Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo các lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm tại khoa sư phạm đại học quốc gia hà nội

BộCĩD - ĐT

Bộ Giáo dục & Đào tạo

CBQL
Cll

Cán bộ quản lý
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA Sư PHẠM
—&DÊ0I oa-------Cao học

ĐH, CĐ

Đại học, cao đảng

ĐHHN

Đại học Hà
Nội MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VÃN
DANH

ĐHKHTN

Đại học Khoa học Tự nhiên

ĐHKHXH& NV

Đại học Khoa học Xã hội & Nhân vãn

KTX

Ký túc xá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NCS

Nghiên cứu sinh

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

Phòng QLĐT - KH

Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học

QLGD

Quản lý giáo dục

SĐH

Sau đại học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TTSP

Thực tập sư phạm

CẮC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHẤT

LUẬN VÃN THẠC Sĩ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014


MỤC LỤC
MÕ ĐẨU

1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5. Giá thuyết khoa học
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu củ a để tài.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8. Phương pháp nghiên cứu
9. Câu trúc luận văn

Chương 1 : Cơ S Ở LÝ LUẬN CỦA VÂN ĐỂ NGHIÊN cứu

1.1.

Các khái niệm cơ bản vể quản lý

1.1.1. Quản lý và quản lý giáo dục
1.2.

Khái niệm nhà giáo

1.3.

Khái niệm đào tạo và quy trình đào tạo

1.3.1. Đào tạo
1.3.2. Quy trình đào tạo
1.4.

Khái niệm chất lượng đào tạo

1.4.1. Chất lượng
1.4.2. Chất lượng đào tạo
1.4.3. Chất lượng đào tạo đại học
1.5.

Đào tạo nghiệp vụ sư phạm

1.5.1. Nghiệp vụ sư phạm
1.5.2. Chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm
1.5.3. Đào tạo nghiệp vụ sư phạm

Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ CÁC LỚP
ĐÀO TAO CẤP CHỨNG CHÍ NGHIỆP vụ SƯ PHẠM TẠI KHOA SƯ
PHẠM ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

2.1.

Khái quát vé Khoa Sư phạm, ĐHQGHN

41

41

2.1.1. Lịch sử phát triển

41

2.1.2. Mục tiêu, chiến lược phát triển

41

2.1.3. Cơ cấu tổ chức

42

2.2. Thực trạng công tác đào tạo các lớp cấp chứng chỉ NVSP

43

2.2.1. Đội ngũ cán bộ

43

2.2.2. Chương trình đào tạo NVSP tại Khoa Sư phạm ĐHQGHN

44

2.2.3. Triến khai chương trình đào tạo

46

2.3.

Thực trạng công tác quản lý đào tạo

62

2.3.1. Quán lý đội ngũ cán bộ

62

2.3.2. Quán lý việc thực hiện các văn bản pháp quy

64

2.3.3. Ọuán lý việc iriên khai chương trình đào tạo

65

Chương 3 : CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO

72

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CÁC LỚP CẤP CHỨNG CHỈ NGHIỆP V Ụ

SƯ PHẠM TẠI KHOA SƯ PHẠM ĐẠI HỌC Quốc GIA HÀ NỘI

3.1.

Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý

72

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

72

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

72

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tínhkhách quan

72


viên và các đối tác tham gia đào tạo
3.2.2. Biện pháp 2 : Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của
chất lượng đào tạo NVSP cho học viên các lớp đào tạo NVSP
3.2.3. Biện pháp 3 : Tăng cường quản lí việc triển khai thực

hiện chương trình đào tạo
3.2.4. Biện pháp 4 : Tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy
và đội ngũ giảng viên.
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường quản lý hoạt động học tập và
quán lý học viên
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường quản lý hoạt động thực tập sư
phạm
3.2.7. Biện pháp 7: Tăng cường quản lý khâu kiểm tra - đánh
giá
3.2.8. Biện pháp 8: Tăng cường quán lý công tác cấp phát và
lưu trữ chứng chi NVSP
3.2.3. Biện pháp 9 : Tăng cường quản lý các điều kiện cơ sở vật
chất đám bảo cho việc nâng cao chấ t lượng đào tạo các lớp cấp
chứng chí NVSP tại Khoa Sư phạm, ĐHQGHN.
3.3.

Kháo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biệ n pháp

đã đề ra
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
2. Khuyên nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỚ ĐÂU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động
lực quan trọng thúc đấy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiệ n đại hoá đất nước, là ctiéu kiện

đế phát huy nguồn lực con người. Trong những năm qua, chúng ta đ ã xấy dựng được đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dụ c ngày càng đông đảo, phần lớn có phám chất
đạo đức và ý thức chính trị tốt, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng
cao. Đội ngũ này đã đáp ứng được một phần yêu cầu nâng cac dân trí, đào t ạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần vào sự nghiệp cách mạ ng cua đất nước.
Chất lượng giáo dục và tốc độ tăng trưởng kinh tế có mối quan hệ khăng khíl với
nhau, không chỉ ở Việt Nam mà cò n đối với tất cả các nước trên thế giới, đặc hiệt là
trong giai đoạn toàn cầu hoá, hội nhập và cạnh tranh quốc tế. Công cuộc hội nhập quốc
tế đang đặt ra cho chúng ta biết bao thử thách, vì thế, giáo dục cần phả i di trước một
bước, chuẩn bị cho thanh thiếu niên tự tin bước vào công cuộc cạnh tranh khốc liệ t để
dành cho đất nước một chỗ đứng xứng đáng trong thế giới đầ> thách thức nhưng cũng
không ít cơ hội đó.
Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thờ i đại
mới, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có những hạn chế, bất cậ p. Sc lượng
giáo viên còn thiếu nhiều đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiếu số . Cơ
cấu giáo viên đang mất cân đối giữa các môn học, bậc học, các vùng, miền. Chấ t lượng
chuyên môn, nghiệp vụ củ a đội ngũ nhà giáo có mạt chưa đáp ứng yêu cầu đối mới giáo
dục và phát triển kinh tế - xã hộ i, đa số vẫn dạy theo lối cũ. nặng về truyề n đạt lý
thuyết, ít chú ý đến phát triển tư duy, năng lực sáng tạo, kỹ năne thực hành của người
học; một bộ phận nhà giáo thiếu gương mẫu trong đạc đúc, lối sống, nhân cách, chưa
làm gương tốt cho học sinh. Năng lực của đội ngũ cán bộ quán lý giáo dụ c chưa ngang
tầm với yêu cầu phát triến của sự nghiệp giác


dục, chế độ chính sách còn bất hợp lý, chưa tạo được động lực đủ mạnh đế phát huy
tiem nũng cua đội ngũ này.
Thực hiện chủ trương chuẩn hoá đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục,
dám háo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu theo tinh thần của chí thị 40CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban bí thư Trung ương về việc xây dựng, nâng cao chấ t
lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dụ c, theo điều 28 của điểu lê nhà trường
về việc đào tạo giáo viên, theo điều 77 của Luật Giáo dục (sửa đổi và hổ sung - 2005),

toàn ngành giáo dục đang triển khai việc đào tạo và bổi dưỡng giáo viên theo các tiêu
chí đã đề ra.
Khoa Sư phạm- ĐHQGHN, thành lập ngày 21/12/1999 theo quyết định
SỐ1481/TCCB do Giám đốc ĐHQGHN- Viện sỹ Nguyễn Văn Đạo ký, trực thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội, với giao sứ mạng cao cả là trở thành một trong nhữ ng cơ sớ giáo dục
hàng đầu của Việt Nam vé đào tạo, bồi dưỡng các chuyên gia vể khoa học giáo dục và
quản lý giáo dục, nhà giáo chất lượng cao cho mọi bậc học, đổng thời triến khai nghiên
cứu, truyền bá, ứng dụng những thành tựu mới nhất về khoa học giáo dục, khoa học
quản lý giáo dục, về đào tạo giáo viên chất lượng cao vào thực tế hoạt dộng củ a Khoa.
Ngoài các khoá đào tạo dài hạn, Khoa Sư phạm tổ chức các khoá đào tạo ngấn hạn cấp
chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm cho các học viên đã tốt nghiệp đại học, cao đẳng hoặc
đang là sinh viên năm cuối của các trường đại học và cao đáng. Mục tiêu của khoá đào
tạo này là trang bị các kỹ năng về nghiệp vụ sư phạm cho những cử nhân khoa học có
nguyện vọng trở thành giáo viên.
Đế nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm, để hoạt động này đi
diễn ra một cách chuyên nghiệp, thực hiện tốt mụ c tiêu đào tạo đã đề ra thì một trong
những vấn đề quan trọng, cần thiết cần phải kiện toàn chính là công tác quán lý.

Với các lý do như trên đây tôi xin ch ọn đề tài nghiên cứu: “Các biện pháp quấn lý
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo các lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm tại Khoa Sư

2


2. Mục đích nghiên cứu
Phân tích thực trạng của việc quản lý đào tạo các lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ SU'
phạm, tìm ra các nguyên nhân của thực trạ ng và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo các lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm tại Khoa Sư
phạm- Đại học Quốc gia Hà Nội.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Đế thực hiện được các mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ sau:
• Nghiên cứu, hệ thống hoá cơ sở lý luận làm luận cứ giải quyết các nhiệm vụ, nội
dung nghiên cứu của đề tài.
• Phân tích, đánh giá thực trạng việc quản lý đào tạo các lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ
sư phạm tại Khoa Sư phạm, ĐHQGHN.
• Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chấ t lượng đào tạo các
lớp cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm tại Khoa Sư phạm, ĐHQGHN .
4. Đỏi tượng và khách thẻ nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Công tác đào tạo các lớp

cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư

phạm tại Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội.
Đổi tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý nâng cao chấ t lượng đào tạo các lớp cấp chứng
chỉ nghiệp vụ sư phạm tại Khoa Sư phạm- ĐHQGHN.
5. (ỉiâ thuyết khoa học
Chất lượng đào tạo các lớp cấp chứng chỉ NVSP tại Khoa Sư phạm - ĐHQGHN
vẫn còn nhiều hạn chế do nhiề u nguyên nhân khác nhau, trong đó có nh ững nguyên
nhân từ công tác quản lý. Chấ t lượng đào tạo sẽ được nâng lên, góp phần không nhỏ vào
việc đạt mục tiêu giáo dục của Khoa Sư phạm nếu có sự nghiên cứu đổi mới, hoàn thiện
những biện pháp quản lý nâng
6.

cao chất lượngđào

tạo.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu củ a đề tài:

- Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng công tác đào tạo và quản lý đào tạo

3


tốt nghiệp cao đẳng, đại học các chuyên ngành tự nhiên và xã hội) tại Khoa Su phạ m,
ĐHỌGHN.
- Trong quá trình khảo sát thực tế và để xuất biện pháp luận văn sẽ tập trung vào
một sô biện pháp quản lý đào tạo có ảnh hưởng trực tiếp đến việc nâng cao chất lượng
đào tạo các lớp cấp chứng chỉ NVSP tại Khoa Sư phạm, ĐHQGHN như tố chức và quán
lý, giảng dạy và học tập, cơ sớ vật chất trang thiết bị dạy học.
- Sô' liệu khảo sát từ các khoá đào tạo cấp chứng chỉ NVSP tại Khoa các nãm 2004,
2005, 2006, 2007.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn củ a đề tài:
7.1. Ý nghĩa khoa học: Tổng kết thực tiễn công tác quản lý đào tạo các lớp cấp
chứng chi NVSP tại Khoa Sư phạm ĐHQGHN, chỉ ra những ưu điểm và hạn chế, cung
cấp cơ sở khoa học để tìm ra các biện pháp quản lý nâng

caochất lượng đào

lạo các lớp cấp chứng chỉ NVSP tại Khoa Sư phạm ĐHQGHN.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Luận văn đề xuất một số biện pháp có thể áp dụ ng để triển khai
quán lv nàng cao chất lượng đào tạo các lớp cấp chứng chỉ NVSP tại Khoa Sư phạm
ĐHQGHN và góp phần vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo mà Khoa Sư
phạm đã đồ ra.
X. Phương pháp nghiên cứu

- Nhỏm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo, phân tích, khái quát các tài liệu lý

luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điểu tra, khảo sát

cácphiếu thăm dò,

lìm hiếu thực tế, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: thống kê và phân tích số liệu.
9. Cáu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luậ n

4


('hương 1: Cơ sớ lý luận của vấn đẽ nghiên cứu.
Chưưng 2: Thực trạng công tác quản lý đào tạo các

lớp cấp chứng chi nghiệp vụ sư

phạm tại Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội.
("hương 3: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao

chất lượng đào tạo các lớpcấp

chứng chi nghiệp vụ sư phạm tại Khoa Sư phạm Đại

học Quốc gia Hà Nội.

5

CHƯƠNG 1

CỦA VÂN ĐỂ nghiên cứu

Cơ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Các khái niệm cơ bản về quản lý

Quản lý và quản lý giáo dục
I 1.1 I. О nán lý
Khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiểu lĩnh vực khác nhau
của đời sống xã hội. Hoạt động quản lý được hình thành từ sự phân công, hợ p tác
lao động, từ sự xuất hiện của tổ chức cộ ng đồng. Với nhu cầu hướng tới hiệu quả
tốt hơn, nãng suất cao hơn trong hợp tác lao động của cộng đồng đòi hỏi phải có
sự chỉ huy phối hợp, phân công v.v, do vậy, xuất hiệ n người quản lý và sự quản
lý. Nói đến công việc quản lý là nói đến điều hành, điêu khien, chỉ huy. Tuy
nhiên, cũng có quan điểm cho rằng quản lý chỉ đơn gián là hành chính, là cai trị,
bắt phải phục tùng. Nhưng hầu như ai cũng nhận ihấy trong quản lý có 3 yếu tố
cơ bản sau:
- Người chỉ huy, điểu khiển
- Người hoặc đồ vật bị chỉ huy, bị điều khiển
- Mục đích và nhiệm vụ của hoạt động
Thuật ngữ “Quản lý” (từ Hán - Việt) gồm hai quá trình tích hợp nhau: Ọuá
trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ thống ở trạng thái “ổ n định”. Quá
trình “lý” gốm sửa sang, sắp xế p, đổi mới đưa hệ thống vào thế phát triến. Vì vậy,
nếu người chỉ huy chỉ quan tâm đến “quản” thì tổ chức sẽ trì trệ. Nế u người chỉ
huy chỉ quan tâm đến “lý” thì tổ chức sẽ phát triển không bển vữ ng. Do đó, trong
“quản” phải có “lý” và trong lý phải có “quản” nhằm làm cho hệ thống luôn ở thế
cân bằng, vận động phù hợp, thích ứng và

6


có hiệu quá trong mọi trường hợp tương tác giữa các nhân tố bên trong “nội lực”
và cúc nhân tố bên ngoài “ngoại lực”.
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý. Chúng ta không thế
không nhắc tới tư tưởng sâu sắc của K.Marx: “Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều
khiến mình, còn dàn nhạc thì cần phải có nhạ c trưởng”. Như vậy quản lý là điều
khiển, chỉ huy, tổ chức, hướng dẫn, là phối hợp quá trinh hoạt động cua con người
trong các tổ chức xã hội. Dưới đây là một số quan niệm chủ yếu :

F.w. Taylor người được mệnh danh là cha đẻ của lý luận quản lý một cách
khoa học, cho rằng “quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và
sau đó khiến được họ hoàn thành công việc tốt nhất và rẻ nhất” [26, tr.23].
H. Fayol coi quản lý là một loại công việc đặc thù, khác với loại công việc
khác của xí nghiệp và trở thành một hệ thố ng độc lập, phát huy tác dụng riêng cúa
nó mà các hệ thống khác của xí nghiệp không thể nào thay thế dược. Ong nói về
nội hàm của khái niệm quản lý như sau: “Quản lý tức là lập kê hoạch, tổ chức, chỉ
huy, phối hợp và kiểm tra” [26, tr.59J.
P. Drucker luôn nhấn mạnh “Quản lý sinh ra từ thực tiễn và trở về với ihực
tiễn”. Ông quan niệm: “Quyền uy duy nhất của quản lý chính là thành tựu mà nó
có thể đạt được” [25, tr.338].
Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên Xô (1977), qu ản lý là chức năng cúa
những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật), nó
bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những
chương trinh, mục đích hoạt động.
Theo Từ điển giáo dục học, quản lý là hoạ t động hay tác động có định
hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị

7


quan IV ) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vậ n hành và đạt được mục đích
cúa tổ chức. Các hình thức chức năng quản lý bao gồm: 1 ) Kế hoạch hoá, 2) Tổ
chức, 3) Chỉ đạo, và 4) Kiểm tra.
Khi nghiên cứu về khoa học quản lý, các tác giả Nguyễn Quốc Chí và
Nguvén Thị Mỹ Lộc đã đưa ra khái niệm tường minh vể quán lý, đó là: “Quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chứ c năng kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra” [9,tr.l].
Như vậy có nhiều khái niệm về quản lý song các khái niệ m đểu chỉ rõ bán
chất của hoạt động quản lý, đó là:
- Quán lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quán
lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chứ c để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích
nhất định.
- Quán lý là tác động có mục đích đến tập thê’ những con người để tổ chức
và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động.
- Quán lý xét cho cùng, bao giờ cũng là quản lý con người.
- Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp quy luật
khách quan.
Từ các khái niệm vể quản lý nói trên, ta có thể hiểu: Quản lý là sự tác dộng
có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử
dụng có hiệu quả nhất các tiề m nâng, các cơ hội của tố chức, làm cho tố chức vậ n
hành và đạt được mục tiêu đặt ra.
! .2.1.2. Quàn lý giáo dục
Có thể khảng định, giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành. Nếu
nói giáo dục là hiện tượng xã hội tổn tại lâu dài cùng với xã hộ i loài người thì
cũng có thể nói như thế về quản lý giáo dục. Quản lý giáo dục là

8

một khoa học quản lý chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học
quán lý nói chung. Vào giữa những năm 1990, từ chỗ là một lĩnh vực nghiên cứu
mới mẻ, quản lý giáo dụ c đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu có lv luận riêng
và có dữ liệu thực nghiệm với độ tin cậy được kiểm tra trong giáo dục. Khái niệm
quản lý giáo dục có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạ t động điểu hành, phối hợp
các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cáu phát
triển xã hội.
- Quản lý giáo dục là quản lý một loại quá trình kinh tế xã hội nhằm thực
hiện đồng bộ, hài hoà sự phân hoá xã hộ i để tái sản xuất sức lao động có kỹ thuật,
phục vụ các yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Có ý kiến cho rằng: Quản lý giáo dục là hệ thố ng tác động có ý thức, hợp
qui luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đế tất cả các yếu tố của hệ thông
nhằm đảm bảo sự vận hành bì nh thường của các cơ quan trong hệ thông giáo dục,
đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặ t sô' lượng cũng như
chất ỉượng.
llico tác giả Nguyễn Ngọc Quang “Quản lý giáo dục là hệ thống có mụ c
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vậ n hành
theo đường lối, nguyên lý củ a Đảng thể hiện được tính chất của nhà trường
XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ ,
đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới vé chất”.
Ngày nay, theo quan điểm học tập thường xuyên, học tập suốt đời, giáo
dục không còn giới hạn cho thế hệ trẻ mà là giáo dục cho mọ i người, nên quán lý
giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm thực hiện
mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bổi dưỡng nhân tài.

9

Từ những quan niệm trên, ta có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hệ thống
những lác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.
Theo lý luận giáo dục hiện đại, quản lý giáo dục được hiểu như việc thực
hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, và kiểm tra dối với toàn
bộ các hoạt động giáo dục [10]. Quá trình của hệ quản lý này dự a trên cơ sứ của
việc đưa ra những quyết định đúng đắn, việc điều chỉnh linh hoạt và việc xử lý
thông tin về các hoạt động giáo dục một cách kịp thời.

1.2. Khái niệm nhà giáo
Theo Điều 70, Mục 1, thuộc chương IV của Luật giáo dục (sửa đổi và ban
hành 2005) “nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhủ trườnq, cơ sở
giáo dục khác” [6, tr.25].

- Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn sau đây
+ Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt.
+ Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ.
+ Đú sức khoẻ theo yêu cầu nghề nghiệp.
+ Lý lịch bản thân rõ ràng.
Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo
dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên.

- Nhiệm vụ của nhà giáo
+ Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiệ n đầy đú
và có chất lượng chương trình giáo dục.

10

+ Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọ ng nhân cách cúa
người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợ i ích chính đáng
của người học.
+ Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ
chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ , đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt
cho người học.
+ Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật:

- Quyên của nhà giáo
+ Được giảng dạy theo chuyên ngành đào tạo.
+ Được đào tạo nâng cao trình độ, bổi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ.
+ Đưực hợp đổng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tạ i các trường, cư sò
giáo dục khác và các cơ sở nghiên cứu khoa học với điều kiện đảm bảo ihực hiện
đầy đủ nhiệm vụ nơi mình công tác.
+ Được bảo vệ nhân phẩm, danh dự.
+ Được nghỉ hè, nghỉ tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo và các ngày nghỉ khác theo quy định của Bộ Luật Lao
động.

- Yêu cầu đào tạo và bồi dưỡng đổi với nhà giáo:
+ Có bằng tốt nghiệp cao đẳng sư phạm hoặc có bằng tốt nghiệp cao dáng
và có chứng chỉ bổi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên trung học cơ sở.
+ Có bằng tốt nghiệp đại học sư phạm hoặc có bằng tốt nghiệp đại học và
có chứng chỉ bổi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên trung học phổ

11


1.3. Khai niệm về đào tạo và quy trình đào tạo
Đào tạo

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (2005), đào tạo là “một quá trình tác
dộng đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống, nhằm chuẩn bị cho người dó
thích nghi với cuộc sống và có khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp
phan của mình vào việc phát triển xã hội”.
Tác giả Nguyễn Minh Đường trong để tài KX07-14 đã xác định: “Đào tạo là
một quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển
có hệ thống các tri thức, kỹ nãng, kỹ xả o, thái độ v.v để hoàn thiện nhân cách cho
mỗi cá nhân, tạo tiển để cho họ có thể vào đời hành nghề một cách năng suất và
hiệu quả”.
Đào tạo là một loại hoạt động giáo dục, tuy nhiên mục đích, tính chất, quy
mò, thời gian của hoạt động đào tạo được xác định cụ thể hơn. Vì thế, đào tạo
giúp cho giáo dục có hình thái thực thể xác định. Giáo dục được nhìn nhận như là
con đường quan trọng nhất để phát triển xã hội còn đào tạo đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực cho xã hội.
Đối tượng của đào tạo bao giờ cũng là những con người cụ thể, do đó mục
đích, nội dung, phương pháp, phương ti ện, hình thức đào tạo phải phù hợp với
những đặc điểm tâm lý của người học trong từng hoàn cảnh cụ thể. Trong điêu
kiện kinh tế hiện nay, đào tạo còn bao gồm cả đào tạo lại, đào tạo ihường xuyên
nhằm cung cấp thêm kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nâng cao trình độ cho
những người tham gia vào hoạt động xã hội để học và làm tốt hơn công việc của
mình.
Quy trình đào tạo
Quy trình

12


Yêu cầu c Định :ủa xã hội
Ịĩướng

r

hình phát
thức khác
trì nhlượng
đào tạo.
biệtngữ
khác
hẳntrìcác
từ mônhau
hìnhtrong
quảnquy
lý chất
theoĐiều
ISO,đặc
thuật
quy
nh
Mục tiêi 1 nhũng
đào tạo Xuất
'r

quv trình
kháckhá
đó là
"sản
phẩm"
được
tạoxuất
ra là

"con
người"
giai
được
sử dụng
phổ
biến
từ trong
sản
kinh
doanh
và với
dịchnhiều
vụ. Ví
dụđoạn
như

Chương trình và nôi dupg đào
phát triển theo lứa tuổi, có những nhu cầu, mong muố n, khá năng hoàn toàn khác
taoquy trình sản xuất, quy trình kiểm tra - đánh giá chất lượng sản phẩm. Theo từ
ĩ■
nhau.
Với
mong muốn có được những sản phấm đào tạo đạl chất lượng, các nhà
điển
tiếng
Hình thức tổ chức
đào
tao Việt, thuật ngữ quy trình “là khuôn khố, thứ tự phái theo khi tiến hành
tra

- đánh
giá
quản việc
lýKiểm
giáo
dục
đãThực
xây dựng
quy trình
trình là
đào
tạohộtrong
nhà
nhàm(hay
biếncông
đổi
công
nào
đó”.
chất quy
một
thống
gồ trường
m các khâu
(tổng kết)

"nguyên
liệutổđầu
vào"
người

được
đào
tao biế
thành
"sản
phẩm đầu
đoạn)
được
chức
và là
có những
quan hệ
trìnhchưa
tự chặt
chẽ
nhằm
n đổi
"nguyên
liệu
ra" là
những
người
đáp mục
ứng tiêu
yêu cầu
cúa xã
hội.
sảntrước.
phẩm của
đầu

vào"
thành
"sản được
phẩm đào
đầu tạo
ra" như
của quy
trình
đãVì
định
quy trình
đàoxãtạo
những
người
đượcdựng
đào được
tạo nên
dc đánh
giá được
chất
Trong
hộilàhiện
đại,con
người
ta xây
những
quy trình
sản xuất
lượngdoanh
của sản

phẩm
xây dự
ngsức
dược
những
tiêu
chí để
cơ sở
kinh
hay
dịchnày
vụ cần
đượcphải
tổ chức
hết
chặt
chẽ và
khoa
họclàm
nhằm
tạocho
ra
việc phẩm
kiểm tra
- đánh
và lượng.
qua thờiKhoa
gian học
đáp đã
ứngchứng

được yêu
cầuvàcủa
xã hội.
sán
đầu
ra cógiá
chất
minh
thực
tế đã kiếm
giả Nguyễn
Đức
trìnhliệđào
tạo vào
có thể
tả qua
sơ trình
đổ
nghiệmTheo
rằngtác
ngoài
việc sàng
lọcChính,
chuẩn quy
nguyên
u đầu
thìmô
những
quy
sau:

nào được tổ chức chặt chẽ và khoa học thì sả n phám đầu ra rất có chất lượng.
Ngược lại nếu quy trình nào tổ chức lỏng lẻo và mộ t khâu nào đó có lỗi hoặc với
những quy trình tốt mà nguyên liệu đầu vào không chuẩn thì sán phấm đầu ra
kém chất lượng, thậm chí thành phế phấm.
Có thể hiểu quy trình như là một hệ thống được tổ chức chặt chẽ, gồm ( úc bước
liên kết nhau theo trình tự nhất định và cách thức vận hành hệ tlĩôĩiiị dó nhằm đạt được mục
tiêu đã được xác định trước. Đây cũng là khái niệm về quy trình mà tác giả lấy làm
cơ sở để thực hiện luận văn. ỉ .3.2.2. Quy trình đào tạo
______________$_______________

Hình
thứccông
tổ chức
dạy - học
Khác với quy trình sản
xuất
nghiệp,
quy trình trong các loại hình

Phương pháp h ọc

Phương pháp d ạy

dịch vụ hàng hoá, dịch vụ hành chính công, lĩnh vực giáo dụ c và đào tạo có
KT ĐG thi ịờng xuyên

những đặc trưng riêng về quy trình đào tạo, từ các yếu tố đầu vào như chương
trinh, nội dung giảng dạy, cơ sở vật chất trường lớp, trang thiết bị dạy học, đội
ngũ giảng viên, người học v.v đến các hoạt động dạy- học và giáo dục với
Sơ dó ỉ.l : Quy trình đào tạo

13
14


Theo sơ đồ trên, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gốm
các yếu tô: Mục tiêu dào tạo, chươnsị trình đào tạo, nội dung dào tạo, hình thức tổ chức đào
tạo, hình thức tổ chức dạy - học, phương pháp dạy của thây, phươnq pháp học của trò, và
cuối cùng là hoạt động kiểm tra - đánh ẹiá kết qua rùa người học. Các yếu tố này tác
động qua lại lẫn nhau và theo một sư dồ câu trúc nhất định từ phân tích nhu cầu
của xã hội, trên cơ sở triết lý cúa nén giáo dụ c và các cơ sở khác, hộ mục tiêu của
bậc học, ngành học được xác định. Từ mục tiêu đó người ta thiết kế chương trình
và xác định nội dung đào tạo. Hộ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các
hình thức tổ chức dạy - học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được
ra các phương pháp dạy - học tương ứng để đạt mục tiêu. Khâu cuối cùng trong
quy trình và cũng là khâu quan trọng nhất đó là kiểm tra - đánh giá. Thông qua
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học người ta xác định được có đạt
được mục ticu đề ra hay không và cung cấp các thông tin hữ u ích để điều chỉnh
các khâu khác trong quy trình đào tạo.
Mục tiêu dào tạo
Mục tiêu đào tạo là cái đích cần đạt được khi thực hiện quy trình đào tạo
vì thế cần phải xác định đúng mục tiêu cho từng bậc học, ngành học.Một nén giáo
dục nói chung, hay một chương trình đào tạo nói riêng bao giờ cũng cỏ triết lý
của nó - mà ta gọi là cơ sở triết học của giáo dục. Cơ sở triết học định hướng cho
sự phát triển của giáo dục: giáo dục ai, giáo dục cái gì, giáo dụ c như thế nào và
giáo dục để làm gì. Sự định hướng đó giúp ta hoạch định mục tiêu của giáo dục.
Từ mục tiêu mang tính định hướng, các nhà khoa học và quán lý giáo dục xác
định mục tiêu của giáo dục, mục tiêu của từng bậc học, ngành học.
Chươnẹ trình và nội dung đảo tạo

15


Chưoìiiị trìniì đào tạo
Chương trình đào tạo là khâu quan trọng nhất trong quy trì nh đào tạo ở
các bậc học, ngành học. Tuỳ theo cách tiếp cận trong việc thiết kế chương trình
đào tạo, tuỳ theo quan điểm vể phương thức tổ chức triển khai các hoạt động
trong một quy trình đào tạo, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tếxã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia khoa học giáo dục có các khái niệm
khác nhau về chương trình đào tạo.
Về khía cạnh kỹ thuật, Smith và cộng sự (1957) xem chương trình đào tạo
là "một trình tự các kinh nglĩiệm có thể được đặt ra cho nhà trường nhầm mục íiéỉi dưa
thanh thiếu niên vào khuôn khổ theo cách tư duy và hành động cụ thế'.
Good (1959) cho rằng chương trình đào tạo là "bàn kế hoạch tổng thể, chung
nhất vé nội dung trong những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mù nhà trường cẩn cunẹ cấp cho
sinh viên".
Tanne (1975) định nghĩa chương trình đào tạo là "các kinh nghiệm học lập
dược hướnạ dẫn và kế hoạch hoá, với kết quả học tậ p được xác đinh trước và lììtìlì thành qua
việc tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thom* dưới sự hướng dẫn của nhà
trường nhằm đào tạo ra ở người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội và cá nhân."
Theo tác giả Tim Wenling (1993) "Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổnạ thể
cho một hoạt dộng đào tạo. Hoạt động đó cỏ thể chỉ là một khtìá học kéo dài vài giờ, vài ngày,
một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ môn học cần đào tạo, chỉ
rổ những gì có thể kỳ vọng ở ngiíời học sau khoá học, nó phác hoạ quy trình cần thiế t để thực
hiện nội dutìiị dào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách í hức

16


kiểm tru dánh íỊÍá kết quả học tập, và toàn bộ những vấ n đê nêu trên được sắp xếp theo một
thời qian biêu chặt che'.

White (1995) cho rằng chương trình đào tạo là "bản kế hoạch dào tạo phán án lì
các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho la biết nội íluiiỊi và phương pháp dạy
và học cẩn thiết để đạt mục tiêu đã đê ra".
Theo Tyler (1949), chúng ta nên xem xét chương trinh đào t ạo từ cơ cấu
cứa nó. Theo tác giả này, chương trình đào tạo gồm 4 yếu tố cấu thành đó là: I)
Mục tiêu dào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay quy trình dào tạo, Vả 4) Đánh
giá kết quả đào tạo.
Như vậy, chương trình đào tạo là khái niệm động, phát triển theo trình độ
phái triển của kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ . Nói cách
khác, chương trình đào tạo luôn thể hiện mục tiêu, ý đồ của người thiết kế và
luổn có xu hướng góp phần tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của thị trường
lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội. The o quan điếm này,
chương trình đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng
cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của của
trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học- kỹ thuật, và cũng là
theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu
đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội thì
chương trình đào tạo cũng phải thay đối theo. Đây là quá trình diễn ra liên tục
nên chương trình đào tạo cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện,
thể hiện qua lịch sử phát triển của các cách tiếp cận khác nhau trong thiết kế
chương trình đào tạo.
Nội (lung đào tạo
Nội dung đào tạo nhằm đáp ứng một nhu cầu cụ thể trước mắt theo

17
Lo/Ẵ ĩgc


không cần hiểu tại sao phải làm như thế này mà không làm như thế kia. Nội dung
đào tạo như vậy gọi là đào tạo không chính quy. Hiện nay, hình thức đào tạo này rất

phổ biến trong xã hội. Một phầ n nó đáp ứng được yêu cầu nâng cao trì nh độ của
người lao động hay yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục phụ sán xuất, kinh
doanh, dịch vụ trong thời gian ngắn. Mặt khác nó không cần nhiều thờ i gian và
kinh phí như hình thức đào tạo khácđể đạt được mục tiêu đào tạo.
- Nội dung đào tạo là chương trình hoàn chỉnh, có đủ kiến thức cơ bản,
kiến thức cơ sở, kiến thức chuyên sâu và được sắp xếp một cách có hệ thống,
nhàm chuấn bị cho người học không chỉ một năng lực cụ thể trước mắt mà còn
chuẩn bị cho họ một tiềm năng phát triển lâu dài, vưưn dần lên các đỉnh cao. Nội
dung chương trình đào tạo như vậy gọi là đào tạo chính quy.
Nội dung đào tạo trả lời câu hỏi: Dạy học cái gì? Tim Whentling (1993) và
một số tác giả để xuất một số nguyên tắc cơ bản dưới đây có thể tham khảo trong
quá trình sắp xếp trình tự nội dung đào tạo:
+ Từ đơn giản đến phức tạp.
+ Từ cái chung đến cái riêng.
+ Từ cái đã biết đến cái chưa biết.
c. Hình thức tổ chức đào tạo
Hình thức tổ chức đào tạo để thực hiện chương trình và nội dung đào tạo.
Hình thức tổ chức đào tạo phụ thuộc vào rất nhiểu yếu tố như: loại hình đào tạo,
chương trình, nội dung đào tạo, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, đội ngũ giảng
viên v.v. Hiện nay, có nhiều hình thức tổ chứ c đào tạo nhưng có thể chia làm 3
loại sau:

18


- Học tập trung: Người học được tổ chức thành lớp, có sự gặp mặt giữ a người dạy
và người học. Hình thức này được gọi là học tập trung. Trong hệ thống giáo dục
quốc dân hình thức học tập trung được chia làm 2 loại:
+ Học tập trung liên tục: quá trình đào tạo diễn ra liên tục, người học dành
thời gian chủ yếu để học, hình thức này thường được áp dụng cho đào tạo chính

quy.
+ Học tập trung không liên tục: quá trình đào tạo diễn ra không liên tục hoặc
không kéo dài cho phép người học dành một phần thời gian để học, một phần
thời gian cho các hoạt động khác của đời sống như sản xuất, kinh doanh v.v. Hình
thức này áp dụng cho đào tạo không chính quy. Trong hình thứ c này, nhà trường
chỉ quản lý người học trong giờ lên lớp, ngoài thờ i gian đó người học chịu sự
quản lý của cơ quan, đơn vị công tác.
- Học từ xa: Người học cũng được tổ chức theo trình độ và theo yêu cầu học nhưng
họ không học tập trung trên lớp, mỗ i người tự học theo sách và tài liệ u hướng
dẫn tự học của thầy từ xa (người dạy và người học không gặp mặt trực tiếp).
Hình thức này được gọi là học từ xa (distance education). Chữ "xa" chỉ tình trạ ng
người dạy và người học không gặp mặt nhau đế tiến hành hoạt động dạy và học,
khoảng cách địa lý giữa thầy và trò có thể từ vài chụ c mét đến nửa vòng trái đất.
Tuy vậy, trong học "từ xa" vẫ n thường có những đợt tập trung ngắn hạn đế
người dạy và người học có thể gặp mặt nhau. Gọi là "tập trung" hay "từ xa” tuỳ
theo tỷ lệ thời gian người dạy và người học gặp mặt nhau nhiều hay ít.
- E- ỉeanúng: Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin đã xuất hiện
hình thức dạy học qua mạng (E- leaming). Cùng với những thành tựu to l(5n cua
công nghệ thông tin, hình thức học tập này đã phá vỡ một số khái niệm truyển
thống như "tập trung" hay "từ xa". Trong môi trường học tập này

19


khái niệm "tập trung" hay "từ xa" không còn ý nghĩ a, người dạy và người học vẫn
có thế "tập trung" vẫn có thê "gặp mặt nhau" tuỳ theo mứ c độ và yêu cầu học tập.
Người học được chủ động về thời gian, có điều kiện xây dựng kế hoạch học tậ p
và phương pháp học tập thích hợp với khả năng, sở trường, đặc điếm và hoàn
cảnh của bản thân. Nhà trường không quản lý thường xuyên quá trình học tập củ a
người học mà có quy chế riêng thích hợp nhấn mạnh trách nhiệm củ a người học

với kết quả học tập và được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc: công bằng,
khách quan, công khai và chặt chẽ hơn nhằm đánh giá chính xác trình độ, bảo
đảm chất lượng quá trình tự học. Hình thức này gọi là tự học có hướng dẫn.
Hình thức học tập tại các lớp đào tạo cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm là
hình thức học tập trung không liên tục. Hình thức này tạ o điều kiện cho các đối
tượng là sinh viên năm cuối hoặc đã tốt nghiệp hệ cao đẳng hoặc đại học cúc
chuyên ngành tự nhiên và xã hội không thuộc khố i ngành sư phạm có nguyện
vọng và khả năng học tập để trở thành giáo viên đăng ký học để lấy chứng chí
nghiệp vụ sư phạm. Ngoài thời gian học tập trên lớp, học viên các lớ p đào tạo cấp
chứng chỉ NVSP vẫn chịu sự quản lý củ a nhà trường khác hoặc cơ quan đang công
tác.
d) Hình thức tổ chức dạy - học
Từ hình thức tổ chức đào tạo, chúng ta sẽ có một hình thức tổ chức dạy
- học đế thực hiện nội dung một môn họ c trong chương trình đào tạo. Hình thức
tổ chức dạy - học trả lời cho câu hỏi: Dạy họ c như thế nào?
Hình thức tổ chức dạy - học gắn liền vớ i phương pháp dạy học của người
dạy và phương pháp học tập của người học. Mỗi phương pháp dạy sẽ có phương
pháp học tương ứng để đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra. Phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà

20


chí là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy - học. Vì vậy
định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy - học là những con đường, cách thức
tiến hành hoạt động dạy - học để đưa người học đến mục tiêu đã dược xác định.
Dạy - học được hiểu là tổ hợp các hoạt động cụ thể, diễn ra theo một quá trình,
trong một không gian, thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục
đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học và kết quá dạy - học. Dạy - học
cũng được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn
nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy - họ c đã được xác định. Phương pháp dạy học cũng được hiểu theo ba cấp độ:

- Cấp độ một: là cấp độ rộng nhất cho ràng phương pháp dạy - học là cách
thức triển khai của một hệ thống dạy họ c đa tầng, đa diện cho một bậc học, ngành
học v.v.
- Cấp độ thứ hai: phương pháp dạy - học được hiểu là phương pháp triến
khai một quá trình dạy - học cụ thể, tức là cách thức hình thành mục tiêu dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy - học, cách thức tổ chức hoạ t
động dạy và hoạt động học nhằm hiện ihực hoá mục tiêu, nội dung dạy học và
cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả quá trình dạy- học. Trong thực tiễn có thể
gọi phương pháp dạy - học ở cấp độ này bằng các thuật ngữ: Lý thuyết, chiế n
lược v.v. Ví dụ: Lý thuyết dạy- học theo tinh huống, chiế n lược dạy học từ trừu
tượng đến cụ thể v.v.
- Cấp độ thứ ba: phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tiến hành các
hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy - họ c đã
được xác định. Trong đề tài này chỉ đề cập đến phương pháp dạy
- học ớ cấp độ thứ ba. Phương pháp dạy - học được hiểu là tống hợp cách thức
hoạt động của người dạy và người học để triển khai nội dung dạy học nhằm dạ t
được mục tiêu đề ra. Phương pháp dạy - học là một hệ thống đa dạng, đê’

21


sử dụng chúng một cách có hiệu quả người ta chú ý đến việc

phân loại chúng

và việc này cũng gây nên những tranh luận đáng kể. Các phương

pháp dạy -

học trong nhà trường hiện nay có thể phân thành những nhóm sau:
- Nhóm phương pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên gồm:

+ Phương pháp thuyết trình + Phương pháp giải
thích và trình diễn v.v.
- Nhóm phương pháp trao đổi:
+ Phương pháp vấn đáp và kỹ thuật đặt câu hỏi +
Phương pháp thảo luận trên lớp + Phương pháp
thảo luận theo nhóm nhỏ + Phương pháp công
não + Xê-mi-na v.v.
- Nhóm phương pháp tổ chức hành động của học viên gồm:
+ Phương pháp dạy học chương trình hoá + Phương pháp dạy học
theo mô hình tháy thiết kế - trò thi công + Phương pháp định hướng
khái quát hành động của học viên + Phương pháp dạy học bằng tình
huống v.v.
- Nhóm phương pháp tổ chức tương tác hành động học gồm:
+ Phương pháp đóng vai + Các phương pháp dạy
học bằng trò chơi v.v.
Theo quan niệm của chúng tôi, các phương pháp dạy - học được sắp xếp
theo logic giảm dần sự tác động chi phối và tính quy định trực tiếp của giáo viên
lên hoạt động của học viên, giảm dần tính khuôn mẫu và sự áp đặt trước của nội
dung bài dạy. Đồng thời tăng dần tính độc lập, chủ động, chủ

22