiệ

vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 4
7. Đóng góp

ới của đề tài ................................................................................. 4

8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ..... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .......................................................... 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Na ........................................................... 6
1.2. Kiể

tra, đánh giá ết quả học tập của học sinh .......................................... 7

1.2.1. Một số hái niệ

cơ bản .................................................................... 7

1.2.2. Mối quan hệ giữa iể

tra, đánh giá với các yếu tố của quá

trình dạy học ................................................................................................ 9
1.2.3. Vai trò của iể

tra đánh giá ết quả học tập trong quá trình

dạy học ...................................................................................................... 10
1.3. Đánh giá quá trình trong dạy học Vật l ở trƣờng trung học phổ th ng ..... 11
1.3.1. Định hƣớng đổi

ới đánh giá ết quả học tập theo định hƣớng

phát triển năng lực của học sinh ................................................................ 11
1.3.2. Quan niệ

về đánh giá quá trình trong dạy học .............................. 12

1.3.3. Các hình thức đánh giá quá trình ..................................................... 13
1.3.4. Phƣơng pháp đánh giá quá trình ...................................................... 14
1.3.5. Các hình thức đánh giá quá trình ...................................................... 18


1.4. Các ĩ thuật đánh giá trên lớp học sử dụng trong quá trình dạy học ở
trƣờng trung học phổ th ng .............................................................................. 23
1.4.1. Các ĩ thuật đánh giá trên lớp học ................................................... 23
1.4.2. Nguyên tắc lựa chọn

ột số ĩ thuật đánh giá trên lớp học trong

đánh giá quá trình dạy học Vật l ............................................................... 34
1.5. Thực trạng việc vận dụng các ĩ thuật đánh giá trên lớp học trong
đánh giá quá trình dạy học

n Vật l ở trƣờng THPT hiện nay ...................... 35

1.5.1. Mục đ ch, đối tƣơng, thời gian, địa điể
1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng iể

và nội dung điều tra ......... 35

tra, đánh giá ết quả học tập

n Vật lý của học sinh trung học phổ th ng ........................................... 36
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................. 39
Chƣơng 2. VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG "MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG" - VẬT LÍ 11 ............. 40
2.1. Mục tiêu iể

tra đánh giá ết quả học tập chƣơng “Mắt. Các dụng cụ

quang” Vật l 11 THPT .................................................................................... 40
2.1.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”. ..................... 40
2.1.2. Nội dung iến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” .................. 41
2.2. Xây dựng bộ c ng cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chƣơng "Mắt.
Các dụng cụ quang" ......................................................................................... 55
2.2.1. Bộ c ng cụ đánh giá

ức độ nhận thức ........................................... 55

2.2.2. Bộ c ng cụ đánh giá năng lực vận dụng của học sinh trong dạy
học chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang" ...................................................... 65
2.2.3. Bộ c ng cụ tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học ................ 70
2.3. Thiết ế

ột số tiến trình dạy học chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang"

có sử dụng bộ c ng cụ đánh giá trên lớp học ................................................... 70
2.3.1. Tiến trình dạy học bài 29: Thấu

nh

ỏng (Tiết 1) ........................ 71

2.3.2. Tiến trình dạy học bài 29: Thấu

nh

ỏng (Tiết 2) ........................ 75

2.3.3. Tiến trình dạy học bài 31: Mắt tiết 1................................................. 79
2.3.4. Tiến trình dạy học bài 31: Mắt tiết 2 ................................................ 82


Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................ 87
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 88
3.1. Mục đ ch thực nghiệ

.............................................................................. 88

3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điể
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệ
3.2.2. Thời gian và địa điể
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệ

thực nghiệ

sƣ phạ . .......................... 88

sƣ phạ ............................................... 88

thực nghiệ

sƣ phạ

................................... 88

........................................................................ 88

3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ....................................................................... 88
3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ...................................................................... 88
3.3.3. Phƣơng pháp thống ê toán học....................................................... 88
3.3.4. Phƣơng pháp case - study ................................................................ 89
3.3.5. Xây dựng phƣơng thức và tiêu ch đánh giá .................................... 89
3.4. Nội dung thực nghiệ

............................................................................... 90

3.4.1. Tài liệu thực nghiệ
3.4.2. Nội dung thực nghiệ

3.4.3. Chọn

sƣ phạ . ........................................................ 90
sƣ phạ

....................................................... 91

ẫu thực nghiệ .................................................................... 91

3.5. Đánh giá ết quả thực nghiệ ................................................................... 92
3.5.1. Phân t ch định t nh ........................................................................... 92
3.5.2. Phân t ch định lƣợng ........................................................................ 93
3.5.3. Quan sát, đánh giá năng lực GQVĐ của
iể

nghiệ

ột nhó

học sinh để

t nh hả thi của đề tài (Case- study) ..................................... 96

3.5.4. Kết quả thă

dò giáo viên về t nh hả thi của bộ c ng cụ đánh

giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệ
sƣ phạ

................................................................................................... 100

Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................... 101
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 103


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết ì họp thứ 8, Quốc hội hoá XI về đổi
giáo dục Việt Na

ới căn bản và toàn diện

đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào

tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội".
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình hành động
của ch nh phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ
8, BCH TW Đảng hóa XI về đổi

ới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu c ng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết

hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước
có nền giáo dục phát triển".
Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành c ng văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày
03/9/2015 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệ

vụ giáo dục trung học, nă

học 2015 -

2016 đã chỉ đạo rõ về c ng tác KTĐG: "Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với
tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập,
vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học
tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá
qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay
cho các bài kiểm tra hiện hành. Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục
và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá
và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng
đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên
sự cố gắng, tiến bộ của học sinh".


2

Tuy nhiên, trong nhiều nă
những ết quả đạt đƣợc về quy

thực hiện đổi

ới giáo dục đã tr i qua, ngoài

, về đa dạng hoá các loại hình đào tạo, về xây

dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện DH…thì chất lƣợng giáo dục vẫn là
ột vấn đề là

cho chúng ta vẫn phải băn hoăn nhiều nhất. Hiệu quả của đổi

ới

phƣơng pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và h ng cao mà nguyên
nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi

ới phƣơng pháp KTĐG còn chƣa cập với đổi

ới phƣơng pháp giảng dạy vẫn còn hình thức “thi thế nào thì học thế ấy”.
Hiện nay, do nhiều l do

à việc KTĐG KQHT của HS trong các trƣờng phổ

th ng, GV chƣa đề cao đến việc KTĐG trong quá trình dạy học

à chỉ chú ý đến

đánh giá tổng ết, xếp loại học lực của HS. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì để
đổi

ới KTĐG cần phải hƣớng vào ĐG năng lực ngƣời học; phải gắn giữa ĐG

trong quá trình học tập và ĐG tổng ết

ới phát huy đƣợc toàn diện HS. Trong quá

trình KTĐG ết quả học tập của HS cần đa dạng hóa các loại hình ĐG và đặc biệt là
việc ĐG học sinh trong quá trình dạy học để giúp phản hồi về quá trình học của HS
nhằ

đổi

ới cách dạy của thầy và cách học của trò hƣớng tới

ục tiêu đạt hiệu

quả dạy học cao.
Vật l là bộ

n Khoa học tự nhiên, gắn liền với các hiện tƣợng tự nhiên,

iến thức Vật l đƣợc các nhà hoa học đúc ết từ thực tiễn và có rất nhiều ứng
dụng trong đời sống hoa học, ĩ thuật. Kiến thức Quang học là
iến thức Vật l

ột trong những

hó và trừu tƣợng đối với HS THPT; nó đóng vai trò quan trọng

trong quá trình hình thành iến thức Vật l ở THPT giúp HS có thể học tốt các iến
thức Vật l ở trình độ cao hơn. Trong đó, chƣơng „„Mắt. Các dụng cụ quang‟‟ là

ột

trong những chủ đề quan trọng trong phần Quang học. Việc áp dụng các ĩ thuật
ĐG trên lớp học vào dạy học chƣơng „„Mắt. Các dụng cụ quang‟‟ là hết sức cần
thiết góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học

n Vật l THPT.

Từ những lý do trên, chúng t i chọn đề tài nghiên cứu: "Vận dụng một số kĩ
thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương"Mắt. Các dụng cụ quang" Vật
lý lớp 11 THPT".


3

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các ĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây
dựng bộ c ng cụ ĐG nhằ

ĐG ết quả học tập của HS trong quá trình dạy học

chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang", Vật l lớp 11 THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Một số ĩ thuật đánh giá trên lớp học đƣợc sử dụng
trong quá trình DH Vật l hiện nay.
- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG quá trình học tập của HS chƣơng „„Mắt. Các
dụng cụ quang‟‟, Vật l lớp 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng

ột số ĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng bộ c ng cụ

KTĐG chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang" sẽ đánh giá đƣợc ết quả học tập của HS
trong quá trình DH chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học

n Vật l .

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở l luận về các
ĩ thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Vật l .
- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT

n Vật l của HS nói chung

và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật l nói riêng ở trƣờng THPT
hiện nay để phân t ch những ết quả đạt đƣợc, những tồn tại hạn chế và tì
nguyên nhân của những tồn tại đó là
- Phân t ch

hiểu

cơ sở thực tiễn cho đề tài.

ục tiêu DH và xác định

ục đ ch KTĐG năng lực của HS trong

quá trình DH chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang".
- Vận dụng

ột số ĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết ế bộ c ng cụ ĐG năng

lực của HS trong quá trình DH chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang".
- Thiết ế

ột số tiến trình dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” có sử

dụng bộ c ng cụ ĐG trên lớp học đã xây dựng.
- Tiến hành TNSP nhằ

iể

định giả thuyết hoa học và đánh giá t nh hả

thi, hiệu quả của các ết luận đƣợc rút ra từ luận văn.


4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý th ng tin từ sách,
báo, tạp ch về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG KQHT của
HS, các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật l
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG
KQHT và ĐG trong quá trình DH

n Vật l của HS THPT th ng qua phỏng vấn

và phân t ch các phiếu điều tra.
- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong luận

văn nhằ

iể

nghiệ

t nh hả thi của đề tài.

- Phương pháp thống kê toán học: D ng phƣơng pháp thống ê toán học để
xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệ .
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở l luận về KTĐG KQHT của HS; góp phần
là

sáng tỏ cơ sở l luận về các ĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí ở

trƣờng THPT.
- Về thực tiễn: Xác định đƣợc các ĩ thuật ĐG, xây dựng bộ c ng cụ ĐG trên
lớp học trong quá trình DH chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang"; Soạn thảo đƣợc

ột

số tiến trình DH có áp dụng bộ c ng cụ ĐG trên lớp học này.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồ

3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của việc vận dụng các ĩ thuật đánh giá
trên lớp học trong quá trình dạy học Vật l

Chƣơng 2: Vận dụng

ột số ỹ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học

chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang", Vật l 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệ

sƣ phạ


5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC
KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Để KTĐG đúng ết quả học tập của HS, vào thế ỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu

ột phƣơng pháp ĐG

ới bằng TNKQ bên cạnh phƣơng pháp TL

truyền thống th ng qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu
cho huynh hƣớng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, nă

1845 các ng đề

xƣớng ế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đả

độ tin cậy và

t nh hách quan bằng trắc nghiệ .
Đến những nă

50 cho đến thập ỷ 70 của thế ỷ XX, các c ng trình

nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào

ột số nội dung ch nh nhƣ là

sáng tỏ chức năng KTĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy t nh t ch cực,
tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tì
tri thức th ch hợp với từng loại đối tƣợng HS, từng

ra các hình thức ĐG

n học.

Nghiên cứu vấn đề KTĐG theo những quan điể , trƣờng phái hác nhau,
song các tác giả đều nhấn

ạnh ý nghĩa, tầ

quan trọng của KTĐG, xây dựng cơ sở

lý thuyết và thực tiễn, quy trình KTĐG ph hợp với hệ thống giáo dục của từng quốc
gia. Đề cập đến việc đổi

ới các hình thức, phƣơng pháp đánh giá, tài liệu Definitions

and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing [30], Why
we need better assessment. Educational Leadership 32 đã phân t ch sâu hơn các ƣu
điể

của ĩ năng đánh giá qua bài luận, giúp HS rèn luyện tƣ duy phân t ch, tổng hợp.

The Art of Assessing [29], Measurement and evaluation in teaching (6th Ed) 31 c ng
phân t ch ƣu điể

và nhƣợc điể

của các dạng thức đánh giá, song nhấn

ạnh vai trò

đánh giá qua các câu hỏi TN. Đánh giá lớp học 15 phân t ch quy trình, cách tổ chức
đánh giá lớp học, chú trọng đổi

ới đánh giá ết quả quá trình học tập của HS trong

từng giờ học, bài học. Nit o A.J. qua tài liệu 33 , nêu xu hƣớng quốc tế hóa trong


6

đánh giá ết quả học tập của HS hiện nay, nhấn ạnh vai trò của đánh giá với việc phát
triển tƣ duy và sử dụng ết quả KTĐG để điều chỉnh quá trình dạy học.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Na , ĐG c ng đƣợc các nhà hoa học đặc biệt quan tâ
cứu từ rất sớ , có

và nghiên

ột số c ng trình nghiên cứu điển hình nhƣ c ng trình “Trắc

nghiệm và đo lường thành quả học tập"[27] của tác giả Dƣơng Thiệu Tống, đã vận
dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG ết quả học tập của HS. Nhiều nhà giáo
dục hác c ng có những c ng trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong
giáo dục" [14]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học
tập trong giáo dục đại học" [20]; Lâ

Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá

hoạt động học tập trong nhà trường" 25 . Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện
vấn đề KTĐG và đổi
ĐG, đổi

ới KTĐG, từ thống nhất hái niệ

ới... đã đi sâu phân t ch ƣu điể

pháp KT bằng TNKQ... Ngoài ra còn

KTĐG, đo lƣờng, chuẩn

(và hạn chế) của việc đổi

ới phƣơng

ột số tài liệu hác, nhƣ Nguyễn Phụng

Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá
thành quả học tập" [13]; Nguyễn C ng Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa
học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [17];... đã
phân t ch ƣu điể , hạn chế của các phƣơng pháp KTĐG, đặc biệt là ĩ thuật xây
dựng câu hỏi TN, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ c ng cụ KT

ột số

n

học. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" [21]
đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và hái niệ , các nguyên tắc, phƣơng pháp, ĩ
thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và hái niệ
đề cập đến tự KTĐG và xe

nó nhƣ là

tác giả đã

ột hình thức KTĐG dự báo (chẩn đoán) là

ột hình thức phổ biến của KTĐG quá trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà hoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KTĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên 28 đã nêu hệ thống các chức
năng KTĐG bao gồ : chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát
triển tr tuệ và chức năng giáo dục. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL

7

nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại
học sư phạm" 24 , luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng
mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho HS tiểu học" 19 , luận án tiến sĩ
của Nguyễn Thị B ch đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở" [1].... Các tác giả đã
hẳng định vấn đề KTĐG ết quả dạy học nhƣ

ột phạ

tr của lý luận dạy học, là

ột hâu h ng thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và
thực hiện tổ chức KTĐG

ột cách hách quan và hoa học.

Gần đây, với định hƣớng đổi

ới chƣơng trình giáo dục phổ th ng sau 2015

sẽ đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học, do đó cách KTĐG ết
quả giáo dục ph hợp với định hƣớng xây dựng chƣơng trình phải là KTĐG năng
lực ngƣời học. Vấn đề này c ng đƣợc
nhó

ột số tác giả nghiên cứu nhƣ nghiên cứu của

tác giả Nguyễn C ng Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung về các hình thức,

phƣơng pháp đánh giá theo NL, các tác giả đƣa ra các ĩ thuật ĐG trên lớp học
đƣợc thể hiện trong "Tài liệu giáo dục phổ thông trong giáo dục"[16].
Qua nghiên cứu, có nhiều c ng trình nghiên cứu về ĐG ết quả học tập
nhƣng chƣa có

ột c ng trình nào nghiên cứu về vấn đề vận dụng ĩ thuật ĐG trên

lớp học trong DH chƣơng "Mắt. Các dụng cụ quang" - Vật l 11 ở trƣờng THPT.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì “Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét” [22, tr.18 . Còn theo Phạ

Hữu Tòng thì “Kiểm tra

là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết để đánh giá” [26, tr.10].
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành 14 , Nguyễn C ng Khanh [17], Lê
Đức Ngọc 20 , Dƣơng Thiệu Tống 27 ,... KT ết quả học tập của HS thƣờng đƣợc
chia thành các loại sau:


8

- KT thường xuyên: Việc KT thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua quan sát
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của

hâu n tập, củng cố bài c , tiếp thu bài

ột

ỗi HS nói riêng, qua các

ới, vận dụng iến thức đã học vào thực

tiễn. KT thƣờng xuyên giúp cho GV ịp thời điều chỉnh cách dạy, HS ịp thời điều
chỉnh cách học, tạo điều iện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bƣớc

ới.

- KT định kỳ: Hình thức KT này đƣợc thực hiện sau hi học xong
chƣơng,

ột phần của chƣơng trình hoặc sau

ột học ỳ. Nó giúp cho GV và HS

nhìn lại ết quả dạy học sau những ỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắ
thức, ỹ năng, ỹ xảo, củng cố,
sang những phần
học nhằ

iến

ở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học

ới.

- KT tổng kết: Hình thức KT này đƣợc thực hiện vào cuối
cuối nă

ột

ĐG ết quả chung, củng cố

ỗi giáo trình,

ở rộng chƣơng trình

chuẩn bị điều iện để tiếp tục học chƣơng trình của nă

n học,

học sau.

GV h ng nên chỉ căn cứ vào ết quả KT tổng ết hoặc KT định ỳ để ĐG
ết quả học tập của HS

à phải ết hợp với KT trƣờng xuyên

ới ĐG đúng trình

độ của HS.
KQHT có thể hiểu theo hai cách hác nhau tuỳ theo
Kết quả học tập đƣợc coi là
trong

ối quan hệ với

ục đ ch của việc KT:

ức độ thành c ng trong học tập của HS, đƣợc xe

ục tiêu đã xác định, chuẩn iến thức, ỹ năng cần đạt đƣợc

và c ng sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì ết quả học tập là
thực hiện tiêu ch . Kết quả học tập c ng đƣợc coi là
của
là

xét
ức độ

ức độ thành t ch đã đạt đƣợc

ột HS so với các bạn c ng học. Theo cách định nghĩa này thì ết quả học tập
ức độ thực hiện chuẩn.

1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Các nhà giáo dục thế giới và trong nƣớc, nhƣ J.M.De Ketele, Tylor,
Cronbach, Al in, Scriven, Robet.F.Mager, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc...
đƣa ra nhiều định nghĩa về hái niệ

“đánh giá”. Định nghĩa chung về ĐG nói

trên đƣợc tác giả Nguyễn Thị B ch 1, tr.17 tổng hợp nhƣ sau:

9

- Theo Phạ

Hữu Tòng: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ ph hợp của

một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu
đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”.
- “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ
thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những
chủ trương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.
- “Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý
thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình,
phương pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành
giáo dục”.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo”.
Thành t ch học tập của

ỗi HS phải đƣợc ĐG đúng, c ng bằng. Việc ĐG đúng

loại trừ đƣợc việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ h ng động
viên đƣợc HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện ch và tế nhị, động viên từng bƣớc
tiến bộ nhỏ, tin tƣởng ở những thành t ch sắp tới của

nghiê

hắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sƣ phạ

ỗi HS. Việc KTĐG càng
tế nhị bấy nhiêu.

1.2.2. Mối quan hệ gi a ki m tra đánh giá với các yếu tố c a quá tr nh dạy học
- KTĐG là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học: KTĐG là hâu
cuối c ng của QTDH, có vai trò quan trọng trong việc đánh giá ết quả thực hiện
ục tiêu, nội dung và PPDH đã đƣợc xác định. Nó là hâu then chốt để đánh giá
và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời
chuyển quá trình này lên

ở đầu

ột chu trình

ới để

ột giai đoạn phát triển cao hơn. Cho nên, đổi

QTDH trƣớc tiên phải chú trọng đổi
nâng cao chất lƣợng dạy học.

ới KTĐG, xe

nó là

ới

ột hâu đột phá để


10

- KTĐG có mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của
QTDH: Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố:

ục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,

phƣơng tiện, KTĐG ết quả đƣợc thực hiện và trở nên linh hoạt th ng qua hoạt
động dạy - học của thầy - trò dƣới tác động của
i trƣờng inh tế - xã hội và

i trƣờng giáo dục nhà trƣờng,

i trƣờng này ảnh hƣởng rất sâu sắc đến ết quả

của QTDH. Dƣới sự hƣớng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của
trò, KTĐG xác nhận ết quả học tập của học sinh đạt đƣợc đến đâu, thầy dạy
nhƣ thế nào để có biện pháp điều chỉnh phƣơng pháp, nội dung,

i trƣờng dạy

học cho ph hợp.
KTĐG có liên hệ

ật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai

đoạn cuối c ng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình
hép

n; c ng có thể coi KTĐG là thƣớc đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để

thúc đẩy quá trình dạy học.
1.2.3. Vai trò c a ki m tra đánh giá kết quả học tập trong quá tr nh dạy học
Trong QTDH, KTĐG nhằ

xác nhận ết quả dạy học của thầy trò ( ết quả học

tập của học sinh, hiệu quả dạy học của giáo viên) và định hƣớng hoạt động dạy học.
Mối quan hệ tƣơng tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH hẳng định vai trò của
KTĐG ảnh hƣởng quyết định tới sự thành c ng của QTDH, bởi ết quả của QTDH
đƣợc phản ánh rõ nét ở ết quả học tập của HS.
- Đối với GV: Dạy học là hoạt động tƣơng tác giữa việc giảng dạy của GV
(ngƣời tổ chức, điều hiển) với việc học tập của HS (vừa là chủ thể vừa là hách thể tiếp
thu tri thức). Hiệu quả dạy học của GV đƣợc phản ánh ở ết quả học tập của HS. Đánh
giá việc giảng dạy của GV căn cứ trên ết quả học tập của HS. Cho nên, KTĐG là
thƣớc đo ết quả học tập của HS, đồng thời c ng là cơ sở để đánh giá hiệu quả sƣ phạ
của GV.
- Đối với HS: KTĐG đồng thời là thƣớc đo ết quả quá trình học tập (tự
học) của HS. KTĐG thƣờng xuyên tạo nên

ối liên hệ ”ngược ngoài" giúp GV nắ

đƣợc tình hình, ết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và
"ngược trong" giúp các e

tự điều chỉnh hoạt động học tập của

ình. ĐG ết quả


11

học tập giúp HS củng cố, hoàn thiện iến thức đã đạt đƣợc trong học tập. Nó giúp
các e

phát hiện những thiếu sót, "lỗ hổng" trong iến thức đã tiếp thu để ịp thời

sửa chữa, điều chỉnh phƣơng pháp học tập nhằ

đạt ết quả cao hơn. ĐG ết quả

học tập c ng góp phần phát triển toàn diện năng lực nhận thức, đặc biệt là tƣ duy và
hứng thú học tập t ch cực, rèn luyện ĩ năng học tập bộ
thực hiện nhiệ

n đồng thời góp phần

vụ giáo dục tƣ tƣởng, tình cả , đạo đức nhân cách của HS.

1.3. Đánh giá quá tr nh trong dạy học Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát tri n
năng lực c a học sinh
Hiện nay, xu hƣớng đổi

ới dạy học của Việt Na

nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học, đề án đổi

đang chuyển từ tiếp cận
ới nội dung chƣơng trình

sách giáo hoa sau 2015 đang đƣợc Nhà nƣớc quan tâ . Trong hi đó, KTĐG là
ột hâu h ng thể tách rời quá trình dạy học và cần đổi

ới đồng bộ với nội dung

chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học. Vì vậy định hƣớng đổi

ới đánh giá KQHT

theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học nhƣ sau:
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức sang coi trọng đánh giá quá trình:
Kh ng nên tuyệt đối hóa các loại hình ĐG KQHT của HS, cần phải chuyển từ chủ
yếu sử dụng đánh giá ết quả học tập cuối

n học, hóa học nhằ

ục đ ch xếp

hạng, phân loại HS sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá
thƣờng xuyên, đánh giá định ì sau từng phần iến thức, từng chƣơng nhằ

ục

đ ch phản hồi ết quả học tập của học sinh để giáo viên và học sinh c ng điều chỉnh
phƣơng pháp giảng dạy và học tập. Cần phải là

thay đổi quan niệ
đánh giá là

về đánh giá là

cho cán bộ quản l , GV và HS

ột hoạt động độc lập với QTDH sang việc xe

ột hoạt động của QTDH.

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học: Trƣớc đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu
và vận dụng iến thức, để đánh giá phát triển năng lực ngƣời học cần tiếp cận đánh
giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâ
đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh.

đến


12

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi
việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh c ng
đánh giá; đẩy

ạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng

đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau).
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra

đánh giá: Với sự phát triển nhƣ hiện nay của c ng nghệ th ng tin và truyền th ng,
cần phải biết ứng dụng các tiện ch của c ng nghệ nhƣ sử dụng các phần

ề

iể

tra đánh giá, các phƣơng tiện truyền th ng, phƣơng tiện ĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất
cả các hâu của quá trình đánh giá ết quả học tập của học sinh.
1.3.2. Quan niệm về đánh giá quá tr nh trong dạy học
ĐG quá trình d có đi liền với cái tên của nó hay h ng thì vẫn lu n đƣợc
tì

thấy trong lớp học. Chúng ta có thể nhận thấy việc dạy tốt thì h ng thể tách rời

hỏi việc ĐG tốt và ngƣợc lại. QTDH và ĐG đƣợc thực hiện theo vòng tuần hoàn
gồ

dạy, ĐG, ĐG việc dạy, dạy lại (nếu cần thiết), ĐG, dạy...
ĐG quá trình thực hiện trong suốt hoá học hay trong suốt thời gian HS thực

hiện

ột dự án học tập có

ục đ ch hỗ trợ quá trình học. Những ngƣời tha

gia ĐG

quá trình học có thể là GV, HS, các bạn học cung cấp các th ng tin về việc học tập

của HS.
ĐG quá trình thực hiện trong

i trƣờng học tập vì

ục đ ch nâng cao chất

lƣợng học tập. Hình thức phổ biến của ĐG quá trình là ĐG dự báo hay ĐG chuẩn
đoán. ĐG dự báo đo lƣờng iến thức và ĩ năng hiện có của HS để xác định chƣơng
trình học và phƣơng pháp học ph hợp cho HS. Tự ĐG c ng là

ột hình thức ĐG

dự báo/chẩn đoán.
Nhƣ vậy, ĐG quá trình là loại hình ĐG đƣợc tiến hành trong quá trình dạy và
học

ột nội dung nào đó, nhằ

dung đó, d ng là

thu thập th ng tin phản hồi KQHT của HS về nội

cơ sở cho việc định hƣớng hoạt động dạy và học tiếp theo, làm

cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý th ng tin để theo
dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bƣớc tiếp theo của việc dạy và học đƣợc gọi là ĐG quá
trình. Th ng qua ết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG đƣợc ết quả dạy học để điều

13

chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học, hƣớng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS
c ng thấy đƣợc ƣu điể

và huyết điể

của

ình để phát huy và hắc phục.

Chúng ta có thể so sánh ĐG quá trình và ĐG tổng ết theo bảng sau:
Nội dung

ĐG tổng kết

ĐG quá tr nh

Thời gian

Ở phần cuối của hoạt động học

Trong suốt hoạt động học

Mục tiêu

Để quyết định

Để cải tiến việc học

Nhận xét

ĐG cuối c ng

Quay lại tài liệu

Thỉnh thoảng theo quy định tiêu Lu n lu n theo tiêu chuẩn
Khung tham
thảo

chuẩn (so sánh

ột HS với tất cả (ĐG tất cả HS theo những

những HS hác); thỉnh thoảng theo tiêu chuẩn nhƣ nhau)
tiêu chuẩn (ĐG HS theo những tiêu
chuẩn nhƣ nhau)

ĐG quá trình trong DH có
- Việc đề ra các
thực sự hiểu rõ và có è

ột số đặc điể

sau:

ục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì ết hợp với ngƣời học)
theo hƣớng dẫn ph hợp.

- Các nhiệ

vụ đƣợc đề ra nhằ

- Việc chấ

điể

ục đ ch

ở rộng, nâng cao hoạt động học

tập.
cung cấp th ng tin phải hồi chỉ ra các nội dung cần sửa,

đồng thời đƣa ra lới huyên cho hành động tiếp theo.
- ĐG quá trình nhấn

ạnh đến tự ĐG

ức độ đáp ứng các tiêu ch của bài

học và phƣơng hƣớng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
1.3.3. Các h nh thức đánh giá quá tr nh
Việc ĐG quá trình học tập chủ yếu để thu thập th ng tin phản hồi về KQHT
của HS về nội dung đó cơ sở cho việc định hƣớng hoạt động dạy và học tiếp theo
là

cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. ĐG quá trình hƣớng vào phát triển

NL của ngƣời học nên h ng nặng về điể

số

à ĐG iến thức, ĩ năng và thái độ

của HS th ng qua quá trình học tập, có thể trên lớp hoặc trong quá trình học tại nhà.
Có các hình thức ĐG quá trình học tập của HS, gồ :
- ĐG th ng qua quan sát.


14

- ĐG cá nhân và nhó

HS trong quá trình dạy học.

- ĐG xác thực KQHT của HS.
- ĐG th ng các ĩ thuật ĐG trên lớp học.
1.3.4. Phương pháp đánh giá quá tr nh
1.3.4.1. Phương pháp đánh giá quá trình thông qua quan sát
Quan sát là hoạt động ĐG bao quát rộng nhƣ việc quan sát hành vi, thao tác
thƣờng ngày của HS. GV quan sát HS và phân t ch diễn biến của giờ học. Các quan
sát này đƣợc tiến hành để xác định các yếu tố nhƣ: Bản chất sự tha

gia của HS vào

thảo luận lớp; Các ỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhó ; Độ chuẩn xác các
câu trả lời của HS; Bản chất của các câu trả lời của HS; Cách phản ứng của HS đối
với

ột bài tập; Cách phản ứng của HS đối với điể

iể

tra; Nhịp độ bài học; Mức

độ hứng thú của HS; Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của HS.
Quan sát thƣờng đƣợc thực hiện song song cả hai hoạt động: Quan sát hành
vi và lắng nghe giọng nói.
- ĐG thông qua quan sát hành vi học tập của HS: GV chủ yếu dựa vào cử
chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát chính xác và lý giải hành vi của
HS. Các hành vi của HS sẽ giúp GV ĐG cả về ết quả học tâph lẫn quá trình giảng
dạy của

ình.

- ĐG các dấu hiệu liên quan đến giọng nói của HS: Quan sát hành vi thông
qua giọng nói của của HS bao gồm âm điệu, độ lớn, ngừng, lặng yên, độ cao,
chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu tố khác của giọng nói thêm vào nội
dung đƣợc nói. Khả năng cung cấp thông tin của các dấu hiệu lời nói về mức độ
nắ

hiểu, tin tƣởng, và trạng thái cả

xúc của HS chỉ biểu hiện qua nét mặt. GV

cần phải cẩn thận để tránh ết luận là thiếu kiến thức, tự tin, lo lắng hay mạnh mẽ
chỉ căn cứ duy nhất vào các dấu hiệu lời nói. Th ng qua giọng nói, ngữ điệu của
HS, GV có thể nắ

bắt đƣợc hả năng NL của HS.

1.3.4.2. Đánh giá cá nhân và nhóm
Việc ĐG này đƣợc GV tổ chức thƣờng xuyên trong quá trình DH, có thể
thực hiện riêng biệt với từng HS (tự ĐG) nhƣng c ng có thể thực hiện cho
nhó

HS (ĐG đồng đẳng, c ng ĐG).

ột


15

* ĐG cá nhân: GV yêu cầu HS tự ĐG hoặc GV ĐG cá nhân HS về iến
thức, ĩ năng, thái độ và

ục tiêu học tập của ch nh

ình trƣớc, trong hoặc sau giờ

học. Hoặc c ng có thể các HS tự ĐG lẫn nhau trong học tập. Trình tự ĐG của HS
gồ

các bƣớc:
- Xác định

ục tiêu, nội dung tự ĐG.

- Lựa chọn c ng cụ tự ĐG: Bảng hỏi, bài tập tự ĐG

ục tiêu.

- Tổ chức cho HS tự ĐG.
GV có thể tổ chức ĐG cá nhân theo các phƣơng pháp sau:
+ Sử dụng bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã đƣợc vạch
ra nhằ

hai thác, thu thập th ng tin về thái độ ngƣời học trên cơ sở các giả thiết và

ục đ ch của ngƣời dạy. Bảng hỏi đƣợc sử dụng trƣớc hoặc sau hi học xong iến
thức của bài học. Ngƣời học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên lớp. Ngƣời
dạy xử l

ết quả bảng hỏi, phân loại, xác định các

ức độ đạt đƣợc về thái độ của

ỗi ngƣời học. Phân t ch nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của ngƣời học. Để
thiết ế bảng hỏi, GV cần phải xác định các

ục tiêu thiết ế bảng hỏi; thiết ế câu

hỏi cần thiết cho bảng hỏi, sắp xếp các câu hỏi theo trật tự logic.
+ Sử dụng bài tập tự ĐG: Dựa vào bài học, bảng tiêu ch
tiêu và hả năng nhận thức hiện tại, ngƣời học tự ĐG
học trƣớc và sau hi học bài
biểu đồ thể hiện

ức độ đạt đƣợc

ới. Dựa vào ết quả tự ĐG

ức độ đạt đƣợc

iể

tra các

ục

ục tiêu bài

ục tiêu, ngƣời học vẽ

ục tiêu trƣớc và sau hi học. GV có thể sử dụng

ĩ thuật dạy học theo sơ đồ KWL hoặc bản đồ tƣ duy để HS tự ĐG iến thức của
ình trƣớc và sau hi học xong nội dung

ột bài học.

* ĐG nhóm:
- ĐG nhóm HS thông qua các phiếu ĐG hoạt động.
Th ng qua phiếu ĐG hoạt động do HS tự ĐG và nhó

đƣa ra nhận xét ĐG

trên tiêu ch về NL hợp tác giúp GV ĐG đƣợc NL hợp tác của HS.
- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua quan sát, phỏng vấn: GV sử dụng

phiếu quan sát của
trình HS là

ình và quan sát từng hoạt động, từng hành vi của HS trong quá

với các bạn trong nhó

và với ch nh GV. Việc ĐG này đƣợc thực


16

hiện trong các giờ học (có thảo luận nhó ) hoặc trong các giờ se inar, báo cáo tiểu
luận hoặc thực hành. Căn cứ trên ết quả của phiếu quan sát và ghi điể
ch , GV sẽ ĐG đƣợc

theo tiêu

ức độ đạt đƣợc của HS đồng thời dựa trên hành vi của HS

trong quá trình hợp tác nhó

để GV rút ra những nhận xét về HS đó

ột cách

chuẩn xác hơn.
- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua phiếu tự ĐG và ĐG thành viên của
nhóm.
Có thể tổ chức cho HS tự ĐG hả năng là

việc ĐG của các thành viên trong nhó

việc nhó

của

ình ết hợp với

để GV phân t ch ĐG về NL của HS.

1.3.4.3. Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học
Theo Nguyễn C ng Khanh thì ĐG xác thực (hay còn gọi là ĐG thực hoặc
ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếp hả năng thực hiện
các nhiệ

vụ thực tiễn của ngƣời học, bao gồ

tra ĐG đƣợc thực hiện với

ục đ ch iể

ọi hình thức và phƣơng pháp iể

tra các NL cần có trong cuộc sống hàng

ngày và đƣợc thực hiện trong bối cảnh thực tế [18].
ĐG xác thực chú trọng đến NL thực hành, NL hành động giải quyết các vấn đề
đặt ra trong thực tiễn có thể hắc phục đƣợc những ngƣợc điể

của ĐG truyền thống,

huy động hả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực [16].
Một bài ĐG thực là thiết ế
phải hoàn thành và
nhiệ

ột bản

ột rubic bao gồ

những nhiệ

vụ mà HS

iêu tả những tiêu ch ĐG việc hoàn thành những

vụ đó.
Đặc trƣng của ĐG thực là:
- Yêu cầu HS phải iến tạo

ột sản phẩ

chứ h ng phải chọn hay viết ra

ột câu trả lời đúng.
- Đo lƣờng cả quá trình và cả sản phẩ
- Trình bày

của quá trình đó.

ột vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ hả

năng vận dụng iến thức vào tình huống thực tế.
- Cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tƣ duy của họ thông qua việc
thực hiện bài thi.


17

Đây chính là sự ƣu việt của ĐG thực,

ột hình thức ĐG đƣợc cả

ức độ

nhận thức nội dung iến thức cả về quá trình vận dụng iến thức đó vào cuộc sống.
* Xây dựng một bài ĐG thực
Một bài ĐG thực đƣợc tiến hành theo 4 bƣớc:
- Bƣớc 1: Xác định chuẩn - điều HS cần và có thể thực hiện.
Có 3 loại chuẩn: Chuẩn nội dung; Chuẩn quá trình; Chuẩn giá trị
+ Chuẩn nội dung: Là
có thể là

đƣợc trên cơ sở

ột tuyên bố miêu tả những gì HS phải biết, hoặc
ột đơn vị nội dung của

ột môn học hoặc có thể của

2 môn học gần nhau.
+ Chuẩn quá trình: Là

ột tuyên bố

iêu tả nhữug ỹ năng mà HS phải rèn

luyện để cải thiện quá trình học tập. Chuẩn quá trình là những ỹ năng cơ bản để
áp dụng cho tất cả các

n học mà h ng chỉ riêng cho

+ Chuẩn giá trị: Là

n nào.

ột tuyên bố miêu tả những phẩ

chất mà HS cần rèn

luyện trong quá trình học tập.
- Bƣớc 2: Xây dựng nhiệ

vụ thực - điều HS phải thực hiện để chứng tỏ đã

đạt chuẩn
Nhiệ

vụ thực là

ột bài tập đƣợc thiết ế để ĐG NL vận dụng iến thức,

ỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những nhiệ
Những iểu nhiệ

vụ trong thế giới thực.

vụ thực có thể là:

+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này HS phải iến tạo những câu trả
lời trên cơ sở iến thức, ỹ năng đã đƣợc học. Th ng thƣờng h ng có

ột câu trả

lời ch nh xác duy nhất cho loại câu hỏi này. HS iến tạo câu trả lời có thể rất hác
nhau.
Một số câu hỏi iến tạo thƣờng d ng: Câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô
phỏng; Bản đồ hái niệ ; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bƣớc chuẩn bị
là

ột th nghiệ ; Viết

ột trƣờng đoạn ịch bản.

+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này HS phải
iến tạo

ột sản phẩ

cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các iến thức,

ỹ năng đã học và hả năng ứng dụng, phân t ch, tổng hợp, ĐG những iến thức, ỹ