Tổ chức dạy học một số kiến thức chương lượng tử ánh sáng (vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TÔ VIỆT

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 12)
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TÔ VIỆT

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÝ 12)
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành:LL&PP Dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
(Vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinhđƣợc thực hiện từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 4 năm 2015.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin
đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chƣa từng đƣợc công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Tô Việt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

i

/>

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trƣờng Ðại học Sƣ phạm Thái

Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Lộc Bình đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm và hoàn
thành luận văn.
Ðặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS Nguyễn Văn Khải, ngƣời đã tận tình hứớng dẫn trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp
nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè,đồng nghiệp và gia đình
đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 4 nãm 2015
Tác giả

Tô Việt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

ii

/>

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT .......................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................. v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
7. Những đóng góp của luận văn ......................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH .......................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu .................................................... 6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức ......... 6
1.1.2. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chƣơng “Lƣợng tử
ánh sáng” (vật lí 12)....................................................................................... 13
1.2. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm năng lực.............................................................................. 14
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sƣ phạm tích hợp ....... 15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

iii

/>

1.3. Năng lực vận dụng kiến thức ...................................................................... 17
1.3.1. Khái niệm vận dụng............................................................................. 17
1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức ............................................................... 18
1.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hƣớng phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh ................................................................. 19

1.4.1. Một số biện pháp chung ...................................................................... 19
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hƣớng phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh ................................................................... 19
1.4.3. Áp dụng quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hƣớng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đối với từng biện pháp cụ thể .... 20
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (vật lí 12)
cho học sinh theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức .............. 25
1.5.1. Mục đích khảo sát ................................................................................ 25
1.5.2. Đối tƣợng và nội dung khảo sát........................................................... 26
1.5.3. Phƣơng pháp khảo sát .......................................................................... 26
1.5.4. Kết quả khảo sát .................................................................................. 26
1.5.5. Nguyên nhân của các hạn chế ............................................................. 28
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 29
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “LƢỢNG
TỬ ÁNH SÁNG” (VẬT LÍ 12) THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ..................................... 30
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
(vật lí 12)............................................................................................................ 30
2.1.1. Vị trí, đặc điểm chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” trong chƣơng trình
vâ ̣t lý lớp 12 ................................................................................................... 30
2.1.2. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (vật lí 12)..... 32
2.1.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (vật lí 12) ................ 39
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

iv

/>

2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
Vật lí 12 theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh .............. 41

2.3. Tổ chức luyện tập giải bài tập chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lí 12
theo PPDH tổ chức dạy học nhóm..................................................................... 53
2.4. Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tế ................................... 54
2.4.1. Thiết kế mạng sơ đồ tƣ duy ................................................................. 54
2.4.2. Xác định mục tiêu dự án ...................................................................... 56
2.4.3. Lập kế hoạch thực hiện dự án .............................................................. 57
2.4.4. Các tài liệu hỗ trợ thực hiện dự án trong sinh hoạt câu lạc bộ vật lý ...... 58
Kết luận chƣơng 2.............................................................................................. 59
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 60
3.1. Mục đích ..................................................................................................... 60
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ......................................................................... 60
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................... 60
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 60
3.5. Tổ chức thực nghệm ................................................................................... 61
3.5.1. Công tác chuẩn bị ................................................................................ 61
3.5.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................... 61
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 62
3.6.1. Đánh giá chung .................................................................................... 62
3.6.2. Một số kết quả định lƣợng ................................................................... 62
3.6.3. Phân tích định tính, đánh giá ............................................................... 67
Kết luận chƣơng 3.............................................................................................. 69
KẾT LUẬN....................................................................................................... 70
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 71
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

v

/>

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

VĐ

Vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

KNVD

Khả năng vận dụng

CNTT

Công nghệ thông tin

SGK

Sách giáokhoa

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

iv

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kế hoạch cụ thể triển khai các dự án theo chủ đề“Tia laze và
những ứng dụng trong thực tế cuộc sống” thông qua sinh hoạt
câu lạc bộ vật lý hàng tuần: ............................................................. 57
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra ........................................................................ 66

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực .................................................. 11

Sơ đồ 1.2: Tiến trình dạy học tìm và giải quyết vấn đề ................................... 20
Sơ đồ 1.3: Tiến trình dạy học vận dụng kiến thức vào thực tế ........................ 23
Sơ đồ 2.1: Sơ đồ tƣ duy gợi ý tìm ý tƣởng dự án của mình............................ 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

v

/>

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cách
mạng công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để nhanh chóng phát triển kinh tế và
hội nhập với thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những ngƣời lao động, những
cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn và độc lập giải quyết vấn đề. Chính vì thế, vấn đề giáo dục
và đào tạo đang rất đƣợc chú trọng trong giai đoạn hiện nay.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên thế giới và ở nƣớc ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn
diện. Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn
đƣợc nghành giáo dục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Điều này
đã đƣợc khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng khóa VII, VIII và đƣợc thể chế hóa thành Luật giáo dục.
Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú cho học sinh.”[18]
Nghị quyết TW 8, khóa XI chỉ ra quan điểm chỉ đạo rất rõ và cụ thể là:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học

. Học đi đôi với

hành; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trường kế t hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội…” [6]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

1

/>

Trong những định hƣớng ấy thì việc phát huy tính năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hƣớng
tiếp theo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy
học của nƣớc ta hiện nay.
Một khi HS đã nắm đƣợc kiến thức và biết cách vận dụng vào thực tiễn
thì lúc đó HS đã nhuần nhuyễn và kiến thức đã thực sự ở trong HS.
Ngƣời xƣa từng nói:
- “Học phải đi đôi với hành”.
- “Học rộng điều gì, không bằng biết phần cốt yếu của điều ấy; biết phần
cốt yếu của điều ấy, không bằng thực hành điều ấy” (Chu Hy).
- “Biết không phải là khó; Làm mới khó” (Kinh Thƣ).
- “Vi học chi tự: bác học chi, thẩm vấn chi, thận tƣ chi, minh biện chi,
dốc hành chi” có nghĩa là:
“Việc học phải có thứ tự: phải học rộng, phải hỏi kỹ, phải nghĩ chín, phải

suy xét, phải có thực hành” (Sách Tính lý).
Hòa chung với xu thế của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của các
môn học ở trƣờng phổ thông thì phƣơng pháp dạy học vật lý cũng đã có những
đổi mới đáng kể. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không
ngừng đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa về nội dung, phƣơng pháp nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, thì phƣơng tiện dạy học
đóng một vai trò hết sức quan trọng. Phƣơng tiện dạy học không chỉ đóng vai trò
hỗ trợ cho hoạt động dạy và học, mà là nguồn thông tin, nguồn tri thức. Sử dụng
phƣơng tiện dạy học không chỉ giúp học sinh (HS) nâng cao hiệu suất, hiệu quả
học tập mà còn hƣớng vào việc hình thành cho HS năng lực sử dụng các phƣơng
tiện thông tin để học tập suốt đời. Phƣơng tiện kĩ thuật dạy học giúp HS dễ nhớ,
dễ nhận biết các sự vật hiện tƣợng, giúp HS dễ dàng hiểu đƣợc các vấn đề giáo
viên trình bày, định hƣớng tốt đƣợc nội dung bài học, dễ tiếp thu thông tin do đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

2

/>

có thể rút ngắn đƣợc thời gian trình bày của giáo viên, lôi cuốn HS tham gia tích
cực vào bài giảng, làm cho lớp học năng động, không buồn tẻ. Từ đó, HS nắm
bắt đƣợc những kiến thức và vận dụng vào thực tiễn; cũng nhờ có những vận
dụng vào thực tiễn làm cho HS hứng thú hơn với kiến thức bài giảng.
Trong chƣơng trình vật lý lớp 12 (Chƣơng trình chuẩn) thì Lƣợng tử ánh
sáng là kiến thức mới đối với HS, ở đây HS đƣợc làm quen với khái niệm hạt
ánh sáng (Photon). Lƣợng tử ánh sáng là kiến thức quan trọng không những về
mặt lí thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế.
Nếu tổ chức hợp lí các hoạt động dạy học, đồng thời xây dựng đƣợc tiến
trình dạy học phù hợp với logic phát triển các kiến thức về Lƣợng tử ánh sang

(Vật lý 12 - Chƣơng trình chuẩn) thì có thể nâng cao tính tích cực, sáng tạo của
HS, từ đó góp phần giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn và đồng thời nâng cao chất lƣợng dạy học môn vật lý ở trƣờng THPT.
Nhƣ vậy, để việc dạy kiến thức về chƣơng Lƣợng tử ánh sáng có hiệu
quả, ta cần có một sự nghiên cứu cặn kẽ về nội dung chƣơng trình, phƣơng
pháp giảng dạy; trong đó, việc phát năng lực vận dụng kiến thức của HS là vấn
đề mà chúng tôi hƣớng tới. Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: “Tổ chức
dạy học một số kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (Vật lý 12) theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụnglí luận về phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt
động dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (Vật lí 12) nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng: Quá trình dạy học các kiến thức về chƣơng Lƣợng tử ánh
sáng (Vật lý 12).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

3

/>

4. Phạm vi nghiên cứu
- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chƣơng Lƣợng tử ánh sáng
(Vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng cho HS, nhằm nâng cao
hứng thú và hiệu quả học tập của HS.
- Nghiên cứu đối tƣợng học sinh tại Lạng Sơn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” (vật lí

12) phù hợp vớilí luận dạy học hiện đại về phát triển năng lực thì năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh sẽ đƣợc nâng cao, từ đó góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học vật lí.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy
học thích hợp để dạy họccác kiến thức về Lƣợng tử ánh sáng (Vật lý 12) theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh.
- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 12.
- Tìm hiểu thực trạng học các kiến thức về Lƣợng tử ánh sáng của học
sinh lớp 12 ở các trƣờng THPT và phƣơng tiện dạy học ở các trƣờng phổ thông.
- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện đại theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm
để hoàn thiện.
7. Những đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận:
+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực của ngƣời
học vào thực tế dạy học môn vật lí.
- Về mặt thực tiễn:
+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lítheo quan điểm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

/>

+ Xây dựng một số tiến trình dạy học cụ thể các kiến thức chƣơng
“Lƣợng tử ánh sáng” (vật lí 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến

thức của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiển của việc tổ chức dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.
Chƣơng 2. Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”
(Vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Phụ lục
Tài liệu tham khảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

/>

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO HƢỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
1.1.Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.1.1.1. Về vấn đề nghiên cứu năng lực
- Vấn đề năng lực là vấn đề của loài ngƣời, đƣợc nghiên cứu từ khá sớm,
bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân
mình. Năng lực con ngƣời là đối tƣợng nghiên cứu của nhiểu khoa học nhƣ triết
học, tâm lý học, xã hội học, sinh lý học, lý luận dạy học. Cho đến nay vẫn chƣa

có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực. Thuật ngữ "năng lực" theo
tiếng Anh, "competency" có nghĩa là năng lực hay khả năng.
- Một số nhà khoa học phƣơng Tây đã có những quan niệm khác nhau
về năng lực. Theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A. Binet (18751911)và T. Simsim cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di
truyền của gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho
rằng: năng lực, nhân cách con ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội, nhƣ một môi
trƣờng bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị. Trƣờng phái tâm lý học hành vi
J.B Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con ngƣời là sự thích nghi "sinh
vật" với điều kiện sống.
- Các nhà tâm lý học mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt
động, trong sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng xã hội và điều kiện
sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao
động lịch sử xã hội. Ph. Ăngghen cho rằng: "Lao động đã sáng tạo ra con
ngƣời". Các Mác đã chỉ rõ: "Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân
không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động". Năng lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

/>

đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động - đó là quan điểm mang
tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những năm qua, các
nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát
triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.
L.X. Vƣgôtxki cho rằng: "... Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa
chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách".[9] Năng lực ở đây đƣợc quan niệm
là một thuộc tính của nhân cách.
B.M. Chêplôp (1961):"quan niệm năng lực là phẩm chất của nhân cách.
Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được hình thành trong hoạt động,

thể hiện ra trong hoạt động, được đánh giá qua hành động. Bản chất của năng
lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất:(1) Năng lực là những sự khác biệt
tâm lý cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể
hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó;
(3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảođã được
hình thành ở một người nào đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất
định. Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu vận dụng, phát triển.
Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng
về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội.
Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch
sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động".[9, tr10]
Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Côvaliôp, đã đi sâu phân tích
cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính:
(1) Thuộc tính chủ đạo
(2) Thuộc tính cơ sở làm chỗ dựa;
(3) Thuộc tính hỗ trị làm nền.
Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau.Việc xác định cấu trúc ba
thành phần nhƣ trên đã có ý nghĩa to lớn, là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp
sau, đó cũng là luận điểm quan trọng đƣợc nghiên cứu này kế thừa, phát triển.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

7

/>

N.X. Lâytexđã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở
lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại
khóa và lao động kỹ thuật. Các vấn đề đƣợc đề cập đến nhƣ: đặc điểm lứa tuổi
và sự phát triên năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá
nhân; sựsay mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát

triển năng lực.
Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập
đến năng lực nhƣ: A.A. Xmiếcnốp, A.N. Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp, D.N.
Udownatde, X.L. Rubinstêin, P.Ia. Ganpêrin, Đ.B. Encônhin, P.K. Anôkhin
Bùi Văn Huệ (2000) cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”. [9]
P.A. Ruđich (1986) định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của
con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như
hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”.[9]
Phạm Minh Hạc (2002) quan niệm: “Năng lực là các đặc điểm tâm lý ở
người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo”. [9] Tác giả nhấn mạnh: “Chính năng lực là một yếu tố tổ
thành trong một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc
tính cá nhân”. Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A.
Ruđich, đó cũng là luận điểm đƣợc nghiên cứu này quan tâm, kế thừa, phát triển.
Còn một số quan niệm về năng lực đƣợc trình bày trong một số từ điển,
nhƣng đều nghiêng về giải thích thuật ngữ, chƣa phản ánh hết bản chất.
- Thống nhất các quan niệm về bản chất năng lực dẫn đến kết luận:
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; đƣợc
hình thành trong hoạt động, biểu hiện bằng hoạt động, đƣợc đánh gia qua hành
động; chi phối chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

8

/>

1.1.1.2. Về dạy học phát triển năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (định hƣớng phát

triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi
là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy
học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết
quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn
của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm
bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong
muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các
năng lực. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

9

/>

Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh, nhấn
mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch,
không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri
thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không
chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niện
năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
"Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành
Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng được các
phép tính cơ bản
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Ðến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?"[9, tr.19]
Ðể hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng.Có nhiều loại năng lực khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động
đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả nãng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

10

/>

đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận ðộng.
(ii) Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng
pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục
theo UNESCO
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

11

/>

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trƣờng học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có
sự kết hợp các năng lực này.
1.1.1.3. Về dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải
quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội
vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung
quanh và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm
chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa nãm nhu cầu
chiếm lĩnh tri thức.
Dạy học hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới học sinh mà quan
trọng là dạy học sinh cách học, cách tự học vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ
giúp học sinh tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn.
Tính áp dụng đƣợc của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản
chất của chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo,
kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống sản xuất.
Đối với học sinh THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lý rất hiếu động, tò
mò muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc giúp học sinh tiếp thu kiến
thức dễ dàng hơn thì việc gắn liền các kiến thức học trong sách giáo khoa vào
thực tế sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh. Vật lý đƣợc đánh giá là môn học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

12

/>

khó, tuy nhiên những kiến thức vật lý thƣờng rất gần với đời sống thực tiễn và
nó có thể giúp cho học sinh vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn, vấn
đề nảy sinh trong đời sống hằng ngày. Nếu chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức
vật lý cho học sinh thì việc học sinh tiếp thu những kiến thực từ bài giảng của
giáo viên rất khó khăn, khi những kiến thức đó gắn với thực tế hằng ngày các
em đã gặp thì học sinh sẽ tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức
qua đó năng lực vận dụng đƣợc nâng lên rõ rệt.
1.1.2. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Lượng tử ánh
sáng” (vật lí 12)
Tôi đã tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình nghiên cứu khoa học,
luậnvăn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên quan đến đề tài nhƣ sau:
- Luận văn Thạc sĩ của Dƣơng Thị Hoa (2010): Xây dựng tiến trình dạy
học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hƣớng phát triển năng lực
tƣ duy cho học sinh.
- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hƣơng (2011): Dạy học bài tập
chƣơng lƣợng tử ánh sáng vật lý 12 (ban cơ bản) theo lý thuyết phát triển bài
tập vật lý.
- Đề tài nghiên cứu khoa học tại trƣờng Đại học Vinh do PGS.TS Mai Văn
Trinh hƣớng dẫn (2012): Nghiên cứu dạy học chƣơng lƣợng tử ánh sáng vật lý 12
ban cơ bản theo hƣớng giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy vi tính.
Những năm trƣớc đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về chƣơng “Lƣợng
tử ánh sáng” của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên những nghiên cứu đó chỉ
dừng lại ở mục đích giúp học sinh nắm đƣợc lý thuyết để vận dụng vào bài tập,
củng cố kiến thức. Trong vấn đề nghiên cứu, các nhà nghiên cứu chỉ đƣa ra
phƣơng pháp giảng dạy theo lối định hƣớng nội dung: GV là ngƣời truyền thụ
tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học; Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn; nội dung
đƣợc quy định chi tiết trong chƣơng trình; HS tiếp thu thụ động những tri thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

13

/>

đƣợc quy định sẵn; mục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc; chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học; tiêu
chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã
học. Những nghiên cứu đó chỉ phù hợp với chƣơng trình giáo dục nói chung và
việc giảng dạy môn vật lí nói riêng trƣớc đây.
1.2. Khái niệm năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H. 1997): Năng lực là
“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao”;[16]
"Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí" (John Erpenbeck, 1998).[36]
"Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).[36]
"Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… trong những tình huống thay đổi" (Weinert, 2001).[36]
Năng lựclà “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004)[36]
Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxbTừ điển bách khoa 2013)“Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt
thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực chỉ có
hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có

thực”.[9]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

14

/>

1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng
dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.2.2.1. Thế nào là năng lực
Theo quan điểm khoa học sƣ phạm tích hợp, năng lực là khả năngthiết
lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác
nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ
năng cần cho học sinh thực hiện đƣợc các hoạt động thiết thực trong các tình
huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới
cuộc sống; làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.Biểu hiện của
năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý
nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lƣợng tri thức rời rạc.
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội
dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động.
Theo Gerard và Roegiers (1993a), "năng lực là một tích hợp những kĩ
năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương
đối thích hợp và một cách tự nhiên". [17]
Theo De Ketele (1995), "năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các
hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để

giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra".[17]
Định nghĩa này nêu nổi bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ
năng và tình huống.
Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

15

/>

1.2.2.2. Năng lực cơ bản và năng lực đề cao
- Năng lực cơ bản là năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá
trình học tập mới.
Năng lực cơ bản là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để có thể
bƣớc một cách thuận lợi vào các quá trình học tập mới có bao hàm các năng lực đó.
Một năng lực cơ bản mang tính tƣơng đối so với hoàn cảnh và thời điểm
đào tạo. Chẳng hạn, “có khả năng viết quy tắc thao tác kĩ thuật gia công một chi
tiết máy” là một năng lực tối thiểu trong phạm vị đào tạo kĩ thuật, chứ không phải
trong phạm vi đào tạo phổ cập, trong phạm vi đào tạo này, năng lực tối thiểu sẽ là
“viết một văn bản thông báo theo trật tự logic phù hợp với ngƣời đọc.”
Cũng vậy, “có khả năng tóm tắt các bản văn bản lập luận đơn giản” là
một năng lực cơ bản khi kết thúc tiểu học, nhƣng không phải là một năng lực
cơ bản đối với năm năm đầu tiểu học.
Nhiều khái niệm khác gần với khái niệm năng lực cơ bản cũng có thể
dùng để chỉ khái niệm năng lực cơ bản cũng có thể dùng để chỉ khái niệm
này: năng lực nền, năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu…”. Tất cả các thuật
ngữ này có nghĩa là chúng ta nhấn mạnh đến những gì là tối thiểu cần thiết
phải làm chủ, nếu không thì không thể theo học tiếp. Đó là những cơ sở và
những nền móng, những điều cần quan tâm và cần làm kĩ để có thể xây dựng

một cái gì chắc chắn về sau.
Sau này khi chúng ta đề cập vấn đề đánh giá, chúng ta sẽ thấy rằng có
nhiều cách tính đến các năng lực cơ bản để xác nhận sự thành công trong học
tập.Chỉ cần HS đạt đƣợc một số năng lực cơ bản (ví dụ, 2/3 hoặc 3/4) là có thể
xác nhận rằng HS đã đạt yêu cầu khi kết thúc năm học.
Vậy chúng ta phải nhằm đạt yêu cầu tổng thể trong một tập hợp năng lực
cơ bản, chứ không phải nhằm đạt yêu cầu trong từng năng lực cơ bản riêng rẽ,
nếu không chúng ta không thể cho nhiều HS chuyển lên lớp trên đƣợc.Điều này
đặc biệt đúng với các nƣớc ở đó ngƣời ta cố gắng giảm số trƣờng hợp không
đạt yêu cầu làm nản lòng trẻ em và rất tốn kém cho hệ thống giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

16

/>