NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ DẠY TẬP LÀM VĂN “TẬP VIẾT ĐOẠN ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (280.25 KB, 28 trang )
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
ĐẠI HỌC HUẾ
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA
--------
TIỂU LUẬN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
Ngành: Giáo dục Tiểu học
Họ và tên sinh viên: Lê Thị Thuý
Ngày sinh: 14/6/1982
Mã sinh viên: 9016001205
Nơi sinh: Đông Lĩnh, Đông Sơn, Thanh Hoá
Khóa học: 2014-2016
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 1
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
MỤC LỤC
A. Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài………………………………..…………………..trang 3
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………….trang 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..trang 4
4. Đối tượng nghiên cứu…….…………………………………………trang 5
5. Phạm vi nghiên cứu ………………………………………………...trang 5
6. Phương pháp thực hiện ……………………………………………..trang 6
7. Giả thuyết khoa học ………………………………………………...trang 8
8. Cấu trúc của đề tài ………………………………………………….trang 9
B. Nội dung
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài…………………………….….trang 10
1. Cơ sở lý luận: ………………………………………………… ….trang 10
2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………….trang 21
Chương 2: Đề xuất và điều chỉnh nội dung …………………………trang 23
I/. Một số biện pháp nhằm nâng cao... ……………………………….trang 23
II/. Đề xuất và điều chỉnh nội dung ………………………………….trang 24
Chương 3: Thực nghiệm dạy học: ……………………………..…….trang 25
I/. Mô tả giờ dạy: …………………………………………………….trang 25
II/. Kết quả giờ dạy………………………………………………..….trang 26
C. Phần kết luận……………………………………………………....trang 27
ĐỀ TÀI
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ DẠY TẬP LÀM VĂN
“TẬP VIẾT ĐOẠN ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 5”
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 2
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Dạy học là một nghệ thuật, dạy học còn là một quá trình hết sức quan trọng.
Đặc biệt, bậc tiểu học là một bậc nền tảng có vai trò quan trọng, tạo những cơ sở ban
đầu rất cơ bản bền vững về trí thức, hình thành những đường nét phát triển nhân cách,
giúp trẻ có thể tiếp tục học lên bậc học cao hơn.
Tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy và học thông qua tám phân môn (hay
bảy loại bài học) khác nhau: Học vần, tập đọc, tập viết, chính tả, luyện từ và câu, kể
chuyện, tập làm văn. Phân môn Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong việc dạy và học
tiếng Việt xét trên hai phương diện:
- Phân môn Tập làm văn tận dụng các hiểu biết và kĩ năng về tiếng Việt do các
phân môn khác rèn luyện hoặc cung cấp đồng thời góp phần hoàn thiện chúng. Để
làm được một bài văn nói hoặc viết, học sinh phải hoàn thiện cả bốn kĩ năng nói,
đọc, viết, nghe ; phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt. Trong quá trình vận
dụng này, các kĩ năng và kiến thức đó được hoàn thiện và nâng cao dần.
- Phân môn Tập làm văn rèn luyện cho học sinh kĩ năng sản sinh văn bản (nói và
viết). Nhờ vậy tiếng việt không chỉ là một hệ thống cấu trúc được xem xét từng
phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ sinh động trong quá
trình giao tiếp, tư duy, học tập. Nói cách khác, phân môn Tập làm văn đã góp phần
hiện thực hóa mục tiêu quan trọng bậc nhất của việc dạy và học tiếng Việt là dạy
học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong quá trình lĩnh học sinh
lĩnh hội các tri thức khoa học.
Trên thực tế hiện nay việc dạy phân môn Tập làm văn trong trường tiểu học, giáo
viên và học sinh có nhiều thuận lợi và gặp không ít khó khăn như:
*Thuận lợi:
- Giáo viên và học sinh có được nhiều sách tham khảo để phát triển kĩ năng nói,
viết.
- Sau mỗi tiết Tập làm văn đều có bài tập dưới dạng phiếu học tập nhằm khắc phục
được một số hạn chế của sách giáo khoa và nâng cao chất lượng giờ học Tập làm
văn. Từ đó, giúp giáo viên dễ dàng hướng dẫn học sinh khai thác nội dung tốt hơn.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 3
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
- Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học cũng được áp dụng hầu hết các môn
học, trong đó có phân môn Tập làm văn làm cho giờ học thêm sinh động và khắc
sâu kiến thức cho học sinh nhiều hơn thông qua các hoạt động trong giờ học.
*Khó khăn:
Sau những thuận lợi thì trong thực tế giảng dạy giáo viên và học sinh còn gặp rất
nhiều khó khăn trong việc dạy cũng như học phân môn Tập làm văn:
- Giáo viên:
+ Do trình độ sư phạm và kiến thức của giáo viên còn hạn chế nên việc lựa
chọn, sử dụng từ ngữ trong việc hướng dẫn học sinh nói, viết chưa được đi sâu
và nội dung bài viết và những lời văn nói viết chưa sinh động.
+ Giáo viên chưa phối hợp linh hoạt, nhịp nhàng khi sử dụng các phương pháp
làm cho học sinh thường bị động và chưa phát huy tính tích cực của học sinh.
- Học sinh:
+ Do hoàn cảnh gia đình còn gặp nhiều khó khăn nên sau giờ học, học sinh còn
phải giúp đỡ mẹ cha nên việc xem bài ở nhà chưa có thời gian.
+ Phần lớn học sinh là vùng sâu, việc tiếp xúc với môi trường sống ở mức độ
hẹp nên việc sử dụng từ ngữ và làm bài chưa được sinh động, sử dụng từ ngữ
chưa phong phú.
2. Mục đích:
Sản phẩm của phân môn Tập làm văn là các bài văn viết và nói theo các kiểu
bài do chương trình quy định. Để sản sinh các bài văn này, học sinh phải có thêm
nhiều kĩ năng khác ngoài các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt, kĩ năng dùng từ
,đặt câu . Đó là các kĩ năng phân tích đề, tìm ý và lựa chọn ý, kĩ năng lập dàn ý, viết
đoạn và kiên kết đoạn…các kĩ năng này không được phân môn vào trong môn tiếng
Việt rèn luyện và phát triển ngoài phân môn Tập làm văn, cho nên có thể nói nhiệm vụ
cơ bản và chủ yếu của phân môn Tập làm văn là giúp học sinh sau một quá trình luyện
tập lâu dài và có ý thức, dần dần nắm được cách viết bài văn theo nhiều loại phong
cách khác nhau do chương trình quy định.
3. Nhiệm vụ:
Ở tiểu học, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng viết và nói
các kiểu bài miêu tả, kể chuyện, tường thuật, viết thư, viết đơn từ. Ba trong năm kiểu
bài trên là những kiểu bài chiếm nhiều thời gian học tập nhất , thuộc phong cách nghệ
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 4
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
thuật. Ngoài các kĩ năng chung của việc viết một văn bản, để viết được bài văn miêu
tả, kể chuyện, tường thuật, giáo viên cần rèn kuyện cho học sinh các kĩ năng đặc thù
như kĩ năng quan sát, kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật …Bên cạnh đó việc rèn
luyện tâm hồn, cảm xúc, việc tăng vốn sống, vốn hiểu biết trực tiếp đời sống …cũng là
yêu cầu cần phải quan tâm thích đáng nếu giáo viên muốn học sinh thực sự viết được
các bài văn thuộc các kiểu bài trên có hồn.
Thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở dưới dạng nói hay
viết, phân môn Tập làm văn đồng thời góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư
duy, phát triển ngôn ngữ và hình thành nhân cách cho học sinh. Ở tiểu học phân môn
Tập làm văn góp phần rèn luyện tư duy hình tượng; từ óc quan sát đến trí tưởng tượng,
từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được tới khả năng nhào nặn các vật liệu có
thực trong đời sống để xây dựng nên nhân vật, xây dựng cốt truyện. Khả năng tư duy
lôgic của học sinh cũng được phát triển trong quá trình học các kiểu bài có phong cách
nghệ thuật, việc phân tích đề, lập dàn ý … giúp cho khả năng phân tích, tổng hợp,
phân loại, lựa chọn …của học sinh được rèn luyện để trở nên sắc bén hơn. Các kiểu
bài miêu tả, kể chuyện, tường thuật, viết thư, viết đơn…giúp cho học sinh phát triển
vốn động từ, tính từ, tập vận dụng các biện pháp tu từ như: so sánh, nhân hóa, hoán
dụ…và làm cho tình cảm yêu mến và gắn bó với thiên nhiên, với những người và việc
chung quanh nảy nở. Các em thấy vẻ đẹp của một buổi bình minh, một cây phượng ra
hoa, một con mèo mướp, thấy dáng vẻ đáng yêu của một em bé tập đi, của một cụ già
thương con quý cháu…Từ đây tâm hồn và nhân cách của các em hình thành và phát
triển.
Để đạt được mục đích trên, để giải quyết 3 nhiệm vụ sau:
Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn.
Chương II: Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học.
Chương III: Thực nghiệm dạy học.
4. Đối tượng nghiên cứu:
- Phân môn Tập làm văn- Phần “ Tập viết đoạn đối thoại cho học sinh lớp 5”
5. Phạm vi nghiên cứu:
-
Trong chương trình Tiếng Việt-Phân môn Tập làm văn
-
“Tập viết đoạn đối thoại cho học sinh lớp 5”
-
Lớp 5B Trường TH Minh Diệu A
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 5
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
6. Phương pháp nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nói trên, cần sử dụng một số phương pháp.
6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
a.Nghiên cứu các cơ sở phương pháp luận và các khoa học liên ngành cũng như
những văn kiện của Đảng và Nhà nước để vận dụng và phương pháp dạy học tiếng
Việt.
b.Nghiên cứu “lịch sử vấn đề”, nghĩa là những kết quả của bản thân phương
pháp dạy học tiếng Việt để kế thừa những thành tựu đã đạt được trong quá khứ để làm
rõ những gì đã được giải quyết và chưa được giải quyết, đối chiếu những kinh nghiệm
của quá khứ và những quan điểm hiện đại về vấn đề được xem xét. Đặc biệt phương
pháp dạy học tiếng Việt là một khoa học còn non trẻ, để phát triển nó cần nghiên cứ
những kinh nghiệm của nước ngoài trong lĩnh vực dạy tiếng.
Khi nghiên cứu lý thuyết cần phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để tìm ra
cái mới . Từ mới ở đây có thể là một lý thuyết hoàn toàn mới , cũng có thể là sự tổng
hợp những nét riêng lẻ đã chứa trong cái cũ, sàng lọc ra những cái mới trong những cái
cũ, nêu bật cái bản chất từ những cái đã có.
6.2.Phương pháp quan sát:
Là một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục. Nó giúp
ta theo dõi hiện tượng nghiên cứu theo trình tự thời gian, phát hiện những biến đổi số
lượng, chất lượng gây ra do tác động giáo dục. Nó giúp ta thấy được những vấn đề
thời sự cấp bách đòi hỏi phải nghiên cứu, hoặc góp phần giải quyết nhiệm vụ nghiên
cứu. Ví dụ quan sát có mục đích quá trình dạy học, có biên bản giờ học và các trích
đoạn của chúng, các câu trả lời của học sinh theo câu hỏi, các chuyện kể của các em
(có thể ghi chép, ghi âm, chụp ảnh…) nghiên cứu các bài tập viết, bài chính tả, bài Tập
làm văn của học sinh, phỏng vấn giáo viên và học sinh…
Theo mối quan hệ giữa đối đối tượng quan sát và người nghiên cứu thì có các
dạng quan sát trực tiếp, gián tiếp, công khai, kín đáo. Theo dấu hiệu về thời gian thì có
quan sát liên tục, gián đoạn.
Quan sát gồm có mục đích, nội dung và tiêu chuẩn đánh giá cụ thể.
6.3.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Việc nghiên cứu phảo bám sát thực tiễn dạy và học tiếng Việt. Nó phải biết
đánh giá một cách có lý luận tình hình dạy học tiếng Việt ở nhà trường, biết lý giải
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 6
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
những sáng kiến, kinh nghiệm dạy học một cách khoa học. Mục đích của việc nghiên
cứu những kinh nghiệm của giáo viên là để tìm kiếm, khái quát hóa, đánh giá và phổ
biến những cái mới và có giá trị này, những kinh nghiệm được sinh ra trong lao động
sáng tạo hàng ngày của tầng lớp giáo viên tiên tiến. Đồng thời việc nghiên cứu này còn
có mục đích xác định trình độ của giáo viên và học sinh mà khoa học phương pháp cần
phải lấy làm chỗ dựa.
Nghiên cứu kinh ngiệm cần được lý luận soi sáng thì mới gạt bỏ được những
yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất sự vật, hiện tượng, đạt được tới những kinh
nghiệm có giá trị khoa học. Chỉ khi đó tổng kết kinh nghiệm mới thật sự là một
phương pháp nghiên cứu khoa học.
6.4.Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất hiện nay trong phương
pháp dạy học tiếng Việt. Đó là việc tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định và
đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc trưng của thực nghiệm là quá trình dạy
học sẽ diễn ra dưới sự điều khiển của người nghiên cứu. Người nghiên cứu tổ chức
một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những điều
kiện thực nghiệm khác cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình. Đặc trưng thứ hai
làm cho thực nghiệm khác với phương pháp kinh nghiện và quan sát là thực nghiệm
tìm kiếm chân lý bằng con đường diễn dịch: đưa giả thuyết khoa học (dầu chỉ mới ở
những điểm chung nhất và giả thuyết này sẽ được phát triển và chính xác hơn trong
quá trình thực nghiệm), sau đó tạo ra những điều kiện nhân tạo cho việc học tập của
học sinh, những em này khác với những em khác ở chỗ là chúng là đối tượng của việc
tiến hành thực nghiệm. Thực hiện được tiến hành trong một số lớp song song. Để so
sánh, người ta lấy các lớp kiểm tra (hay còn gọi các lớp đối chứng), ở đó công việc
phải được tiến hành một cách bình thường. Những tổ hợp khác nhau của cáclớp thực
nghiệm và kiểm tra sẽ được tiến hành như sau: thủ pháp cần kiểm chứng được vận
dụng lần lượt theo thứ tự lúc thì ở trong lớp thực nghiệm, lúc thì ở lớp đối chứng. Nếu
kết quả ứng dụng biện pháp cần kiểm chứng trên cả hai lần đều cao như nhau thì đó sẽ
là sự bảo đảm cho tính hiệu quả của nó.
Những nghiên cứu thực nghiệm được phân tích theo phạm vi, mục đích của nó :
bắt đầu từ những thực nghiệm kiểm tra các thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, cuối cùng là
thực nghiệm kiểm tra cả một chương trình mới, bắt đầu có thể chỉ một trường rồi một
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 7
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
huyện, một tỉnh và cuối cùng là những đo nghệm đại diện trên phạm vi toàn quốc.
Theo nhiệm vụ của mình, thực nghiệm được phân ra thành thực nghiệm để làm rõ tính
vừa sức của phương pháp, nội dung dạy học nào đó và thực nghiệm để làm rõ tính vừa
sức của nội dung,phương pháp, được đề xuất.
Để đánh giá kết quả thực nghiệm, cần đề ra tiêu chí đánh giá. Những tiêu chí
này cần phải chính xác, thống nhất đối với tất cả các trường hợp. Đây chính là việc
xây dựng phép đo trong nghiên cứu giáo dục.
Trong phương pháp dạy học tiếng Việt thường có các dạng thực nghiệm sau:
- Thực nghiệm điều tra (còn gọi là thực nghiệm khởi điểm, thực nghiệm xác nhận)
nhằm đo thực trạng vấn đề, chưa có tác động gì.
- Thực nghiệm tìm kiếm, định hướng nhằm tìm tòi các quan niệm xuất phát, kiểm
tra sơ bộ giả thuyết.
- Thực nghiệm giảng dạy hay còn gọi là Thực nghiệm hình thành nhằm kiểm tra giả
thuyết bằng thực tế dạy học Thực nghiệm.
- Thực nghiệm kiểm tra (Thực nghiệm đối chứng) làm rõ tính hiệu quả của phương
pháp được đề xuất bằng những phép đo kết quả ở những lớp Thực nghiệm và lớp
đối chứng.
Thực nghiệm có thể cho kết quả tích cực hoặc tiêu cực. Mặt khác những kết quả
tiêu cực cũng đóng vai trò tích cực trong khoa học: nó phòng ngừa các lỗi, dẫn đến
hoàn thiện các kết luận thực tiễn và các chỉ dẫn phương pháp.
Trong một công trình phương pháp dạy học tiếng Việt, các phương pháp nghiên cứu
thường được sử dụng kết hợp với nhau. Chẳng hạn qua nghiên cứu lý luận, quan sát,
tổng kết kinh nghiệm, người ta đề xuất một giả thuyết khoa học rồi tiến hành thực
nghiệm giáo dục để kiểm nghiệm. Sau đó lại dùng lý luận để phân tích kết quả, xác
định nguyên nhân và khái quát hóa những điều đã đạt được.
7. Giả thuyết khoa học
- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh tăng lên từ 10% trở lên thì kết quả đề tài
mang tính khả thi và có kết quả tốt.
- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh tăng lên dưới 5% thì kết quả đề tài
không khả thi và kết quả thấp.
8. Cấu trúc của đề tài
A. Phần mở đầu
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 8
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng nghiên cứu
5. Phạm vi nghiên cứu
6. Phương pháp thực hiện
7. Giả thuyết khoa học
8. Cấu trúc của đề tài
B. Nội dung
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
1. Cơ sở lý luận:
2. Cơ sở thực tiễn
Chương 2: Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học bài
tập viết đoạn đối thoại:
I/. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ Tập làm văn tập
viết đoạn đối thoại (Lớp 5).
II/. Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy học các bài tập
viết đoạn đối thoại
Chương 3: Thực nghiệm dạy học:
I/. Mô tả giờ dạy:
II/. Kết quả giờ dạy
C. Phần kết luận
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 9
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
1. Cơ sở lý luận:
Tập làm văn là môn học mang tính tổng hợp. Do đó việc dạy Tập làm văn dựa trên
kết quả nghiên cứu của nhiều môn khoa học. Trong các cơ sở đó, đối với việc dạy Tập
làm văn ở tiểu học, quan trọng nhất là các hiểu biết về phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, lí
thuyết hoạt động lời nói, ngôn ngữ học, lý luận văn học . Phần đại cương về phương
pháp dạy tiếng mẹ để đã được trình bày. Trong mục này, chúng ta nghiên cứu lý thuyết
hoạt động lời nói, trí thức về lý luận văn học (các tri thức về loại thể và tác phẩm văn
học), ngôn ngữ học (các tri thức về đặc điểm các dạng lời nói, ngữ pháp văn bản) và
sự vận dụng chúng vào việc dạy Tập làm văn.
1.1.Lí thuyết hoạt động lời nói và sự ứng dụng vào việc dạy Tập làm văn.
a. Các hiểu biết về hoạt động lời nói. Trường phái tâm lí học Xô viết giải thích
quá trình tâm lí dựa trên tiền đề vật chất khác đã phát triển lý thuyết hoạt động trong
tâm lý học và nhận thức của trẻ em được phát triển thông qua hoạt động thực tiễn. L.X
Vư-gôt-xki, A.N. Lê-ôn-chép, P.Ia Gan-pê-rin...cùng nhiều nhà bác học và tạo ra bước
ngoặt cho sự phát triển của tâm lý kiểu mới – tâm lí học khách quan khoa học.
Theo A.N. Lê-ôn-chép. “Hoạt động là bản thể của tâm lý ý thức. Tâm lý ý thức
được nảy sinh bởi hoạt động. Trong tâm lý họ, hoạt động được coi là sự vận động của
chủ thể, của con người, hoạt động quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của
tâm lý. Với ý nghĩa đó ta nói rằng: hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống
con người, của tâm lý con người, và do đó, hoạt động cũng là quy luật chung của tâm
lý học”
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào nghiên cứu tâm lý, người ta nói
đến các khái niệm thao tác, hành động, hoạt động và mối quan hệ của chúng với nhau
và với mục đích chung (tức động cơ). Có thể nêu sơ đồ sau (theo Tâm lí học 1 – NXB
Giáo dục, 1988, Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy biên soạn).
Hoạt động cụ thể
Động cơ, mục đích chung
Hành động
Mục đích cụ thể
Thao tác
Điều kiện phương tiện
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 10
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
Lý thuyết hoạt động lời nói vận dạng thành tựu của tâm lí học hoạt động đi sâu
nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của quá trình hoạt động lời nói.
Về mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp, hoạt động nói năng với động ơ này
sinh lời nói, lý thuyết hoạt động lời nói cho rằng: “các kích thích hành vi nói năng ở
đây – tất nhiên là chúng ta xem xét lời nói trong trạng thái tự nhiên của nói – thường là
một cái gì đó nằm ngoài phạm vi ngôn ngữ. Chúng ta nói không phải để mà nói mà để
báo một cái gì đấy, bằng cách gì đó tác động đến một người nào đó, hướng sự chú ý
đến một người nào đó. Nói cách khác, động cơ nói năng không phải là hoạt động lời
nói mà của hoạt động thuộc bậc cao hơn – hoạt động giao tiếp và từ đó chúng ta có thể
nói về hoạt động nói năng nếu như chúng ta xem xét lời nói trong khuôn khổ hoạt
động giao tiếp.
Về mối quan hệ giữa lời nói và mục đích cụ thể, lý thuyết hoạt động lời nói cho
rằng: “Bất kì một hoạt động nào cũng bao gồm một hệ thống (hành động) hành vi.
Giống như sự tương quan giữa khái niệm hoạt động và khái niệm động cơ, khái niệm
(hành động) hành vi cũng tương quan với khái niệm mục đích, không phải là một hành
vi (hành động) khép kín của hoạt động (không có động cơ tự thân), lời nói thường là
“toàn bộ các hành vi nói năng có mục đích trung gian của mình mục đích đó phụ thuộc
vào động cơ của hoạt động giao tiếp mà lời nói được xem xét”.
(A.N. Lê-ôn-chép – Trích “Những cơ sở lí thuyết hoạt động lời nói”. M.1057).
Từ sự phân tích trên chúng ta thấy: để thực hiện hoạt động giao tiếp chúng ta có
thể dùng lời nói hoặc viết thư ...tức thực hiện một hành vi nói năng. Đến lúc này hành
vi nói năng nhằm vào một mục đích cụ thể, mục đích đó phụ thuộc vào động cơ giao
tiếp. Để dễ hiểu ta nêu một ví dụ: chúng ta có một người thân gặp cảnh ngộ khó khăn.
Ta muốn chia sẻ nỗi buồn với họ. Đó là động cơ hoạt động. Động cơ này sinh do tính
chất của mối quan hệ giữa ta và người thân đòi hỏi, tức là động cơ thuộc lĩnh vực hoạt
động giao tiếp. Ta có thể thực hiện động cơ bằng nhiều hoạt động: dùng lời nói, dùng
hành động (gửi đồ dùng, vật dụng, tiền nong...). Như thế một động cơ giao tiếp có thể
được thực hiện bằng nhiều loại hành động trong đó hành vi nói năng chỉ là một.
Khi dùng hoạt động nói năng để an ủi, động viên hoặc góp ý cách giải quyết với
người thân, ta có thể: viết thư thăm hỏi và góp ý kiến, gặp gỡ, trò chuyện, an ủi, động
viên...Mỗi hành động nói năng đa dạng này nhằm thực hiện một mục đích cụ thể
nhưng đều có chung một động cơ giao tiếp (chia sẻ khó khăn với người thân).
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 11
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
Để thực hiện các hành động, con người phải sử dụng các thao tác “Những
phương thức thực hiện hành vi chúng tôi gọi là thao tác” “Mỗi một hành động ngoài
mục đích ra còn có thành phần thao tác của mình tức là nó (hoạt động) được tạo thành
bởi các thao tác. Nếu hành vi phù hợp với mục đích thì thao tác phù hợp với những
điều kiện hành vi. Điều kiện mà hành vi diễn ra thay đổi thì có những phương thức
thực hiện hành vi (tức là các thao tác) cũng có thay đổi”
Trở lại ví dụ đầu. Nếu ta sử dụng hành động viết thư thăm hỏi thì ta phải thực
hiện một loạt thao tác khác thao tác khi sử dụng lời nói trực tiếp với người thân trong
lần gặp gỡ. Trong hai trường hợp ta phải huy động hai cơ sở sinh lý khác nhau (Cơ sở
sinh lí của việc viết chữ và của việc nói), cách lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ
cũng khác nhau (Một bên là lời nói có chuẩn bị trước, một bên là lời nói đối thoại có
tính tự phát, một bên ngoài chữ viết không còn yếu tố gì phụ trợ, một bên còn có thể
sử dụng thêm các phương tiện phi ngôn ngữ phụ trợ (nét mặt, cử chỉ, cái nhìn...). Từ
đó ta dễ dàng nhận thấy phương thức thực hiện hành động hoặc thành phần thao tác
của nó hoàn toàn khác nhau và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện.
Hành vi nói năng rất đa dạng nhưng lại có chung một cấu trúc. Cấu trúc này bao
gồm 4 giai đoạn : định hướng, lập trình, hiện thực hóa và kiểm tra. Chúng được thực
hiện kế tiếp nhau một cách liên tục. Mọi cấu trúc diễn ra phụ thuộc vào thời gian của
quá trình gọi là cấu trúc động. Cấu trúc sản sinh hoạt động nói năng là một cấu trúc
động. Giải thích cấu trúc động này, A.N.lê-ôn-chiep viết: “Để giao tiếp được trọn vẹn,
về mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt những kĩ năng. Một là anh ta
cần phải biết định hướng nhanh chóng và đúng đắn những điều kiện giao tiếp. Hai là
anh ta cần biết lập đúng chương trình lời nói của mình , lựa chọn nội dung hoạt động
giao tiếp một cách đúng đắn. Ba là anh ta cần phải tìm được những phương tiện hợp lí
truyền đạt nội dung đó. Bốn là anh ta cần phải bảo đảm mối liên hệ qua lại. Nếu như
một mắt xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá hủy thì người ta không thể đạt
được kết quả giao tiếp giao tiếp mong đợi. Kết quả đó sẽ không có hiệu quả”.
Để hiểu rõ hơn, chúng ta cần phân biệt hành động nói với hoạt động nói “Hành
động nói tuy có cấu trúc giống với hoạt động nhưng nó được phân biệt về căn bản với
hoạt động. Nó không gắn với giao tiếp tự nhiên và như đã nói ở trên, nó có mục đích
riêng, thông thường là mục đích tập dượt. Sự phân tích tình huống giao tiếp (động cơ,
điều kiện giao tiếp: nói để làm gì? ở đâu? Với ai?) vắng mặt ở giai đoạn định hướng
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 12
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
hành động nói: định hướng chỉ gắn liền với tình huống miêu tả (chủ đề tư tưởng cơ
bản của phát ngôn: nói về cái gì? Và nói cái gì”
Phát ngôn không có mục đích giao tiếp là phát ngôn giả tạo ở mức độ nào đó.
b. Sự ứng dụng lí thuyết hoạt động lời nói vào việc dạy Tập làm văn:
Giữa hệ thống kĩ năng làm văn với cấu trúc của hành vi nói năng có mối liên
quan. Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải quyết được nhiều vấn đề đang đặt
ra cho việc dạy Tập làm văn. Sau đây là bảng hệ thống hóa mối liên quan trên (chú ý:
đây là kĩ năng làm bài văn thường được nói tới hiện nay).
Cấu trúc hoạt động lời nói
1.Định hướng
Hệ thống kĩ năng làm văn
1.Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn
đề bài bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề).
2.Kĩ năng xác định tư tưởng ơ bản của bài viết.
2.Lập chương trình nội dung 3.Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết).
biểu đạt
4.Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài
3.Hiện thực hóa chương trình
liệu).
5.Kĩ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện
chính xác, đúng đắn, hợp với phong cách bài
văn, tư tưởng bài văn.
6.Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong
4.Kiểm tra
cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư...)
7.Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa
chữa lỗi)
Bảng hệ thống hóa cho ta kết luận: Hệ thống kĩ năng làm bài tập làm văn hiện
nay, cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lí thuyết hoạt động lời nói. Song một số
người cho rằng nếu đi sâu phân tích giai đoạn định hướng, hiện nay chúng ta thiếu các
kĩ năng tương ứng với một khâu quan trọng trong giai đoạn này. Khâu liên kết hành
động nói năng với hoạt động giao tiếp của người nói. Hành động nói năng không được
đưa vào hoạt động giao tiếp là tự cô lập mình, là thủ tiêu ý nghĩa sinh động của mình
và trở thành giả tạo. Lúc đó giờ học tách rời tình huống giao tiếp tự nhiên của ngôn
ngữ. Biện pháp giải quyết là “phải tạo nhu cầu giao tiếp cho học sinh”. Muốn vậy phải
tạo ra tình huống nói năng cho học sinh và dạy các em cách định hướng trong tình
huống giao tiếp đó, tức là phân tích điều kiện nói năng và nhiệm vụ giao tiếp. Do đó
một hệ thống đề bài tập làm văn trong đó có đề cập đến tình huống nói năng, làm nảy
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 13
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
sinh nhu cầu nói năng của học sinh còn là niềm mong ước của những người dạy tập
làm văn.
Trên cơ sở những hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi sâu
nghiên cứu hơn nữa các kĩ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài
gắn với tình huống nói năng, tổ chức các tiết tập làm văn trong đó học sinh tự cảm
thấy có nhu cầu nói năng, nhu cầu giao tiếp. Đây còn là khoảng đất trống cho những ai
ham mê nghiên cứu phương pháp dạy tập làm văn.
1.2.Các dạng lời nói và sự ứng dụng vào dạy Tập làm văn ở tiểu học.
Tuỳ theo nhiệm vụ, phương thức và tình huống sử dụng người ta chia lời nói
thành nhiều dạng khác nhau.
Lời nói trước tiên được chia thành lời nói bên trong và lời nói bên ngoài. Lời
nói bên ngoài được biểu hiện bằng âm thanh hoặc các dấu hiệu đồ họa (các loại chữ
viết), thường hướng tới một người khác nhưng cũng có khi chỉ là sự bộc lộ ý nghĩ của
người nói: lời nói bên trong không được phát âm hoặc viết ra. Đó là lời nói ý nghĩ. Nó
thường hướng tới chính bản thân người nói. Về mặt kết cấu ngữ pháp, cách diễn đạt,
lời nói bên trong có nhiều điểm khác lời nói bên ngoài. Lời nói bên trong có ý nghĩa
quan trọng trong đời sống, sinh hoạt, trong học tập, nghiên cứu... Nhà trường có trách
nhiệm phát triển ở học sinh cả lời nói bên ngoài và lời nói bên trong.
Người ta còn chia lời thành khẩu ngữ (lời nói miệng) và bút ngữ (bài viết) lời
độc thoại và đối thoại.
a. Lời đối thoại và độc thoại:
a.1)Lời đối thoại:
Cuộc đối thợi là cuộc trò chuyện, trao đổi, thảo luận, tranh luận của hai hay
nhiều người. Lời nói trong cuộc hội thoại là lời đối thoại.
Các cuộc hội thoại có thể diễn ra trực tiếp, có thể diễn ra gián tiếp (qua điện
thoại, qua cầu truyền hình...)
Xét về mặt gia tiếp, lời đối thoại bao giờ cũng nằm trong một mạch của nhiều
lời nói thuộc nhiều người nối tiếp nhau hoặc đối đáp nhau. Vì vậy nội dung lời đối
thoại phải nhập vào mạch câu chuyện hoặc chủ đề hội thoại thì nó mới có ý nghĩa.
Muốn vậy người tham gia hội thoại cần hăm chú lắng nghe để nắm được diễn biến nội
dung. Ở các cuộc hội thoại theo đề tài, chủ đề việc này đã cần song ở các cuộc hội
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 14
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
thoại có tính ngẫu hứng việc này càng quan trọng hơn. Chỉ sao lãng một chút, lời đối
thoại trở nên lạc lõng, vô duyên.
-Xét về trình tự tiến hành cuộc hội thoại:
+ Những phát ngôn của người mở đầu hay người đề dẫn có ý nghĩa quan trọng vì:
hoặc nó gây tác động kích thích tạo cho cuộc hội thoại một cái đà phát triển hoặc nó
kìm hãm, tạo không khí tẻ ngắt, chán ngán khiến cuộc hội thoại trở nên buồn tẻ, thậm
chí không thể tiến hành được.
+ Các lời đối thoại tiếp theo thường ngắn gọn giúp người đối thoại dễ theo dõi , có sức
bật ra nhanh cần gắn với mạch nội dung hội thoại. Lời đối thoại thường biểu hiện bản
lĩnh cá nhân, trình độ tri thức, khả năng giao tiếp, tính cách và cá tính...của người nói.
Lời đối thoại cũng cần phù hợp với vị trí xã hội hoặc thích hợp với mối quan hệ xã hội
giữa người nói với những người tham gia hội thoại: lời đối thoại còn bị không khí
chung cuộc hội thoại chi phối, kích động.
-Xét về cấu trúc lời đối thoại:
+ Các lời đối thoại thường được phụ trợ các yếu tố phi ngôn ngữ như điệu bộ, cử
chỉ...Do đó nó sinh động, hấp dẫn.
+ Các lời đối thoại thường sử dụng các kiểu câu nhắn, các loại câu hỏi, câu cảm thán,
các từ ngữ chêm xen, bổ ngữ, các từ thông tục thậm chí cả biệt ngữ, tiếng lóng, các
thành ngữ, tục ngữ...Người ta ít thấy các câu dài có cấu trúc phức tạp, các cách nói
chau chuốt của văn viết...
Nhà trường cần phát triển ở học sinh khả năng tham gia hội thoại, giúp các em
luyện lời nói đối thoại. Nhược điểm của chương trình làm văn hiện nay là chưa có nội
dung dạy học sinh tham gia hội thoại.
a.2)Lời độc thoại:
Lời độc thoại đòi hỏi sự tập trung ý chí và tư tưởng cao độ của người nói.
-Hoàn cảnh xuất hiện:
Lời độc thoại là lời nói của một người cho những người khác nghe hoặc chỉ nói
cho chính mình nghe.
Ranh giới giữa lời độc thoại và lời đối thoại chỉ mang tính ước định. Nếu cô lập
lời nói của một người trong cuộc hội thoại chúng ta được một đoạn độc thoại.
-Xét về mặt giao tiếp:
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 15
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
+ Lời độc thoại thường xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: người báo cáo,
đọc diễn văn trong các cuộc họp, hội thảo, thầy giáo giảng bài, một người mải suy
nghĩ nói to ý nghĩ của mình...Như vậy, có lời độc thoại được chuẩn bị trước khá công
phu (như các bài diễn văn, bài nói chuyện, các bản tin của đài phát thanh hay truyền
hình...). Đồng thời có lời độc thoại phát sinh do ngẫu nhiên.
+ So với đối thoại, người độc thoại thường chủ động hơn : chủ động trong việc
lựa chọn nội dung, trong việc định hướng nói, lựa chọn phương pháp nói...Người độc
thoại có điều kiện thu thập tài liệu (tranh, ảnh, vật chất...), xây dựng đề cương, suy
ngẫm kỹ về từng nội dung sẽ trình bày. Không bỏ công phu chuẩn bị, lời độc thoại có
thể bị đứt đoạn vì không có nội dung liên tục, phải chấm dứt câu vì biết nội dung lan
man xa đề tài, vì lạc hướng.
+ Lời độc thoại thường hướng tới nhiều người, hướng tới những đối tượng
không xác định. Muốn cho lời độc thoại có tính hấp dẫn cần nắm được nghệ thuật nói:
Biết chọn đúng đề tài nhiều người quan tâm, thể hiện trong bài nói. Sự tập trung ý chí
và tư tưởng cao độ , sự hiểu biết đề tài một cách sâu sắc và có hệ thống, có lôgic, biết
cách điều khiển giọng nói (ngữ điệu, âm sắc, cao độ, cường độ và trường độ...), biết
nắm bắt phản ứng của người nghe để tự điều chỉnh nội dung cũng như nghệ thuật nói
là các yếu tố bảo đảm sự thành công của lời độc thoại.
-Xét về mặt cấu trúc lời độc thoại:
+ Để lời độc thoại đạt các yêu cầu khi giao tiếp, nhất thiết người chuẩn bị phải
chú ý trau dồi những mối liên kết bên trong (liên kết về nội dung, về cấu trúc và lôgic,
về cú pháp), biết sắp xếp dàn ý cẩn thận, cặn kẽ để bất cứ người nghe nào cũng hiểu
được đồng thời lôi cuốn họ. Vì vậy, trong khi triển khai nội dung lời độc thoại, cần tạo
ra những tình huống thu hút sự chú ý của mọi người nghe, buộc họ phải suy nghĩ cùng
người nói.
+ Ngôn ngữ của lời độc thoại cũng có những đặc điểm riêng. Cần có sự lựa
chọn cách xưng hô, các đại từ chỉ ngôi thích hợp để tạo lập mối quan hệ giữa người
nói với người nghe. Hệ thống từ vựng cũng cần chọn lọc cho thích hợp.
-Các bài tập làm văn miệng chính là những lời độc thoại theo đề tài. Tuy nhiên
các tiết học này chưa gây hứng thú cho học sinh và hiệu quả chưa cao. Cần suy nghĩ
để hiểu rõ hơn cơ chế hoạt động của dạng độc thoại và có sự ứng dụng sáng tạo vào
bài làm văn miệng để khắc phục các nhược điểm hiện nay.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 16
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
b. .Khẩu ngữ và bút ngữ:
Lời nói bên ngoài được chia thành khẩu ngữ và bút ngữ:
Khẩu ngữ xuất hiện sớm hơn bút ngữ như một hệ quả của nhu cầu giao tiếp tự nhiên.
Bút ngữ hình thành nhờ kết quả của quá trình học tập. Vì vậy ở các lớp đầu cấp phổ
thông, khẩu ngữ phát triển trội hơn còn bút ngữ mới bắt đầu được hình thành và nhiều
khi chịu ảnh hưởng của khẩu ngữ (viết như nói). Càng lên các lớp trên, bút ngữ càng
phát triển và được sử dụng thường xuyên, rộng rãi. Đến lúc đó bút ngữ ảnh hưởng
ngược lại đối với khẩu ngữ.
b.1.Khẩu ngữ (lời nói miệng) là ngôn ngữ của âm thanh. Nó là một phương tiện
trao đổi thông tin trong xã hội. Nhịp điệu lời nối nhanh hay chậm. độ cao hay thấp của
giọng nói, sự ngắt đoạn, đều để lại ảnh hưởng đối với khẩu ngữ. Do đó khẩu ngữ có
khả năng truyền cảm lớn.
Nhược điểm của khẩu ngữ là không được chuẩn bị trước, người nói không có
thời gian suy ngẫm về cấu trúc, dàn ý, về chọn từ. khẩu ngữ đòi hỏi sự ứng xử linh
hoạt về lời nói, sử dụng cú pháp đơn giản hơn, câu ngắn hơn, thâm chí không trọn vẹn
ý...
Trong khẩu ngữ lại có hai dạng: lời đối thoại và lời độc thoại.
Trong việc dạy tiếng mẹ đẻ, nhà trường có cần phát triển khẩu ngữ cho học sinh
không? Hiện nay đây là vấn đề còn đang tranh luận. Có ý kiến ngược lại, cho rằng, dù
là học tiếng mẹ đẻ, nhà trường vẫn phải phát triển ở học sinh lời nói miệng có văn hóa.
Đây cũng là điểm phân biệt một đứa trẻ có giáo dục hay không có giáo dục về mặt
ngôn ngữ.
b.2.Bút ngữ (bài viết).
Như trên đã nêu, bút ngữ là sản phẩm của quá trình học tập. Bút ngữ là phương
tiện giao tiếp và học tập có hiệu quả, chứng tỏ trình độ văn minh và văn hóa của người
viết.
Trong văn bản bút ngữ, các câu thường đầy đủ và phức tạp hơn khẩu ngữ, dùng
nhiều từ ngữ sách vở hơn, bài có khối lượng lớn hơn so với một bài nói miệng cùng
một đề tài. Trong bút ngữ , các yếu tố phi ngôn ngữ không còn vai trò phụ trợ. Người
ta dùng các biện pháp khác để bổ trợ như dùng các dấu câu, dừng cách phân chia bài
thành đoạn, dùng các kiểu chữ khác nhau...
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 17
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
Ở các lớp đầu cấp tiểu học, học sinh mới được làm quen với bút ngữ nên cần có
phương pháp dạy thích hợp và có hiệu quả. Đừng bắt các em phải đọc, phải ghi những
bài văn quá dài, quá khó.
Càng lên lớp trên bút ngữ càng phát triển. Có vai trò quan trọng nhất trong việc
này là môn Tiếng Việt và văn học. Song cũng cần tận dụng cơ hội làm bài của tất cả
các môn học còn lại để giúp học sinh trau dồi năng lực viết các bài văn, làm bài.
1.3.Sự ứng dụng các hiểu biết về các dạng lời nói vào dạy Tập làm văn ở tiểu
học.
Ở tiểu học, người ta chia bài tập làm văn làm hai loại: bài làm miệng và bài làm
viết. Cơ sở của sự phân chia này là sự phân chia lời nói thành dạng khẩu ngữ và bút
ngữ. Điều cần lưu ý là cả hai dạng bài làm văn (bài làm miệng và bài làm viết) chủ yếu
thuộc dạng lời độc thoại. Đó là sự bày tỏ tình cảm, nhận xét, là sự trình bày các hiểu
biết về cuộc sống, về văn hóa...của từng học sinh theo một đầu bài. Rõ ràng sự hiểu
biết về đặc điểm và mối quan hệ giữa khẩu ngữ, bút ngữ, lời độc thoại giúp ích nhiều
cho người giáo viên tiểu học khi dạy làm văn. Các hiểu biết này giúp chúng ta đính
chính lại một vài quan niệm không đầy đủ và chính xác. Ví dụ quan niệm cho rằng bài
làm văn miệng chỉ nhằm chuẩn bị cho bài làm văn viết. Do đó tiết làm văn miệng nhất
thiết phải bố trí trước tiết làm văn viết. Quan niệm này quá nhấn mạnh đến mối quan
hệ giữa bài làm văn miệng và bài làm văn viết dự trên quan hệ giữa khẩu ngữ và bút
ngữ. Song nó lại không chú ý đến đặc điểm, hoàn cảnh giao tiếp có thể dùng từng dạng
lời nói trên. Vì thế không thấy đặc điểm, yêu cầu riêng mang tính chất độc lập tương
đối của bài làm miệng đối với bài làm viết và ngược lại. Bài làm miệng không phải chỉ
có nhiệm vụ chuẩn bị cho bài làm viết mà nó còn có nhiệm vụ rèn lời độc thoại cho
học sinh theo yêu cầu cuẩ đầu bài.
Cũng từ các hiểu biết về các dạng nói, chúng ta cần có sự suy nghĩ đến một số
vấn đề đang đặt ra trong dạy Tập làm văn hiện nay như: rèn luyện lời độc thoại, làm
sao có loại đề đưa học sinh vào các hoàn cảnh giao tiếp để rèn luyện lời đối thoại, có
phải tất cả các kiểu bài tập làm văn đều cần có bài làm miệng và bài làm viết? (ví dụ,
kiểu bài viết thư có nên có bài làm miệng không?).
1.4.Ngữ pháp văn bản và sự ứng dụng vào dạy học Tập làm văn.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 18
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
Ngữ pháp văn bản mới được giới thiệu rộng rãi ở nước ta trong vòng hơn một
chục năm. Ở đây, ta không nhắc lại những hiểu biết cơ bản của ngữ pháp văn bản mà
chú ý đến sự vận dụng các hiểu biết này vào Tập làm văn.
Để tạo nên một văn bản cần tạo nên sự liên kết cả về hai mặt: liên kết nội dung
và liên kết hình thức.
Sự liên kết nội dung, dù là liên kết chủ đề hay liên kết lôgic, tạo sự nhất quá của
văn bản về nội dung. Đây là một trong nhiều phẩm chất tạo nên giá trị của văn bản, tạo
nên tác động mạnh mẽ của văn bản đối với người nghe hoặc người đọc. Dạy Tập làm
văn không thể không luyện tập kĩ năng này cho học sinh nhằm bảo đảm bài viết hoặc
nói của các em là một khối thống nhất, không đầu Ngô mình Sở. Điều cần chú ý là gần
đây kĩ năng liên kết nội dung ít được các thầy cô giáo đầu tư thời gian. Để kuyện tập
kĩ năng này, sự phân tích mối quan hệ giữa các đề mục trong dàn bài, giữa các đoạn
văn trong bài văn có ý nghĩa quan trọng. Sự phân tích vừa nêu sẽ chỉ ra các đoạn văn
trong bài, các mục trong dàn bài có sự liên kết với nhau như thế nào. Công việc này có
thể tiến hành trong tiết làm dàn bài hay trong tiết trả lời . Hiện tại khi trả bài, việc chữ
lỗi sai về từ, câu đôi khi lẫn lướt việc phân tích mối liên kết nội dung của bài băn.
Điều đó cần được khác phục.
Ngữ pháp văn bản còn chỉ ra cả một hệ thống các biện pháp liên kết hình thức
trong văn bản. Sự phong phú của các liên kết hình thức giúp ích nhiều cho các nhà
giáo. Có thể vận dụng các hiểu biết này trong tiết trả bài để chỉ ra những lỗi của học
sinh khi viết câu và đoạn.
Một ứng dụng khác của ngữ pháp văn bản là vận dụng lý luận về quá trình sản
sinh văn bản vào việc xác lập hệ thống kĩ năng làm văn. Theo ngữ pháp văn bản, quy
trình sản sinh một văn bản liên kết gồm 4 giai đoạn: định hướng, lập chương trình biểu
đạt, hiện thức hóa chương trình biểu đạt và kiểm tra. Vận dụng vào nhà trường, mỗi
giai đoạn được thực hiện nhờ một số kĩ năng. Giai đoạn định hướng gồm kĩ năng phân
tích đề, giai đoạn lập chương trình biều đạt có các kĩ năng tìm ý, lập dàn ý, giai đoạn
hiện thực hóa chương trình đòi hỏi vận dụng các kĩ năng dùng từ, đặt câu, viết đoạn.
Giai đoạn kiểm tra cần đến các kĩ năng trong giai đoạn phát hiện lỗi và phát hiện lối.
Qua phân tích cho thấy các kĩ năng trong giai đoạn định hướng hiện còn sơ sài, chưa
phản ánh hết các mối quan hệ của văn bản với các nhân tố ngoài văn bản. Việc tìm
hiểu đề hiện nay mới xoay quanh các câu hỏi: đề yêu cầu viết về cái gì? Trong phạm vi
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 19
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
nào?bằng thể loại gì? Các câu hỏi này mới cho thấy hiện thực được nói tới trong văn
bản. Còn các nhân tố nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và mục đích giao tiếp của
văn bản chưa được đặt ra khi học sinh chuẩn bị làm bài. Vì thế trong mục II A2, ta đã
nói đến một kĩ năng mới, kĩ năng xác định mục đích bài văn.
Để làm rõ đề xuất, trước tiên cần xem xét lại cách ra đề hiện nay. Các đề bài tập
làm văn hiện nay được ra rất chung chung, trong đó chỉ nêu rõ đề tài và kiểu bài.
Muốn làm bài theo các đề này muốn xác định mục đích cơ bản của bài văn, học sinh
phải thực hiện một thao tác quan trọng: chuyển đề bài chung của cả lớp thành đề riêng
của cá nhân mình. Đứng trước đề bài hãy tả cái cặp sách của em ở lớp 4, học sinh phải
biến đổi đề tài trên thành đề tài riêng của từng em, ví dụ có em nêu đề bài sau: “Cặp
của em đã bị hỏng. Hãy tả chiếc cặp đó cho bố mẹ em biết để xin mua chiếc cặp mới”.
Có em lại nêu đề bài “Em mới được bố mẹ mua cho một chiếc cặp. Em hãy tả chiếc
cặp đó cho bạn bè biết”. Rõ ràng các đề bài riêng của từng em đã thực hiện việc cá thể
hóa bài văn, vì nó quy định rõ: mục đích của bài văn là gì, nhân vật đọc bài văn là ai,
hoàn cảnh viết bài văn như thế nào. Ở đề bài của em học sinh thứ nhất, bài văn phải
làm sao thuyết phục bố mẹ mua cho em chiếc cặp mới vì cặp cũ bị hỏng rồi. Nhân vật
giao tiếp (tức người đọc bài văn) là bố mẹ em chứ không phải thầy cô giáo. Và hoàn
cảnh viết bài văn lúc chiếc cặp đã hỏng. Đề bài của em học sinh thứ hai có mục đích là
giới thiệu chiếc cặp mới cho bạn. Nhân vật giao tiếp (tức người đọc bài văn) là bạn
em. Và hoàn cảnh viết bài văn là lúc em có chiếc cặp mới. các yếu tố trên sẽ quyết
định cách lựa chọn chi tiết, từ ngữ và giọng điệu bài miêu tả. Từ đầu bài chung đến
đầu bài riêng, học sinh phải qua thao tác cá thể hóa đầu bài. Các em phải trả lời các
câu hỏi: bài văn viết ra nhằm mục đích gì? Cho ai đọc? Trong hoàn cảnh giao tiếp
nào? (theo nghi thức hay tự do, hoàn cảnh không gian và thời gian...). Từ trước đến
nay nhà trường chưa đưa kĩ năng này vào giảng dạy. Đó là một thiếu sót. Đã đến lúc
chúng ta phải khắc phục thiếu sót này.
1.5.Các kiến thức về loại thể và tác phẩm văn học và sự ứng dụng vào dạy Tập
làm văn.
Các kiến thức về thể loại và tác phẩm văn học đã được trang bị trong môn lí
luận văn học. Để có thể dạy tốt các bài tập làm văn ở tiểu học, giáo viên cần vận dụng
các tri thức về miêu tả, về kể chuyện (trong đó có các hiểu biết về cốt truyện, chi tiết,
nhân vật (cách biểu hiện ngoại hình và nội tâm), về ngôi trong một truyện kể..., về
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 20
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
truyện ngắn, truyện dài, về đề tài, chủ đề, tư tưởng, về kết cấu, về ngôn ngữ...Chính
các tri thức này góp phần chỉ ra nội dung luyện tập khác nhau của các kĩ năng. Nói
cách khác, dựa trên các hiểu biết về lý luận văn học, người giáo viên mới hiểu rõ tính
đặc thù của từng kĩ năng trong từng kiểu bài văn. Dạy tìm ý cho văn miêu tả là dạy
cách quan sát và ghi chép các nhận xét hoặc hồi tưởng lại các nhận xét đã có. Để làm
được điều này, giáo viên phải hướng dẫn để học sinh biết cách vận dụng các giác quan
để quan sát, biết cách lựa chọn vị trí và thời gian quan sát, biết cách liên tưởng hoặc
tưởng tượng khi nhận xét sự vật... Có hiểu biết về cốt truyện, về ngôi kể, về kết cấu
mới có thể hiểu và hướng dẫn được các tiết tìm ý và lập dàn ý trong văn kể chuyện
(thực chất là xây dựng cốt truyện, lựa chọn kết cấu và ngôi kể cho câu truyện...)
Thời gian qua khi xác định cơ sở của phương pháp dạy Tập làm văn ở tiểu học,
người ta ít chú ý đến cơ sở lí luận văn học. Đây thực sự là một thiếu sót vì ở tiểu học
chủ yếu học các kiểu bài theo phong cách nghệ thuật. Như trên đã trình bày, thiếu sót
này có liên quan đến việc nhận thức vị trí của môn học.
2. Cơ sở thực tiễn:
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã tiến hành điều tra tìm hiểu trường
TH Minh Diệu A.
Trường TH Minh Diệu A thuộc xã Minh Diệu, huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu.
Trường có tất cả 17 lớp, có 493 học sinh. Với 33 cán bộ, giáo viên, nhân viên được
đào tạo qua các hệ như sau:
- Tốt nghiệp cử nhân tiểu học: 12 giáo viên.
- Đang theo học lớp cử nhân: 7 giáo viên.
- Cao đẳng tiểu học: 10 giáo viên.
- Trung học sư phạm: 2 giáo viên.
- Sơ cấp: 1 giáo viên.
Chất lượng năm học qua là:
*Học lực:
+ Trên chuẩn: 28%.
+ Đạt chuẩn: 70%.
+ Chưa đạt: 2%.
*Hạnh kiểm:
+ Thực hiện đầy đủ: 100%.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 21
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
.
Trên đây là những thuận lợi nhưng song song bên cạnh đó còn có một số khó
khăn, hạn chế sau:
Đa số dân sống bằng nghề nông, cuộc sống eo hẹp, vất vả quanh năm, quanh
quẩn với ruộng đồng và điều kiện đi kại gặp nhiều khó khăn. Trường thuộc vùng sâu
vùng xa, sông ngòi chằng chịt, trình độ dân trí thấp, việc quan tâm, chăm sóc, nhắc
nhở học sinh còn nhiều hạn chế.
Qua quá trình rìm hiểu điều tra thực tiễn về hiện trạng giảng dạy, giờ Tập làm
văn nói chung ở tiểu học và lớp 5 nói riêng, bằng các hình thức và phương pháp khác
nhau: dự giờ, bài trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, quan sát, …Tôi đã thu được
một số vấn đề đáng lưu ý:
a. Quan điểm của giáo viên về dạy phân môn Tập làm văn:
Nhìn chung giáo viên tiểu học đều coi trọng giờ dạy phân môn Tập làm văn.
Nhưng qua thực tế điều tra cho thấy tất cả hai đối tượng giáo viên và học sinh
còn hạn chế trong việc rèn luyện kĩ năng viết, nói. Giáo viên do trình độ không đồng
đều, khả năng vận dụng phương pháp mới chưa cao.
Thông thường khi dạy bài Tập làm văn giáo viên thường có thói quen hướng
cho học sinh tìm hiểu và thực hiện theo các yêu cầu của sách giáo khoa, mà không
hướng dẫn học sinh phát huy thêm tính tư duy, sáng tạo cho từng học sinh trong lớp.
Vả lại còn lựa chọn những nội dung, yêu cầu nhẹ nhàng để dạy.
b. Cách tiến hành dạy phân môn Tập làm văn:
Qua tìm hiểu thực tiễn giáo viên dạy các lớp 4, lớp 5 đều dựa vào các yêu cầu
của sách giáo khoa và từng bài cụ thể mà tiến hành dạy theo trình tự các yêu cầu có
sẵn.
c. Những phương pháp giáo viên thường sử dụng trong dạy Tập làm văn:
Hiện nay, ở trường tiểu học đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học tiến bộ
như: phương pháp vấn đáp, phương pháp gợi mở, phương pháp trực quan, phương
pháp luyện tập, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai (đóng vai),…
Mặc dù phương pháp đã có nhiều cải tiến nhưng nhìn chung giáo viên chưa phối hợp
nhịp nhàng các phương pháp trong giảng dạy, còn bám vào sách giáo khoa nhiều và sử
dụng một cách máy móc, chưa phát huy được tính tích cực của học sinh trong giờ học
Tập làm văn.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 22
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
d. Đánh giá kết quả giờ dạy:
Qua tìm hiểu và dự giờ ở lớp 5 nhìn chung việc dạy Tập làm văn được dạy theo
trình tự sau:
1.Kiểm tra bài cũ:
- Tùy theo nội dung bài mà giáo viên nêu câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời.
2.Bài mới:
- Giới thiệu bài: Từng tiết dạy mà giáo viên giới thiệu bài phù hợp với nội dung
dạy, có khi đi thẳng vào vấn đề.
- Hướng dẫn: Giáo viên dựa vào yêu cầu của sách giáo khoa mà tiến hành tiết dạy
theo trình tự đã có sẵn.
3.Củng cố:
- Giáo viên nhận xét chung giờ học, nhắc nhở lại nội dung giờ đã học.
4.Dặn dò – Nhận xét:
- Dặn dò học sinh chuẩn bị bài tiết sau.
- Nhận xét tiết học (ưu – khuyết điểm).
e. Kết luận:
Qua thời gian tiến hành tìm hiểu, điều tra thực tiễn, tôi rút ra được một số kết
luận sau:
- Giờ Tập làm văn có vị trí rất quan trọng ở Tiểu học vì nó tập hợp tất cả 4 kĩ năng
học tiếng Việt là nghe, nói, đọc, viết.
- Trong giờ Tập làm văn, giáo viên cần sử dụng và phải phối hợp nhịp nhàng các
phương pháp, để gây hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính sáng tạo cho học
sinh.
Chương 2: Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học bài tập
viết đoạn đối thoại:
I/. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ Tập làm văn tập
viết đoạn đối thoại (Lớp 5).
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học. Tôi nhận
thấy thực tế dạy học chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học Tập làm văn ở Tiểu học.
Cần phải đổi mới phương pháp dạy học để góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Tiểu
học, phát triển năng lực, sở trường của học sinh, rèn luyện học sinh trở thành những
người lao động chủ động, sáng tạo. Vì thế để khắc phục những hạn chế, phát hiện
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 23
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
những ưu điểm, tôi xin đưa ra một số biện pháp với mong muốn là có thể nâng cao
hiệu quả của tiết Tập làm văn.
1.Công tác chuẩn bị của giáo viên:
a.Rèn luyện kĩ năng phân tích chương trình và sách giáo khoa để thấy được vị
trí của bài học trong hệ thống và mức độ, yêu cầu của bài trong mạch kiến thức và kĩ
năng cần đạt được trong giờ Tập làm văn. Từ đây, nắm được mục tiêu, yêu cầu của giờ
Tập làm văn để lựa chọn nội dung , phương pháp. Giáo viên phải nắm vững kiến thức,
tinh thông về nghề nghiệp thì kết quả giảng dạy đạt kết quả cao. Giáo viên tìm thấy
mọi điều cần dạy trong sách giáo khoa. Nhưng phải biết lựa chọn và xác định trọng
tâm của bài dạy và có phương pháp hợp lý với từng bài học, từng đối tượng học sinh.
b.Gv phải thấu hiểu và nắm chắc nội dung bài học, giúp học sinh xác định mục
đích, yêu cầu, nội dung và phương pháp dạy bài Tập làm văn.
c.Chuẩn bị đồ dùng trực quan thiết thực phục vụ cho tiết dạy cũng như sử dụng chúng
một cách có hiệu quả. Việc chuẩn bị và sử dụng đồ dùng trực quan đúng lúc sẽ kích
thích được sự chú ý của học sinh ngay từ đầu, làm cho tiết học thêm phần sinh động.
2.Sử dụng, phối hợp các phương pháp dạy học phân môn Tập làm văn.
Giáo viên cần sử dụng nhiều phương pháp một cách linh hoạt để hỗ trợ cho việc
giảng dạy đạt kết quả, không có phương pháp nào là vạn năng, mỗi phương pháp có
điểm mạnh và điểm yếu của nó. Giáo viên cần nắm vững đặc điểm, yêu cầu của từng
phương pháp để vận dụng một cách linh hoạt. Sử dụng nhiều phương pháp làm cho
lớp học thêm sinh động, học sinh tiếp thu bài dễ dàng, nhanh chóng và khắc sâu kiến
thức.
II/. Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy học các bài tập
viết đoạn đối thoại.
Việc dạy học phân môn Tập làm văn, đặc biệt là dạy các bài: Tập viết đoạn đối
thoại cần điều chỉnh một số điểm, để phù hợp với tình hình thực tế của học sinh và
cũng để giúp học sinh phát huy hơn trong quá trình học tập.
Thông thường các bài Tập làm văn Tập viết đoạn đối thoại đều có theo trình tự:
- Đọc đoạn trích của truyện.
- Viết loại đoạn đối thoại theo các gợi ý.
- Phân vai đọc diễn cảm hoặc diễn thử màn kịch.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 24
Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm
Ngành Giáo dục Tiểu học
Để tiết dạy phân môn Tập làm văn các bài Tập viết đoạn đối thoại của chương trình
tiểu học (lớp 5) có hiệu quả. Chương trình cần điều chỉnh như sau:
Các câu hỏi yêu
Điều chỉnh nội dung và phương
Lý do
cầu trong bài
Câu 1: Đọc đoạn
pháp
-Giữ nguyên nội dung và phương
-Vì phần này phù hợp với
trích của truyện.
Câu 2: Dựa theo
pháp.
-Nội dung và phương pháp giữ
học sinh.
-Vì sau khi học sinh hoàn
nội dung của đoạn
nguyên nhưng cần điều chỉnh thêm
thành màn kịch theo
trích trên, em hãy
là sau khi học sinh làm việc theo
nhóm, phân vai trình bày
cùng các bạn trong nhóm dựa vào gợi ý viết hoàn
lại sẽ giúp học sinh nắm
nhóm viết tiếp một chỉnh màn kịch thì cần quy định
vững các lời đối thoại và
số lời đối thoại để
cho học sinh phân vai đọc lại chứ
thuộc lời đối thoại.
hoàn chỉnh màn
không phải để đến sang câu hỏi 3
kịch theo gợi ý.
Câu 3; Phân vai
mới yêu cầu phân vai đọc.
-Nội dung này cần điều chỉnh lại là
-Vì phần đọc phân vai đã
đọc lại (hoặc diễn
yêu cầu học sinh phân vai diễn lại.
thể hiện ở phần trên. Diễn
thử) màn kịch trên.
lại phần này sẽ giúp học
sinh hưng phấn hơn, tự tin
hơn và thể hiện được phần
thành công tiết dạy.
Chương 3: Thực nghiệm dạy học:
I/. Mô tả giờ dạy:
Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nội dung của từng hoạt động
trong một bài giảng là khâu quan trọng nhất. Vì tùy thuộc vào nội dung của từng phần
mà giáo viên lựa chọn biện pháp thực hiện sao cho thích hợp trong bài giảng của mình
để làm sao đạt được mục đích cuối cùng của giờ học.
Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5, tập 2, xin chọn phân môn Tập làm văn bài tập
viết đoạn đối thoại để soạn và dạy thực nghiệm.
Quy trình dạy phân môn Tập làm văn bài tập viết đoạn đối thoại lớp 5 như sau:
A-Ổn định tổ chức:
- Kiểm tra sĩ số.
- Hát ngắn.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý
Trang 25
