Hội thảo về giảng dạy sinh học photo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Kỷ yếu
Hội thảo quốc gia về giảng dạy sinh học
ở trường phổ thông Việt Nam

Hải phòng, ngày 14 – 15/4/2012

1


PHÁT BIỂU KHAI MẠC HỘI THẢO SINH HỌC
TS. NGUYỄN VINH HIỂN
Thứ trưởng Bộ GDĐT, Trưởng ban tổ chức Hội thảo
Kính thưa các quý vị đại biểu!
Nhằm góp phần xây dựng và triển khai thực hiện đề án ‘‘Đổi mới chương trình SGK
giáo dục phát triển giai đoạn sau năm 2015’’, tổng kết thành tựu nghiên cứu lí luận, thực
tiễn giảng dạy sinh học phổ thông, đào tạo giáo viên sinh học trong những năm đầu của thế
kỉ XXI. Từ đó đề xuất phương hướng phát triển giáo dục sinh học phổ thông ở Việt Nam
trong thời gian tới, Bộ GD&ĐT tổ chức Hội thảo quốc gia về giảng dạy sinh học ở trường
phổ thông Việt Nam. Về đổi mới chương trình SGK giáo dục phát triển, các vấn đề chính
sau đây đang được quan tâm thảo luận : trước thực tiễn phát triển rất nhanh chóng và đa
dạng của khoa học công nghệ, đặc biệt là sự bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền
thông, học sinh thường xuyên được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin tri thức phong phú
và hiện đại, đòi hỏi dạy học phải quan tâm trang bị kiến thức rất cơ bản đồng thời với rèn
luyện phương pháp tự học làm cơ sở cho sự nhận thức liên tục, học tập suốt đời của người
học ; không chỉ phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ mà phải thông qua đó hình thành năng
lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, rèn luyện kĩ năng
sống của học sinh. Điều đó đòi hỏi nội dung các môn học, trong đó có sinh học phải đặt
trong mối quan hệ phù hợp chung, tích hợp cao, gắn bó với thực tiễn, tăng tính thực hành.
Việc kiểm tra, thi và đánh giá phải hướng tới phát triển năng lực của học sinh, thúc đẩy đổi

mới phương pháp dạy học ; đặc biệt đổi mới khoa học đánh giá trong quá trình dạy học,
gắn liền với đánh giá học sinh qua các kì thi, đánh giá cả hệ thống giáo dục qua đánh giá
trên diện rộng qua các cấp : địa phương, quốc gia và quốc tế. Những yêu cầu đó lại đòi hỏi
phải đổi mới mạnh mẽ quá trình đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên giáo viên sinh học
trong các trường sư phạm và phổ thông.
Vấn đề đảm bảo mục tiêu tăng cường chất lượng dạy học sinh học, tăng cường vai trò học
tích cực chủ động của học sinh đã và đang được các trường phổ thông rất quan tâm trong triển
khai thực hiện, đã có nhiều tiến bộ nhưng cũng còn nhiều thách thức khó khăn. Đó cũng là bối
cảnh của Hội thảo quốc gia về giảng dạy sinh học ở trường phổ thông do Bộ GD&ĐT tổ chức.
Nội dung Hội thảo tập trung vào 4 chủ đề chính:
- Nghiên cứu lí luận về giáo dục sinh học ở trường phổ thông Việt Nam;
- Thực tiễn giảng dạy sinh học phổ thông Việt Nam: Chương trình, sách giáo khoa
môn sinh học; Đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học; Đổi mới đánh giá kết quả
học tập môn sinh học; Sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học sinh học;…
- Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy sinh học phổ thông ở trường sư phạm và các
trường phổ thông;
- Cơ hội và thách thức đối với giáo dục sinh học phổ thông ở Việt Nam. Phương
hướng phát triển giáo dục sinh học phổ thông ở Việt Nam trong thời gian tới.
2


Thực hiện Kế hoạch số 987 /KH-GDTrH-BGDĐT ngày 27 tháng 9 năm 2011 của Bộ
GD&ĐT, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với các đơn vị liên quan đã khẩn trương triển khai
những hoạt động cần thiết để tổ chức Hội thảo.
Hội thảo đã nhận được sự hưởng ứng của các nhà khoa học, nhà quản lý, giảng viên các
trường đại học, cao đẳng sư phạm. Đặc biệt, Ban tổ chức Hội thảo đã nhận được nhiều báo cáo
tham luận của cán bộ quản lý và giáo viên sinh học các trường phổ thông trong cả nước –
những người trực tiếp thực thi các hoạt động dạy – học sinh học phổ thông và quyết định chất
lượng, hiệu quả của công tác này.
Ban tổ chức đã nhận được 58 báo cáo tham luận của các nhà khoa học từ Viện khoa học

Giáo dục Việt Nam, Viện Nghiên cứu sư phạm (Trường ĐHSP Hà Nội), các giảng viên từ
trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm Hà Nội II, Đại học sư phạm Vinh, Đại học
sư phạm Thái Nguyên, Đại học sư phạm Huế, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,... và
một số lượng lớn các báo cáo tham luận của các sở, phòng giáo dục và đào tạo, giáo viên sinh
học các trường phổ thông trên cả nước.
Các báo cáo tham luận được trình bày công phu thể hiện tâm huyết của người viết đối với
chủ đề Hội thảo. Nội dung các báo cáo tham luận rất phong phú do tiếp cận đối với vấn đề
giảng dạy sinh học phổ thông của người viết khác nhau theo vị trí công tác.
Ban Tổ chức xin trân trọng cám ơn trước sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà giáo đã
về dự Hội thảo, có hoặc chưa có báo cáo gửi về, sẽ tham dự và phát biểu tại Hội thảo.
Do thời lượng của Hội thảo có hạn, Ban Tổ chức Hội thảo đã lựa chọn và biên tập một số
báo cáo từ các báo cáo gửi về để in trong Kỷ yếu Hội thảo và tập tài liệu tham luận tại Hội
thảo. Trong khuôn khổ thời gian của Hội thảo; để thực hiện mục tiêu của Hội thảo đã đặt ra,
các nhiệm vụ dưới đây có thể cần được quan tâm thảo luận một cách sâu sắc hơn:
1. Xác định rõ thành tựu, những hạn chế và những giải pháp mới:
- Chương trình và SGK Sinh học phổ thông.
- Chỉ đạo, quản lí, điều hành công tác dạy học sinh học cũng như công tác thiết bị dạy học
sinh học ở trường phổ thông;
- Triển khai đổi mới PPDH (phương pháp bàn tay nặn bột, nghiên cứu khoa học của học
sinh phổ thông,...) và kiểm tra đánh giá (đánh giá trên lớp, ma trận đề, học tập kinh
nghiệm từ PISA,...).
- Công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Sinh học phổ thông.
2. Phân tích nguyên nhân của những thành tựu, của những hạn chế đã xác định để thấy rõ
vai trò, trách nhiệm của các cấp quản lí và của giáo viên đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu
quả của công tác dạy học sinh học ở trường phổ thông.
3. Thống nhất về định hướng và giải pháp tăng cường năng lực dạy học sinh học cho giáo
viên ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục phổ thông.
Về phương pháp báo cáo, mỗi báo cáo viên có 10 – 15 phút trình bày sau đó sẽ có 10 – 15
phút thảo luận ngay của các đại biểu về nội dung báo cáo.

3


Kính thưa các quí vị đại biểu!
Mặc dù thời gian Hội thảo không nhiều, nhưng với những sản phẩm trí tuệ chứa đựng tâm
huyết với sự nghiệp giáo dục phổ thông của quí vị mang đến Hội thảo này, chúng ta tin tưởng
về những đổi mới trong công tác Chỉ đạo, quản lí, và tổ chức thực hiện dạy học sinh học ở
trường phổ thông vì mục tiêu phát triển cho các em học sinh thân yêu của chúng ta sẽ góp phần
xứng đáng vào kết quả thực hiện thành công đề án “ Đổi mới chương trình SGK giáo dục phát
triển giai đoạn sau năm 2015”
Xin trân trọng cám ơn, kính chúc sức khỏe toàn thể các đại biểu đã về dự Hội thảo, chúc
Hội thảo thành công!

4


BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO QUỐC GIA
GIẢNG DẠY SINH HỌC TRƯỜNG PHỔ THÔNG
GS.TS. Đinh Quang Báo
Ủy viên Hội đồng quốc gia giáo dục
Với mục đích tạo ra diễn đàn trao đổi kinh nghiệm và tri thức hiện đại về lí luận dạy
học Sinh học giữa những người làm công tác giảng dạy nghiên cứu sinh học, đào tạo giáo
viên sinh học, Bộ Giáo dục và Đào tạo Quyết định tổ chức Hội thảo Quốc gia về giảng dạy
Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam.
Hội thảo này diễn ra trong bối cảnh sinh hoc có những bước tiến thần kỳ; lý luận dạy
học - Giáo dục nói chung và giáo dục sinh học nói riêng có những đổi mới tiến bộ, hiện
đại. Khi ngành Giáo dục Việt Nam đang bắt đầu một cuộc đổi mới Chương trình, Sách
giáo khoa giai đoạn sau 2015 với tinh thần đổi mới căn bản toàn diện mà Nghị Quyết Đại
hội Đảng lần thứ XI đã vạch ra.
Trong bối cảnh đó, không chỉ tại diễn đàn hội thảo này, mà toàn ngành Giáo dục từ

các cấp quản lý, đến các Viện nghiên cứu các trường học, giáo giới có nhu cầu và trách
nhiệm nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, chia sẻ tri thức hoạt động nghề nghiệp
để tìm các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục các cấp tạo được chuyển biến đáp ứng
yêu cầu đào tạo nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong yêu cầu hội
nhập quốc tế.
Từ 58 bài tham luận mà Ban tổ chức Hội thảo nhận được đã biên tập in trong kỷ yếu
cho thấy sự quan tâm đáng trân trọng của đội ngũ giáo viên sinh học các cấp, những nhà sư
phạm, nhà sinh học, cán bộ quản lý về những vấn đề vừa cốt lõi, vừa thời sự trong lĩnh vực
dạy học sinh học ở trường phổ thông. Nghiên cứu nội dung các bài tham luận cho thấy sự
thống nhất trong suy nghĩ đội ngũ giáo viên sinh học về những vấn đề vừa căn bản, vừa
cấp bách thời sự trong lĩnh vực dạy học sinh học phổ thông. Kỷ yếu được trình bày thành 4
phần với dụng ý sắp xếp những bài tham luận theo cụm các vấn đề cốt lõi với môn logic từ
nghiên cứu, nhận thức lý luận có tính định hướng, đến các lĩnh vực có tính thao tác nghề
nghiệp diễn ra trên bục giảng nhà trường phổ thông. Cụ thể là:
Phần I. Các tham luận về lý luận giáo dục sinh học phổ thông
- Đáng chú ý là ngay ở tên của phần này đã có thuận ngữ “Giáo dục Sinh học”. Lâu nay
chúng ta vẫn thường dùng “Dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông”. Thực ra 2 thuật
ngữ này có nội dung không hoàn toàn trùng nhau. Giáo dục Sinh học để chỉ mục tiêu làm
cho học sinh có một phông tri thức sinh học toàn diện về thái độ, về phương pháp luận
nhận thức để đối xử, khai thác, sử dụng tài nguyên sinh vật một cách có đạo đức, nhân văn
trên cơ sở những kiến thức về khoa học sự sống vốn liên quan và tích hợp ở đó tri thức
nhiều lĩnh vực khoa học. Trong khi đó thuận ngữ “Dạy học Sinh học” thường làm hạn chế
nhận thức của người dạy, người học, người soạn chương trình, sách giáo khoa trong khuôn
khổ cung cấp vốn kiến thức sinh học nhất định, hạn chế biểu hiện “văn hóa sinh học” trong
nhận thức, hành động. Giáo dục Sinh học sẽ dễ thuyết phục nghiên cứu, dạy học sinh học
bằng các phương pháp dự án, khám phá, nghiên cứu, thực hành trong thiên nhiên, môi
5


trường sống. Dùng thuật ngữ “dạy học sinh học” dễ làm cho dạy và học sa vào kiến thức

sự kiện chi tiết theo tư duy phân tích rời rạc khó tích hợp. Phân biệt như vậy để thấy rằng
chương trình, SGK và dạy học sắp tới cần tiếp cận “Giáo dục Sinh học”, mà cách thực thi
hiệu quả nhất tiếp cận này là dạy học – giáo dục tích hợp.
- Tư tưởng giáo dục sinh học phần nào đã dược thể hiện ở khía cạnh này hay khía cạnh
khác trong các tham luận ở phần I. Ví dụ, trong bài “SGK – Một yếu tố cơ bản trong đổi
mới giáo dục phổ thông” đã nêu. “… sách giáo khoa khi sử dụng chỉ mới là công cụ hoạt
động dạy- học, mà chưa phải là sản phẩm nhận thức khoa học của học sinh,…”, nghĩa là
giáo viên dùng công cụ đó để chuyển từ dạy kiến thức sang giáo dục sinh học, từ tiếp cận
nội dung sang tiếp cận giáo dục năng lực hình thành “Siêu nhận thức”. Cũng ở bài báo đó
dẫn ra nhận xét của GS.Hakim “Nếu cái chung của SGK hiện nay là một bản thống kê các
chi tiết nội dung khoa học, kĩ thuật thì cái khung của SGK mới là lịch sử các tư tưởng của
khoa học”. Sách giáo khoa gồm phần bài viết và phần cơ chế sư phạm. Đó là những tư
tưởng đổi mới.
Bài “Dạy học ở trường phổ thông trong nền kinh tế tri thức đã nêu những định hướng
xác định mục tiêu, phương thức, nội dung, PPDH phù hợp với tiếp cận giáo dục sinh học ở
phổ thông”.
Các bài có chủ đề về SGK trong dạy học sinh học trong phần I đều phân tích chức
năng SGK là công cụ cung cấp thông tin như là nguyên liệu cần phải được quá trình dạy
học tổ chức học sinh gia công trí tuệ biến thành tri thức khoa học trong vốn hiểu biết của
mình. Khi đó học sinh tự rèn luyện được nhiều phẩm chất tạo thành năng lực nhân cách.
Bài giới thiệu một số ví dụ về bài kiểm tra đánh giá sinh học theo quan điểm của Pisa
cho chúng ta nhiều cơ sở và định hướng cho đổi mới chương trình giáo dục sinh học phổ
thông. Triết lý đánh giá của Pisa cần cho chúng ta quán triệt để đổi mới chương trình sắp
tới là: nội dung đánh giá dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần cho cuộc sống tương lai, đó là
đánh giá “Năng lực phổ thông”. Năng lực phổ thông được hiểu là năng lực cốt lõi, năng
lực nền tảng cần chuẩn bị cho lứa tuổi học sinh. Đó là khả năng nắm vững và vận dụng các
kiến thức, các phương pháp giải thích thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người.
Hãy nhận ra điều đó khi phân tích các bài kiểm tra sau đây:
Ví dụ 1. Nhân bản vô tính:
Bài tập: Hãy đọc bài báo và trả lời các câu hỏi sau:

(Có 3 câu hỏi dạng MCQ). Trong đó câu 1 và 2 đánh giá kiến thức sinh học của học sinh,
còn câu 3 nhằm phát triển ở học sinh tư duy phê phán về những vấn đề ứng dụng với đời
sống xã hội. Bài tập phát triển năng lực thu nhận, xử lý thông tin từ mọi nguồn năng lực
vận dụng tri thức giải thích hiện tượng đời sống, năng lực tư duy phê phán.
Ví dụ 2. Bài tập: Em hãy đọc bài báo và trả lời câu hỏi sau đây:
Đây là một bài tập tập luyện được nhiều năng lực cho học sinh đặc biệt năng lực tích hợp
các khoa học để nghiên cứu giải quyết vấn đề thực tiễn. Đặc biệt các câu hỏi từ bài tập này
học sinh lập luận chứng minh các giả thuyết khác nhau từ một hiện tượng loài cá Pilchard
đột ngột chết hàng loạt.
6


Như vậy triết lý đánh giá của Pisa là hướng vào năng lực nhạy cảm nhận ra tình huống
trong cuộc sống và vận dụng kiến thức giải quyết bằng mô hình một quy trình nghiên cứu
khoa học. Phản ứng đó bất kỳ ai cũng gặp trong đời sống nên nhà trường phổ thông phải
hình thành cho họ ở lứa tuổi học đường. Đó chính là tiếp cận mục tiêu giáo dục năng lực
phổ thông, nền tảng, cốt lõi của nhân cách trong xã hội hiện đại. Đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 bám theo tiếp cận đó.
Trong kỷ yếu đã có các bài nêu kết quả nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm về đổi mới nội
dung SGK, dạy học thực hành thí nghiệm, hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học, tự học
bằng tra cứu tư liệu từ nhiều nguồn, đặc biệt từ công cụ CNTT,… đã là những hướng đổi mới
PPDH theo tinh thần rèn luyện năng lực học sinh.
Bên cạnh đó lại cũng có một số bài phân tích, đánh giá những khiếm khuyết của
chương trình, SGK, những lạc hậu của phương pháp dạy học.
Phần II, gồm 16 tham luận phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập, bồi dưỡng
năng khiếu, phần này nội dung các bài phản ánh những kết quả triển khai cụ thể, những
kinh nghiệm thực tế về vận dụng các PPDH mới như bàn tay nặn bột, bài tập tình huống,
dạy học theo nhóm, dùng MCQ để tổ chức dạy học, dạy học tích hợp, bài toán nhận thức,
hệ thống hóa kiến thức, dạy học theo tiếp cận cấu trúc – hệ thống, sử dụng bản đồ tư duy,
… Đó là các PPDH hiện đại đều theo tiếp cận phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng

tạo của học sinh. Qua các tham luận đó có thể rút ra nhận xét rằng có thể triển khai đổi mới
PPDH một cách rộng rãi vì việc đó không phải chờ những đầu tư quá tốn kém mới làm
được. Điều quan trọng là có chính sách khích lệ giáo viên. Điều này không phải chỉ hội
thảo này mới nhận ra, mà qua các đợt thi giáo viên giỏi, hội giảng viết sáng kiến kinh
nghiệm ở các địa phương cũng bộ lệ tiềm năng đó ở đội ngũ giáo viên.
Tuy nhiên qua các tham luận ở hội thảo này cũng bộc lộ những vẫn đề cần được quan
tâm động viên, tạo điều kiện để giáo viên được bồi dưỡng mới có thể nâng cao năng lực
nghề nghiệp đáp ứng những đổi mới của giáo dục. Ví dụ, dạy học tích hợp, dạy học phân
hóa, dạy học phát triển năng lực học sinh, dạy cách học cho học sinh. Đó là những năng
lực mà nếu giáo viên không được chuẩn bị thì không thể đổi mới chương trình giáo dục sắp
tới đây. Dạy học tích hợp, phân hóa, phát triển năng lực học sinh cần phải được bồi dưỡng
cho giáo viên về lý luận, kỹ năng thực hiện. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mới được ban
hành đã rất coi trọng những năng lực cốt lõi này. Trong đợt đánh giá giáo viên theo chuẩn
nghề nghiệp cho thấy giáo viên quan niệm còn phiến diện về bản chất dạy học tích hợp,
phân hóa, và đặc biệt còn yếu về kỹ năng thiết kế các hoạt động học tập để tổ chức dạy học
theo các phương pháp đó. Tới đây để hỗ trợ cho giáo viên thiết kế các hoạt động học tập
sách giáo khoa sẽ có những cải tiến không chỉ nội dung khoa học mà cả những công cụ sư
phạm có giá trị hướng dẫn thao tác triển khai các phương pháp dạy và học nêu trên cho
giáo viên và học sinh.
Phần III, gồm 11 bài đề cập đến những vấn đề lý luận, thực tiễn ứng dụng thiết bị dạy
học hiện đại và công nghệ thông tin. Trong nội dung các bài này có thể chia ra làm 2
nhóm: nhóm thứ nhất gồm các tham luận về lý luận, kiến thức cụ thể vai trò, giá trị dạy
7


học của CNTT, nhóm thứ 2 là các bài giới thiều kinh nghiệm xây dựng, sử dụng các phần
mềm để tổ chức dạy học. Một cách khái quát có thể thấy CNTT trong kinh nghiệm sử dụng
của giáo viên đã đảm nhận được các chức năng dạy học quan trọng như: nguồn cung cấp
thông tin đa dạng, linh hoạt đến với học sinh qua các kênh giác quan khác nhau; là công cụ
tổ chức quá trình tự học tích hợp hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và giao tiếp với máy

tính mọi nơi, mọi lúc. Với các chức năng nổi trội đó máy tính đã làm thay cho giáo viên
nhiều chức năng đặc biệt chức năng cung cấp thông tin, tạo điều kiện cho giáo viên có
nhiều thời gian thiết kế các hoạt động học, cơ hội để khắc phục dạy học đọc chép, ghi nhớ
máy móc. Qua loạt bài ở phần này cũng cho thấy tuy CNTT có ưu việt lớn nhưng cũng chỉ
là công cụ dạy của giáo viên, không hoàn toàn thay thế chức năng điều khiển “trực tiếp”
của giáo viên. Giáo viên luôn luôn là người “thổi hồn” vào phần mềm máy tính. Lạm dụng
máy tính để sao nhãng sự điều khiển hoạt động học của học sinh đang là một thực trạng
hiện nay. Đọc nhiều phần mềm dạy học cho thấy không ít trong số đó vẫn chứa đựng,
những nội dung sinh hoặc mô tả, học sinh ghi nhớ sự kiện không thấm nhuần bản chất do
không được lập luận, gia công trí tuệ thiết lập các quan hệ bản chất giữa chúng.
Phần IV: Gồm 16 tham luận đề cập đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Đây là những
bài phản ánh chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm. Điều vui
mừng là nội dung các bài đã phản ánh xu hướng đổi mới đào tạo ở các trường sư phạm
theo tiếp cận gắn đào tạo kiến thức lý luận nghề nghiệp với thực hành, gắn sư phạm với
phổ thông. Đó là những mầm mống cần được phát triển để trở thành mô hình đào tạo giáo
viên trong giai đoạn tới. Kinh nghiệm tiên tiến của các nước cho thấy đào tạo giáo viên
theo mô hình lấy phổ thông làm môi trường, làm đối tượng, làm mục tiêu, làm phương
pháp đào tạo thì mới mong giáo viên tương lại đáp ứng yêu cầu giáo dục các cấp học.
Tóm lại từ 58 bài tham luận có thể khái quát thành các vấn đề để hội thảo trao đổi, chia sẻ,
quán triệt định hướng cho đổi mới chất lượng giáo dục sinh học phổ thông sau đây:
1.
Chuyển từ dạy học Sinh học sang giáo dục sinh học được hiểu thế nào? Và với bản
chất đó thì mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục được đổi mới theo hướng nào?
2.
Đổi mới giáo dục sinh hoặc phổ thông theo hướng chuyển từ tiếp cận dựa vào nội
dung sang tiếp cận dựa theo năng lực học sinh được hiểu thế nào? Thực hiện quan điểm đó
thì chương trình, đánh giá, SGK, PPDH được thiết kế như thế nào?
3.
Giáo dục tích hợp các khoa học được hiểu thế nào? Phương pháp giáo dục tích hợp
trong dạy học sinh học, công cụ đánh giá theo quan điểm PISA với đánh giá kết quả dạy

học tích hợp.
4.
Xu hướng đổi mới đánh giá chất lượng dạy học sinh học trong quan hệ với các xu
hướng đổi mới PPDH, mục tiêu dạy học.
5.
Dạy học phân hóa được hiểu thế nào? Phương pháp, dạy học phân hóa? Quan hệ
giữa dạy học phân hóa và dạy học đồng loạt?
6.
Quan điểm cấu trúc – hệ thống được quán triết và thể hiện như thế nào trong chương
trình, SGK, trong hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh.
8


7.
Thế nào là tải trọng dạy học? Làm thế nào đề dạy học đúng tải trọng thiết kế
chương trình, SGK, PPDH? Các xu hướng đổi mới PP, đánh giá, nội dung, mục tiêu có
làm quá tải không?
8.
Quan hệ giữa chương trình và SGK? Có nên thiết kế một chương trình để có thể có
nhiều SGK?
9.
Giáo dục tri thức nền tảng phổ thông được hiểu thế nào trong giáo dục Sinh học/
Có ý kiến đề nghị tri thức đó cơ bản được hình thành cho học sinh đến THCS, đến THPT
được phân hóa chuyên sâu có phù hợp không? Nếu được thì chương trình được thiết kế thế
nào từ Tiểu học đến THPT?
Trên đây là những định hướng để trao đổi, chia sẻ nhằm rút ra những khuyến nghị cho
các cấp quản lý giáo dục – đào tạo, và cho chính mỗi giáo viên thực hiện đổi mới giáo dục
phổ thông giai đoạn sau 2015.
Chúc Hội thảo đạt được mục tiêu mong đợi!

9


Vai trò trường thực hành trong đào tạo giáo viên sinh học và công tác bồi dưỡng giáo
viên sinh học hiện nay ở các trường sư phạm
PGS.TS. Lê Đình Trung
Khoa Sinh học - Trường ĐHSP Hà Nội
Trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước, ngành sư phạm đã có những đóng
góp đáng kể đã đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có năng lực, phẩm chất tốt. Tuy
nhiên, hiện tại trong thời kỳ hội nhập, không tránh khỏi những bất cập, trong các bất cập có
nhiều điểm làm chưa đạt hiệu quả cao, đó là nhận thức và hành động về trường thực hành
nghề trong đào tạo nghề giáo viên và công tác bồi dưỡng giáo viên. Bài viết này chỉ đề cập
tới hai vấn đề đó.
I. Vai trò, thực trạng và những định hướng cơ bản về trường thực hành trong đào
tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên khoa Sinh học nói riêng
1. Vai trò trường thực hành trong đào tạo giáo viên
- Ở thế giới và ở Việt Nam trong hệ thống các trường đào tạo giáo viên tồn tại 2 loại
trường thực hành, đó là:
+ Trường thực hành được các trường sư phạm xây dựng nên do nhà trường điều hành
quản lý, ở loại trường này bên cạnh thực hiện chương trình giáo dục của Bộ, còn đảm đảm
nhận chương trình đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm (trong đó có sinh viên sư
phạm ngành Sinh học).
+ Trường thực hành tồn tại ở các Sở Giáo dục & Đào tạo do các Sở quản lý, loại
trường này thay đổi hàng năm do các trường sư phạm thoả thuận với các tổ Sở Giáo dục Đào tạo để đưa sinh viên xuống thực tập nghề.
- Đại bộ phận các trường sư phạm sử dụng loại hình trường thứ 2 bởi vì mặc dù có
nhiều hạn chế, nhưng cũng có một số ưu điểm: Không phải xây dựng cơ sở vật chất, nhưng
lại chọn được những trường thuận lợi hơn về đội ngũ giáo viên, cơ sở thiết bị, thuận lợi
cho đi lại của sinh viên và giảng viên, tiết kiệm được tài chính.
+ Trường phổ thông thực hành do trường xây dựng nên, có nhiều thuận lợi cho đào tạo
nghề liên tục, không bị gián đoạn, trường thực hành loại này vừa là nơi thực hành nghề cho

sinh viên, vừa là nơi triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhưng chi phí
hàng năm khá tốn kém.
- Qua nghiên cứu tìm hiểu các tài liệu trong và ngoài nước chúng tôi nhận thấy các
trường thực hành có mấy vai trò cơ bản sau trong đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo
giáo viên ngành Sinh nói riêng.
+ Trường thực hành là nơi để cho sinh viên sư phạm triển khai những nội dung lí
thuyết đã được học ở trường sư phạm thành các thao thác thực hành nghề trước khi trở
thành giáo viên chính thức. Ở đây triển khai được toàn diện về các mặt: kiến thức chuyên
môn cơ bản, kiến thức nghiệp vụ nghề: Tâm lý học, giáo dục học, công tác chủ nhiệm, học
sinh cá biệt, bồi dưỡng học sinh, các năng lực (kỹ năng) tổ chức bài lên lớp (chuẩn bị, tiến
hành, kiểm tra đánh giá)… Vì vậy, trường thực hành gắn liền với chất lượng đầu ra của
sinh viên sư phạm.
10


+ Trường thực hành là nơi mà sinh viên sư phạm có thể học được nhiều nhất trong rèn
luyện tay nghề: Các thất bại và thành công của giáo viên, cách tổ chức hoạt động giáo dục
thực tế của một trường phổ thông…
+ Trường thực hành là nơi để các nhà giáo dục, các nhà sư phạm, các nhà nghiên cứu
triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục như: Tâm lý, giáo dục học, các đổi
mới chương trình, nội dung, phương pháp, biện pháp dạy học trước khi triển khai rộng
xuống các cơ sở giáo dục.
+ Trường thực hành là nơi giám định lại hiệu quả đào tạo giáo viên của các khoa nói
chung và khoa Sinh học nói riêng về cả chuyên môn cơ bản và nghiệp vụ sư phạm nghề, để
các khoa rút kinh nghiệm, thay đổi nội dung, chương trình phù hợp với yêu cầu thực tiễn
mẫu hình giáo viên ở nhà trường phổ thông.
+ Trường thực hành là công xưởng, phòng thí nghiệm, xí nghiệp sản xuất, là nơi để
sinh viên thể hiện ra những năng lực ban đầu về những kỹ năng nghề cơ bản trong các
công tác của một giáo viên ở trường phổ thông sau này.
+ Trường thực hành sẽ tạo ra sự gắn kết, sự chịu trách nhiệm trong đào tạo giáo viên

và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Tạo điều kiện thuận lợi cho các khoa (trong đó có khoa
Sinh học) đánh giá sơ bộ sản phẩm đào tạo của mình qua từng khoá một cách toàn diện về
các mặt.
Tóm lại, trường thực hành gánh vác một phần trách nhiệm đối với chất lượng đào tạo
giáo viên của các trường sư phạm.
2. Thực trạng vai trò của trường thực hành trong đào tạo giáo viên nói chung và
giáo viên Sinh học nói riêng hiện nay
Trong nhiều năm qua trường thực hành đã có những đóng góp đáng kể trong đào tạo
giáo viên của các trường sư phạm. Cụ thể là:
+ Tạo địa chỉ tin cậy cho sinh viên thực tập về các nội dung nghiệp vụ: Tâm lý, giáo
dục, giảng dạy thử một số giờ theo qui định. Có những đóng góp nhất định trong đào tạo
giáo viên, giúp trường Sư phạm hoàn thành chương trình đào tạo nghiệp vụ nghề.
+ Các trường phổ thông, các giáo viên Sinh học đã có tinh thần trách nhiệm cao trong
việc tổ chức hướng dẫn cho sinh viên đạt kết quả tốt.
+ Đánh giá chất lượng đầu ra sinh viên tốt nghiệp của khoa.
+ Tạo điều kiện cho việc triển khai các nghiên cứu về khoa học giáo dục.
Tuy nhiên, trường thực hành trong đào tạo giáo viên vẫn còn nhiều bất cập, cần sớm
được khắc phục để hoàn thành vai trò của mình trong đào tạo giáo viên, đó là:
- Hàng năm trường thực hành chưa có kế hoạch tiếp nhận sinh viên thực tập, việc chọn
cán bộ có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên chưa thật sự có chất lượng (trừ trường thực
hành do trường quản lý).
- Chưa nhận thức được sản phẩm sinh viên đào tạo ra ở các trường sư phạm tốt hay
xấu, trong đó có phần không nhỏ là trách nhiệm của mình.
- Giữa trường thực hành và khoa đào tạo giáo viên chưa thực sự có sự gắn kết (hoặc
gắn kết rất lỏng lẻo) nên chưa có kế hoạch cụ thể hàng năm trong đào tạo giáo viên và
11


bồi dưỡng lại đội ngũ giáo viên. Nên không ít các trường phổ thông coi đây như một nội
dung làm thêm, làm giúp các trường sư phạm.

3. Phương hướng tăng hiệu quả trường thực hành trong đào tạo giáo viên hiện nay
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả của trường thực hành trong đào tạo giáo viên Sinh
học cần thực hiện các định hướng (giải pháp) sau:
- Những trường chưa có trường thực hành (do trường phụ trách) cần phải có kế hoạch
cụ thể (thông qua điều tra khảo sát) để xác định các trường ở phổ thông, có thể đưa sinh
viên xuống thực tập thường xuyên và định kì.
- Đối với các trường có trường thực hành riêng và sử dụng thêm các trường thực hành
ở các Sở cũng cần phân định rõ nội dung, chương trình thực hành sư phạm và triển khai
các nghiên cứu ở các loại hình trường thực hành này.
- Các trường thực hành phải xác định việc thực hành nghề cho sinh viên vừa là nhiệm
vụ, vừa là trách nhiệm cần phải làm và làm tốt để tạo ra sản phẩm sinh viên có chất lượng
bổ sung hàng năm cho nhà trường.
- Khoa Sinh học cần có kế hoạch thông qua chương trình thật cụ thể, chi tiết hoá các
công việc, cải tiến lại nội dung kiến tập và thực tập có chất lượng hơn.
- Khoa cần có những đề tài nghiên cứu có sự phối hợp giữa cán bộ khoa học của khoa
với giáo viên ở các trường thực hành, thông qua đó tạo ra hiệu quả kép cho khoa và cơ sở
thực hành, thực tập.
Tóm lại, cần phải có biện pháp để trước mắt hai bên đều có lợi và thấy được trách
nhiệm cao trong đào tạo giáo viên.
II. Vai trò, thực trạng và các biện pháp cơ bản để nâng cao chất lượng công tác bồi
dưỡng giáo viên Sinh học hiện nay
1. Vai trò của công tác bồi dưỡng giáo viên Sinh học hiện nay
Qua nghiên cứu trên tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy công tác bồi
dưỡng lại đội ngũ giáo viên có những vai trò cơ bản sau:
- Bồi dưỡng lại đội ngũ giáo viên đang thực thi công việc ở các trường phổ thông là
trách nhiệm của các khoa đào tạo giáo viên (khoa Sinh học nằm trong guồng máy đó).
Đây là sản phẩm của các trường sư phạm, nên các trường sư phạm muốn giữ được uy tín
về sản phẩm cần phải có nhiệm vụ bảo trì, bảo dưỡng, thậm chí phải nâng cấp thường
xuyên, nếu muốn chất lượng của mình đào tạo ra có uy tín với các Sở Giáo dục - Đào tạo
và có thương hiệu.

- Qua quá trình bồi dưỡng giáo viên được đào tạo lại bằng cách cập nhật thêm các
thông tin, tư liệu mới về chuyên môn cơ bản, về các phương pháp giáo dục trong thời kỳ
hội nhập, về chương trình, phương pháp dạy học, về các chủ trương, chính sách giáo
dục… Vậy nên các trường sư phạm (đặc biệt là các khoa) phải có trách nhiệm chuẩn bị
tốt các nội dung hàng năm để thực hiện công tác bảo trì, bảo dưỡng, nâng cấp đội ngũ
giáo viên cho các Sở Giáo dục - Đào tạo. Khoa phải chủ động và đưa vào kế hoạch hàng
năm của khoa. Cử người, phân công nghiên cứu biên soạn chương trình, nội dung bồi
dưỡng.
12


- Bồi dưỡng lại đội ngũ giáo viên, tạo tiền đề để giáo viên đáp ứng được các yêu cầu
đổi mới chất lượng giáo dục.
- Bồi dưỡng lại đội ngũ giáo viên là quá trình chuyển giao các đổi mới trong đào tạo
giáo viên hàng năm ở các trường sư phạm xuống trường phổ thông. Tạo ra sự đồng bộ, liên
thông giữa Đại học sư phạm với các Sở Giáo dục - Đào tạo. Hạn chế tối đa các bất cập
hiện nay không đáng có giữa trường ĐHSP (trong đó có các khoa) với trường phổ thông.
- Bồi dưỡng giáo viên còn có vai trò giúp cho các trường sư phạm chuyển giao nhanh
chóng các nghiên cứu và các đổi mới đào tạo về khoa học giáo dục xuống trường phổ
thông có hiệu quả.
2. Thực trạng về công tác bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm (trong đó có
khoa Sinh học)
- Còn thụ động, còn lệ thuộc vào yêu cầu của Bộ và của trường mà đáng lí ra công tác
này phải được chủ động hàng năm từ cấp khoa.
- Chưa đưa vào (hoặc có đưa vào nhưng không phải là nhiệm vụ chính) công tác hàng
năm của khoa đối với việc bồi dưỡng lại giáo viên mà mình đào tạo ra. Nghĩa là chưa quan
tâm (hoặc lãng quên) việc bảo trì, bảo dưỡng, nâng cấp sản phẩm của mình. Có thể coi đây
là thiếu sót rất lớn trong đào tạo giáo viên các trường sư phạm.
- Thiếu (hoặc chuẩn bị chưa chu đáo, bài bản) chương trình bồi dưỡng lại hàng
năm cho đội ngũ giáo viên (vẫn hình như coi đây là trách nhiệm của Bộ).

- Không ít chương trình bồi dưỡng chỉ thích hợp với người đi bồi dưỡng mà lại không
phù hợp (ít có tác dụng) đối với đông đảo đội ngũ giáo viên phổ thông. Thực tế là coi trọng
việc bồi dưỡng cái mình có, chưa chú trọng đến cái giáo viên đang cần.
- Việc chọn lựa đội ngũ giảng viên đi bồi dưỡng thường là cán bộ trẻ, ít kinh nghiệm
nghề, nên chất lượng bồi dưỡng hạn chế, giáo viên phổ thông học hỏi không được nhiều
qua các chương trình tập huấn.
- Chương trình bồi dưỡng còn nghèo, hạn chế thực tiễn và kinh nghiệm, nhiều vấn đề
tốn thời gian nhưng mang lại hiệu quả thấp.
3. Các biện pháp cơ bản để nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng giáo viên hiện nay
- Phải coi công tác bồi dưỡng lại giáo viên là trách nhiệm của khoa, đây là trách nhiệm
có khi còn nặng nề hơn so với đào tạo sinh viên hiện nay. Vì công tác bảo trì, bảo dưỡng
nâng cấp các sản phẩm làm ra là rất quan trọng, là uy tín, là thương hiệu lâu dài của cơ sở
đào tạo.
- Phải xác định khoa có 2 nhiệm vụ đào tạo cơ bản, đó là: đào tạo và đào tạo lại luôn
phải song hành nên phải có chương trình, nội dung cụ thể, có sự phân công biên soạn, có
kế hoạch triển khai đảm bảo chất lượng.
- Trước khi xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng để đào tạo lại cần phải có sự
khảo sát nhu cầu, nguyện vọng đội ngũ giáo viên của từng vùng, miền từ đó hàng năm xây
dựng nội dung cho phù hợp. Trong chương trình cần có nội dung chung cho tất cả giáo
viên, có phần riêng cho giáo viên từng vùng miền thì hiệu quả bồi dưỡng mới đáp ứng nhu
cầu của đối tượng được bồi dưỡng.
13


- Để triển khai bồi dưỡng có hiệu quả cần phải chọn đội ngũ giảng viên giàu kinh
nghiệm về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, đảm bảo tốt chất lượng bồi dưỡng.
- Chương trình bồi dưỡng cần có sự tham gia xây dựng biên soạn của các trường trong
hệ thống sư phạm để đảm bảo các nội dung bồi dưỡng mang tính thống nhất cao.
III. Một số kiến nghị với Bộ Giáo dục và đào Tạo
1. Nên giao việc biên soạn chương trình, nội dung bồi dưỡng giáo viên về cho các

khoa ở các trường sư phạm, có sự giám sát của Bộ.
2. Hàng năm Bộ nên cấp kinh phí cho các khoa thuộc các trường sư phạm thực hiện
điều tra nhu cầu của giáo viên về các vấn đề cần bồi dưỡng và việc biên soạn chương trình
nội dung bồi dưỡng.
3. Để các trường chủ động xây dựng các cơ sở thực hành ngoài việc xây dựng các
trường thực hành tại trường, xây dựng mạng lưới các trường thực hành có hiệu quả trong
đào tạo giáo viên. Bộ nên có sự bổ sung vào Luật Giáo dục trách nhiệm của các Sở Giáo
dục và Đào tạo trong việc tham gia trực tiếp vào đào tạo nghề cho sinh viên các trường
sư phạm và trách nhiệm của các khoa trong đào tạo lại đội ngũ giáo viên cho cơ sở giáo
dục phổ thông.

14


NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
TS.Văn Lệ Hằng
Khoa Sinh học - Trường ĐHSP Hà Nội
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, lượng kiến thức cũng ngày
càng nhiều lên một cách nhanh chóng. Yêu cầu đổi mới giáo dục đòi hỏi người giáo viên không
chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng, hình thành
ở học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành áp dụng nghĩa là đào tạo ra
những người lao động không chỉ có kiến thức mà còn phải có năng lực hành động, kỹ năng thực
hành, vận dụng vào đời sống và thực tiễn sản xuất. Để làm được điều này đòi hỏi người giáo viên
phải có năng lực chuyên môn cao và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là tất yếu. Một trong
những hoạt động mang lại hiệu quả, nâng cao năng lực chuyên môn cho GV và góp phần tích
cực nâng cao chất lượng giáo dục đó chính là hoạt động NCKHSPƯD.
Ở nước ta, những năm gần đây, cùng với việc đổi mới PPDH, nhiều GV đã có những
sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) được ứng dụng trong nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục. Tuy nhiên các sáng kiến kinh nghiệm chủ yếu được dựa trên những kinh nghiệm của
mỗi cá nhân, kết quả thường mang tính định tính, chủ quan, thiếu căn cứ và chưa theo đúng quy

trình nghiên cứu mang tính khách quan khoa học. Do đó nhiều giáo viên/ cán bộ quản lý giáo
dục (CBQLGD) có nhiều sáng tạo trong công việc nhưng rất ngại viết thành SKKN vì không biết
bắt đầu từ đâu và diễn giải ra sao để thuyết phục người nghe/người đọc. Phương pháp
NCKHSPUD sẽ giúp cho GV/CBQL tháo gỡ được những khó khăn này.
I. Giới thiệu về Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
1.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì ?
NCKHSPƯD là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động
hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là
việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lý, chính sách mới… của giáo viên (GV), cán bộ
quản lý (CBQL) giáo dục. Người nghiên cứu (GV, CBQL) sẽ thử nghiệm giải pháp mình áp
dụng, so sánh với trước khi áp dụng và đánh giá ảnh hưởng của nó đến đối tượng nghiên cứu.
Việc này được thực hiện theo phương pháp và quy trình nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan
trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu.

15


“Giải pháp tác động” (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng) có thể là sáng
kiến do GV tự nghĩ ra, cũng có thể tham khảo giải pháp đã được thực hiện thành công ở nơi
khác. Vì vậy, khi lựa chọn “giải pháp tác động” giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin
đồng thời phải sáng tạo để xây dựng được giải pháp mới phù hợp với điều kiện cụ thể của
trường/ lớp học. Để thực hiện nghiên cứu, người GV/ CBQLGD cần biết các phương pháp
chuẩn mực để đánh giá tác động một cách hiệu quả.
1.2. Chu trình NCKHSPƯD
Chu trình NCKHSPƯD
bao gồm:
Suy nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng.
. Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và
nghĩ tới giải pháp thay thế.
. Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay

thế trong lớp học/trường học.
. Kiểm chứng: Tìm xem giải pháp thay thế
có hiệu quả hay không.
Chu trình NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng
việc giáo viên quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó
khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Sau đó, giáo viên thử
nghiệm những giải pháp thay thế này trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo
viên tiến hành kiểm chứng để xem những giải pháp thay thế này có hiệu quả hay không. Đây
chính là bước cuối cùng của chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng. Việc hoàn thiện một
chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm chứng trong NCKHSPƯD giúp giáo viên phát hiện được
những vấn đề mới như:

Việc áp dụng giải pháp mới có ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học/ giáo dục hay không
( làm thay đổi kết quả học tập/ kỹ năng/ thái độ…), sự ảnh hưởng lớn tới mức nào?

Chuyện gì xảy ra nếu tiến hành thay đổi nhỏ ở chỗ này hay chỗ khác?
16




Liệu có cách giảng dạy thú vị hay hiệu quả hơn không?
Kết thúc một NCKHSPƯD này là khởi đầu một NCKHSPƯD mới. Trong quá trình
giáodục, việc tiến hành NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc.
Điều này làm cho thực tế luôn được cải thiện. Thông qua các nghiên cứu này, giáo viên có thể
liên tục làm cho bài giảng của mình cuốn hút và hiệu quả hơn.
1.3. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Quy trình nghiên cứu được cụ thể hóa theo 7 bước như sau:
Bước
Hoạt động

1. Hiện
Tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy - học, quản lý giáo dục và
trạng
các hoạt động khác trong nhà trường.
Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà
mình muốn thay đổi
2. Giải pháp Suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví
thay thế
dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại.
3. Vấn đề
Xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu giả thuyết.
nghiên cứu
4. Thiết kế
Lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết
kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô
nhóm và thời gian thu thập dữ liệu.
5. Đo lường Xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu.
6. Phân tích
7. Kết quả

Sử dụng các công cụ thống kê để phân tích các dữ liệu thu được và giải thích
để trả lời các câu hỏi nghiên cứu.
Trả lời các câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị.

Khung NCKHSPƯD giúp cho người nghiên cứu thực hiện dễ dàng và hiệu quả việc lập
kế hoạch cũng như tiến hành thực hiện đề tài mà không bỏ qua những khía cạnh quan trọng nào
của nghiên cứu.
II. Một số lưu ý khi áp dụng NCKHSPƯD trong dạy học Sinh học
2.1. Xác định đề tài nghiên cứu
 Tìm hiểu hiện trạng

Cũng như đối với các môn học khác, việc lựa chọn đề tài NCKHSPƯD trong dạy học
môn Sinh học cũng xuất phát từ thực tế giáo dục ở địa phương như: những khó khăn, hạn chế về
phương pháp, cơ sở vật chất hay quản lý… làm ảnh hưởng đến kết quả dạy học/ giáo dục của
lớp/ trường mình. Với đặc thù của các môn Sinh học là một số nội dung khá trừu tượng (cấu tạo,
cấu trúc vi thể, các cơ chế sinh lý, các chu trình sinh học…), ngoài ra môn học có nhiều thí
nghiệm, thực hành và tổ chức thực địa, học tập ở thực tế, thiên nhiên... đòi hỏi phải liên hệ, vận
dụng vào thực tế cuộc sống để bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường và phát triển sản xuất…
Những vấn đề cần quan tâm của người giáo viên Sinh học cũng cần tập trung giải quyết
tồn tại trong các nội dung trên. Ví dụ:
17


-

Vì sao kết quả học tập nội dung này của HS thường thấp?
Kiến thức phần này quá trừu tượng, sử dụng phương pháp nào để nâng cao được kết quả học tập
của HS ?
- Kỹ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm của HS yếu, làm thế nào để khắc phục ?
- Cơ sở vật chất chưa đáp ứng yêu cầu thực hành
- Thiếu đồ dùng, mẫu vật phục vụ dạy – học
- Làm thế nào để tổ chức các hoạt động đi thực địa của HS hiệu quả ?
- Vì sao nội dung này không thu hút HS tham gia ?
Từ những câu hỏi này, GV tìm ra những nguyên nhân và tìm giải pháp khắc phục.

Lưu ý: Những vấn đề tồn tại này phát sinh từ chính lớp học, trường học nơi GV đang dạy
chứ không phải ở nơi khác.
 Tìm giải pháp thay thế, xác định vấn đề nghiên cứu, giả thuyết NC
Thông thường một vấn đề tồn tại thường do nhiều nguyên nhân. Người nghiên cứu cần
chọn một nguyên nhân được cho là có tác động khá lớn đến thực trạng. Từ đó đề xuất giải pháp
khắc phục. Khi đã nêu được giải pháp, người nghiên cứu xác định xem giải pháp đó nhằm cải

thiện được “vấn đề” gì - đó chính là vấn đề nghiên cứu.
Những vấn đề nghiên cứu trong dạy học Sinh học thường là: kiến thức: kết quả học tập,
kỹ năng: giải bài tập, kỹ năng thực hành, thí nghiệm, và hành vi, thái độ của học sinh. Ví dụ: một
số tên đề tài trong dạy học sinh học (sản phẩm của các lớp tập huấn):
- Nâng cao kết quả học tập học phần “Phân loại thực vật” cho sinh viên Đại học Sư
phạm Sinh ở trường Đại học Hoa Lư thông qua sử dụng mẫu vật tại chỗ.
- Hướng dẫn học sinh xây dựng câu hỏi nhiều lựa chọn để nâng cao kỹ năng và kết quả
làm bài phần « Cơ sở vật chất di truyền » lớp 12 trường THPT số 3.
- Thiết kế và ứng dụng trò chơi ô chữ để nâng cao hứng thú và kết quả học tập cho HS
khi học chương” Chuyển hóa vật chất và năng lượng”môn sinh học lớp 11, trường
THPT A,tỉnh X.
 Lưu ý khi chọn giải pháp thay thế và xác định vấn đề nghiên cứu:
- Giải pháp đề xuất là giải pháp giáo viên đề ra để chính mình thực hiện (hoặc trong
phạm vi mình tác động chứ không phải đề ra mà không biết ai sẽ thực hiện).
- Cần lưu ý đến tính khả thi của việc thu thập dữ liệu (Vấn đề nghiên cứu phải kiểm
chứng được bằng dữ liệu).
2.2. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu
Tuỳ vào điều kiện thực tế: quy mô lớp học, thời gian thu thập dữ liệu, đặc điểm cấp
học/m«n häc và vấn đề nghiên cứu GV có thể chọn những thiết kế nghiên cứu thích hợp cho đề
tài nghiên cứu của mình. Có 4 dạng thiết kế chủ yếu và 1 dạng thiết kế đặc biệt là:
Thiết kế 1: kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất.
Thiết kế 2: kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương.
Thiết kế 3: kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm được phân chia ngẫu
nhiên.
Thiết kế 4: kiểm tra sau tác động với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên.
18


Thiết kế cơ sở AB/thiết kế đa cơ sở AB : là thiết kế dùng trong trường hợp nghiên cứu
những giải pháp thực hiện đối với một hoặc vài học sinh “cá biệt”. Với thiết kế này chỉ quan

sát, vẽ biểu đồ và so sánh, không dùng đến toán thống kê để xử lý số liệu.
2.3. Đo lường và thu thập dữ liệu
- Xác định những dữ liệu cần đo và xây dựng công cụ đo: Ở phần này, người nghiên cứu
cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để xác định những dữ liệu cần đo và xây dựng công cụ đo. Ví
dụ:
Để đo kiến thức: có thể sử dụng các bài kiểm tra thường kỳ hoặc xây dựng những bài
kiểm tra riêng. (Lưu ý: nội dung kiểm tra phải là nội dung kiến thức có trong phạm vi tác động
của giải pháp thay thế).
Để đo kỹ năng: lập bảng kiểm quan sát hoặc những bài kiểm tra kỹ năng.
Để đo thái độ, hành vi: xây dựng thang đo thái độ hoặc bảng kiểm quan sát.
- Kiểm chứng dữ liệu: dữ liệu thu được cần được kiểm chứng độ tin cậy, độ giá trị bằng các
phương pháp kiểm chứng phù hợp.
2.4. Phân tích dữ liệu
Những phép thống kê sử dụng phân tích gồm:
Mô tả độ tập trung, độ phân tán của dữ liệu.
So sánh dữ liệu bằng các phép kiểm chứng: T.test, khi bình phương và tính mức độ ảnh hưởng.
Xem xét mối liên hệ giữa các dữ liệu bằng hệ số tương quan.
Như vậy, có thể thấy phần phân tích dữ liệu trong NCKHSPƯD khá gọn gàng nhưng đầy
đủ, giúp người nghiên cứu có cơ sở để đưa ra các kết luận về nghiên cứu và căn cứ để đề xuất,
khuyến nghị cho các hoạt động tiếp theo.
III. Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng?
-

-

3.1. Đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên
Hoạt động NCKHSPƯD được coi là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của
giáo viên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên/ CBQLGD sẽ được phát
triển các kỹ năng: tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác.
“Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối

liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn
về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh”
(Rawlinson, D., & Little, M. (2004). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học
Tallahassee, FL: Sở Giáo dục bang Florida).
NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi ích
đối với giáo viên, vì nó:
•
Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang
tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học.
•
Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một
cách chính xác
•
Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá.
19


Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến hành
NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo
có sự phê phán một cách tích cực (Soh, K. C. & Tan, C. (2008). Hội thảo về
NCKHSPƯD. Hong Kong: EL21).
3.2. Giải quyết những vấn đề nảy sinh tại chỗ (trong lớp học/ trường học)
NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, nó sẽ tác động trực tiếp
đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường học) góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục ở nhà trường. “Ý tưởng về NCKHSPƯD là cách tốt nhất để xác định và điều tra
những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua
việc thực hiện NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi
trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức
và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn” (Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn
Thousand Oaks, CA: NXB Corwin).

NCKHSPƯD đã và đang được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu
vực. Nó không chỉ là hoạt động dành cho những nhà nghiên cứu mà đã trở thành hoạt động
thường xuyên của mỗi GV và CBQL giáo dục. NCKHSPƯD có ý nghĩa quan trọng giúp GV
xem xét các hoạt động trong lớp học/ trường học, phân tích tìm hiểu thực tế và tìm các biện pháp
tác động nhằm thay đổi hiện trạng, nâng cao chất lượng dạy học đồng thời phát triển năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ, tự hoàn thiện mình. Với quy trình nghiên cứu khoa học đơn giản mang
tính ứng dụng cao, gắn với thực tiễn, NCKHSPƯD mang lại hiệu quả tức thì, có thể sử dụng phù
hợp với mọi đối tượng giáo viên/CBQL giáo dục ở các cấp và các điều kiện thực tế khác nhau,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
•

20


Thực tiễn giảng dạy thực hành sinh học ở trường phổ thông Việt Nam:
những khó khăn, thách thức và cơ hội phát triển
TS. Ngô Văn Hưng
Vụ Giáo dục Trung học
I. Đặt vấn đề
Quan sát và thí nghiệm là các phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học sinh học.
Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và khai thác các sự
kiện, hiện tượng mới, xác định những quy luật mới, rút ra những kết luận khoa học và tìm
cách vận dụng vào thực tiễn. Đối với quá trình dạy học sinh học quan sát và thí nghiệm
cũng là phương pháp làm việc của học sinh (HS), khi các em tiến hành một cách độc lập
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV. Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tư
duy phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái
niệm. Bằng cách đó các em có được kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy phát
triển.
Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học như tranh ảnh, mô hình,
các mẫu vật tự nhiên và các phương tiện thiết bị phục vụ cho việc tiến hành các thí nghiệm.

Thực tiễn giảng dạy thực hành sinh học ở trường phổ thông Việt Nam đang có những khó
khăn, thách thức và cơ hội phát triển như thế nào là những vấn đề cần được quan tâm để
đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục quốc gia.
II. Giải quyết vấn đề
1. Những khó khăn trong giảng dạy thực hành sinh học ở trường phổ thông:
Có một thực tế hiển nhiên là, học sinh Việt Nam học lý thuyết rất giỏi, nhưng khi ra
trường làm việc thì chưa chắc đã đạt hiệu quả tốt. Lý do là học sinh Việt không được thực
hành nhiều khi học. Một nhà khoa học Việt Nam đã từng làm việc tại Mỹ nhận xét rằng:
Học sinh Mỹ hay các nước phương tây không cần phải học nhiều. Họ chỉ đọc tài liệu và
trao đổi với giáo viên về lý thuyết khi họ chưa hiểu hết thực hành. Những năm gần đây số
tiết thực hành đã tăng lên, số tiền mua sắm thiết bị dạy học đã được đầu tư nhiều hơn, vai
trò của người phụ trách thí nghiệm cũng có được nâng cao đáng kể… Tuy nhiên, hiệu quả
mang lại vẫn chưa thực sự rõ ràng do khung chương trình mới chỉ nêu ra được nội dung
dạy học còn cách thức cụ thể thì còn chung chung. Bên cạnh đó, dù đã gia tăng các tiết
thực hành thí nghiệm, nhưng số lượng vẫn còn quá ít so với phần lý thuyết trong sách giáo
khoa. Vì thế, việc dạy thực hành phụ thuộc phần lớn vào đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng
dạy và cao hơn là công tác quản lý chất lượng ở từng cơ sở trường học. Với học sinh việc
tiếp thu lý thuyết dễ dàng hơn việc rèn luyện kỹ năng. Bởi lẽ, học sinh có thể thu thập kiến
thức từ nhiều nguồn, còn kỹ năng thì phải tự khám phá, mày mò và luyện tập thực hành
thành thục thì mới có đạt được những kỹ năng cần thiết. Ngoài ra còn có một nguyên nhân
rất khách quan, đó là hầu hết các trường sư phạm không có chuyên ngành đào tạo giáo viên
phụ trách thí nghiệm. Nhưng, cũng có nhiều nguyên nhân chủ quan khiến những giáo viên
được đào tạo bài bản lại không có nguyện vọng làm việc lâu dài tại phòng thí nghiệm. Các
giáo viên bộ môn Sinh học thì chưa được thường xuyên bồi dưỡng, tập huấn các kỹ năng
giảng dạy thực hành. Trong khi đó, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy thực hành còn hạn
21


chế, mới chỉ đưa ra các quy trình thí nghiệm mà chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài
tập liên quan để giúp học sinh hiểu sâu hơn và xâu chuỗi kiến thức lý thuyết với thực hành.

Ngoài ra, các Sở Giáo dục và Đào tạo và Bộ Giáo dục và Đào tạo ít tổ chức các kỳ thi thực
hành thí nghiệm môn Sinh ở cấp THPT. Ngay trong kỳ thi Học sinh giỏi Quốc gia môn
Sinh để lựa chọn các học sinh ưu tú tham gia kỳ thi Học sinh giỏi Quốc tế, phần thi thực
hành vẫn chưa được chú trọng đúng mức.
Những điều này đã ảnh hưởng sâu sắc đến việc giảng dạy thực hành thí nghiệm môn
Sinh học trong thực tiễn dạy học hiện nay.
2. Thách thức trong giảng dạy thực hành sinh học ở trường phổ thông:
Hiện nay số lượng và chất lượng thực hành sinh học chưa đáp ứng được yêu cầu của
việc dạy học nói chung và đặc biệt là yêu cầu việc đổi mới dạy học nói riêng. Tình trạng đó
có thể có nhiều nguyên nhân, phần vì kinh phí cho khu vực này còn hạn hẹp tuy đã có
nhiều cố gắng, phần vì trách nhiệm của nhà sản xuất (có thiết bị mà không dùng được, có
dùng được thì cũng chóng hỏng), phần vì thiếu một sự quản lí chỉ đạo, động viên những
người tốt, việc tốt trong sử dụng và cải tiến sáng tạo thiết bị hiện có. Hiệu quả dạy học tùy
thuộc vào phương pháp sử dụng các thiết bị thực hành. Nếu một bức tranh, một thí nghiệm
chỉ được sử dụng để minh họa và củng cố những điều GV đã trình bày đầy đủ về phương
diện lý thuyết sẽ hạn chế mất tư duy sáng tạo của HS, HS hầu như không thu lượm được
thêm gì về mặt kiến thức, nếu không phải chỉ là để rèn luyện kĩ năng quan sát, thí nghiệm.
Nhưng thiết bị thực hành nếu được sử dụng theo con đường tìm tòi nghiên cứu (khám phá)
để đi đến kiến thức cần lĩnh hội (kiến thức mới), nó giúp HS có điều kiện, cơ hội phát triển
tư duy sáng tạo. Đi theo con đường này, sau khi đã hiểu được nhiệm vụ cần làm sáng tỏ
(mục đích của thí nghiệm) bằng tư duy tích cực, HS sẽ hình thành được các giải định
(trong nghiên cứu khoa học đây chính là bước xây dựng giả thuyết về vấn đề nghiên cứu
(từ sự nảy sinh câu hỏi: “Điều gì sẽ xảy ra nếu…?” Câu hỏi được hình thành từ những liên
tưởng dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm có của HS. Khi giả định được hình thành,
trong đó hàm chứa con đường phải giải quyết, HS dự kiến kế hoạch giải quyết để chứng
minh cho giả định đã nêu. Hai bước nêu giả định và dự kiến kế hoạch giải quyết chứng
minh cho giả định là hai bước đòi hỏi tư duy tích cực và sáng tạo. Đây là những cơ hội rèn
luyện tu duy sáng tạo cho HS rất tốt, là giai đoạn tiến hành thí nghiệm tưởng tượng (“thí
nghiệm trong tư duy”) định hướng cho hành động thí nghiệm tiếp theo dựa trên kế hoạch
đã được HS thiết kế (kế hoạch dự kiến). Cuối cùng, căn cứ vào kết quả của thí nghiệm, HS

rút ra kết luận, nghiã là HS lĩnh hội được kiến thức từ thí nghiệm mà không phải do thày
truyền đạt và HS tiếp thu một cách thụ động.
Hiện nay hầu hết các bài thực hành thí nghiệm sinh học ở THPT trong chương trình và
SGK được bố trí ở cuối mỗi chương chỉ mang tính chất củng cố minh họa cho các kiến
thức lý thuyết đã được trình bày trong các bài học của chương trình dưới hình thức phần
lớn là “bày sẵn” từng bước cho HS. Cách biên soạn này là xuất phát từ tình hình thực tiễn
của các trường hiện nay cùng trình độ của đa số HS trong cả nước, trong lúc GV chưa có
điều kiện bồi dưỡng chu đáo.
22


Một số bài thực hành trong SGK hiện nay vẫn còn có những điều cần khắc phục. Có
bài thực hành còn mang tính hình thức, chưa thực sự giúp người học tiếp cận với việc tự
nghiên cứu và rèn luyện thao tác kĩ năng thực hành, bên cạnh đó các bài thí nghiệm thực
hành có sự áp dụng các công nghệ hiện đại phù hợp với xu thế chung của các nước trên thế
giới thì chưa có. Đây mới thực sự là những thí nghiệm hết sức quan trọng trong việc rèn
luyện năng lực nghiên cứu khoa học và tìm hiểu bản chất vấn đề cho học sinh trường
THPT Chuyên.
Hầu hết hiện nay chỉ có một số ít trường THPT Chuyên trên cả nước thực sự được đầu
tư đầy đủ về trang thiết bị thí nghiệm thực hành toàn diện và hiện đại. Đây là những trường
có khả năng tổ chức cho học sinh chuyên tiến hành các bài thí nghiệm thực hành nâng cao
dành cho học sinh chuyên.
Đa số các trường THPT hiện nay đều gặp nhiều khó khăn trong việc giảng dạy thí
nghiệm thực hành cho học sinh, đặc biệt là các thí nghiệm thực hành mang tính hiện đại và
chuyên môn hóa cao bởi những lí do:
+ Thiếu các trang thiết bị hiện đại để làm thí nghiệm thực hành. Ví dụ điện di gen cần
có những thiết bị hàng trăm triệu đến hàng tỉ đồng chưa kể đến nguyên liệu mẫu vật cũng
rất tốn kém.
+ Có các trang thiết bị hiện đại để tiến hành thì lại thiếu tài liệu hướng dẫn để thực
hiện được thí nghiệm thực hành.

+ Trang thiết bị và cơ sở vật chất phòng thí nghiệm thường chưa được đồng bộ thường
là tận dụng do đó kết quả thí nghiệm có tiến hành được thì tính chính xác về mặt khoa học
cũng không cao. Điều này sẽ hạn chế năng lực phát hiện vấn đề của học sinh.
+ Để tiến hành được bài thí nghiệm thực hành hoàn chỉnh theo yêu cầu thì đòi hỏi thời
gian chuẩn bị rất nhiều nên đa phần không đủ thời gian để tiến hành các thí nghiệm thực
hành nâng cao cho học sinh một cách thường xuyên được.
Các thí nghiệm thực hành cung cấp cho các em còn chưa được chuyên sâu và hiện đại.
Để cho học sinh làm các tiết thực hành thành công thì cần rất nhiều thời gian chuẩn bị
cũng như thời gian tiến hành. Vì vậy, trong khoảng thời gian một tiết học thì sẽ rất khó
thực hiện tốt tất cả các thao tác.
Một số thiết bị mới nhận tân tiến và hiện đại, vì vậy các giáo viên chưa được tập huấn
các thao tác sử dụng cũng như áp dụng vào các bài thí nghiệm thực hành còn nhiều hạn
chế. Ví dụ như bộ thí nghiệm Addestation của Công ty thiết bị giáo dục Hải Hà, sử dụng
thí nghiệm ảo, ...
3. Cơ hội phát triển dạy học thực hành sinh học ở trường phổ thông Việt Nam
Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra khung chương trình khá chi tiết và cụ thể về các tiết
thực hành thí nghiệm, giúp giáo viên có cơ sở tiến hành giảng dạy, tích hợp giữa lý thuyết
với thực hành.
Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn tài liệu “Hướng dẫn dạy học thực hành
trong trường THPT” năm 2012 và bồi dưỡng, tập huấn các kỹ năng giảng dạy thực hành
cho giáo viên.
23


Ngoài ra, các Sở Giáo dục và Đào tạo (Hải Phòng, Hậu Giang, Bà Rịa – Vũng Tàu,
Thành phố Hồ Chí Minh,…) cũng như Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi thực hành
thí nghiệm môn Sinh ở cấp trung học.
Các trường THPT (đặc biệt là các trường THPT chuyên), đã chú tâm xây dựng và đầu
tư vào các phòng thí nghiệm môn Sinh, bố trí giáo viên phụ trách thí nghiệm riêng có
chuyên môn nghiệp vụ.

Điều thuận lợi nhất là học sinh, nhất là học sinh chuyên, rất hứng thú, nhiệt tình tham
gia các tiết thực hành thí nghiệm. Bởi lẽ, với học sinh, tham gia vào quá trình thực hành
cũng chính là bắt đầu quá trình tự khám phá, tự tìm tòi, phát hiện. Việc thực hành giúp các
em thoát khỏi những lý thuyết “màu xám” khô khan, đến với thực tế cuộc sống đa dạng,
muôn màu.
4. Những việc cần làm ngay để nâng cao chất lượng dạy học thực hành sinh học
a. Trước tiên, trong điều kiện cơ sở vật chất chưa đầy đủ, giáo viên phải cố gắng khắc phục
và sắp xếp cho học sinh làm các thí nghiệm đơn giản theo chương trình của sách giáo
khoa, đảm bảo học sinh được làm quen với một số dụng cụ thí nghiệm và tạo hứng thú
trong học tập. Hình thức này đòi hỏi thời gian và công sức của giáo viên vì hầu hết các thí
nghiệm mặc dù rất đơn giản nhưng nếu các điều kiện trong phòng thí nghiệm không đảm
bảo thì hầu hết các thí nghiệm không thành công, dễ tạo ra tâm lý chán nản cho cả người
dạy và người học.
b. Thiết kế một số bài dạy thực hành có tích hợp cả thực hành và lý thuyết nghĩa là sau khi
thực hiện thí nghiệm xong thì học sinh tiếp tục hoàn thành một số câu hỏi và bài tập nâng
cao có liên quan đến phần đơn vị kiến thức đã nêu trong thí nghiệm.
c. Để học sinh có được làm quen với các kĩ năng thực hành phức tạp hơn trong điều kiện
phòng thí nghiệm chưa đáp ứng được, cũng như để tiết kiệm thời gian giáo viên có thể sưu
tầm một số đoạn băng về các thí nghiệm hay kĩ năng thực hành dựng sẵn để học sinh quan
sát. Sau đó, giáo viên hướng dẫn học sinh mô tả lại các thao tác thí nghiệm, từ đó học sinh
bước đầu hình dung các kĩ năng thực hành.
d. Sử dụng tranh, ảnh mô tả sẵn các hiện tượng để yêu cầu học sinh quan sát và làm các bài
tập tương ứng.
5. Những yêu cầu cần thiết cho việc dạy thực hành có hiệu quả
- Chuẩn bị thí nghiệm: GV phải có kế hoạch đảm bảo chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa
chất, mẫu vật và các điều kiện cần thiết khác để thí nghiệm thành công. Có thể giao cho
HS chuẩn bị nhưng phải kiểm tra.
- Bước 1: GV nêu mục tiêu thí nghiệm, phải đảm bảo mỗi HS nhận thức rõ mục tiêu
làm thí nghiệm để làm gì?
- Bước 2: GV hướng dẫn HS cách tiến hành thí nghiệm, phải đảm bảo mỗi HS nhận

thức rõ làm thí nghiệm như thế nào? Bằng cách nào?
- Bước 3: Mô tả kết quả thí nghiệm. HS viết ra (hoặc nói ra) các kết quả mà họ quan sát
thấy trong quá trình làm thí nghiệm.
24


- Giải thích các hiện tượng quan sát được: đây là giai đoạn có nhiều thuận lợi để tổ chức
HS học theo phương pháp tích cực. GV có thể dùng hệ thống câu hỏi dẫn dắt theo kiểu nêu
vấn đề giúp HS tự giải thích các kết quả.
- Rút ra kết luận cần thiết: GV yêu cầu HS căn cứ vào mục tiêu ban đầu trước khi làm
thí nghiệm để đánh giá công việc đã làm.
- Chú ý: Các thí nghiệm sinh học có thể là thí nghiệm định tính hay định lượng. Các thí
nghiệm định tính thì không nên quá tiết kiệm nguyên liệu, sẽ khó quan sát kết quả. Các thí
nghiệm định lượng thì cần chính xác hàm lượng các chất làm thí nghiệm mới có kết quả.
Ví dụ: khi làm thí nghiệm tách chiết ADN, nếu cho ít dịch lọc hay ít chất tẩy rửa hoặc quá
ít nước cốt dứa thì sẽ rất khó có kết quả khả quan.
Thống nhất quy trình dạy một bài thực hành
Bước 1. Xác định mục tiêu (cho GV và cho HS). Yêu cầu của bước này là HS
phải nhận thức được và phát biểu mục tiêu (trả lời câu hỏi: để làm gì?)
Bước 2. Kiểm tra kiến thức cơ sở và kiểm tra sự chuẩn bị
(trả lời câu hỏi: có làm được không?).
Bước 3. Xác định nội dung thực hành
(trả lời câu hỏi: làm như thế nào?)
Bước 4. Tiến hành các hoạt động thực hành
(trả lời câu hỏi: quan sát thấy gì? thu được kết quả ra sao?)
Bước 5. Giải thích và trình bày kết quả, rút ra kết luận
(trả lời câu hỏi: tại sao? Mục tiêu đã hoàn thành hay chưa?)
Viết tường trình
Tài liệu tham khảo
1. Kỷ yếu hội thảo phát triển chuyên môn cho giáo viên trường THPT chuyên môn sinh

học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2011
2. Tài liệu bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên trường THPT chuyên môn
sinh học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2011
3. Bài giảng thực hành vi sinh ứng dụng, TS. Nguyễn Hoài Hương, trường Đại học kỹ
thuật công nghệ thành phố Hồ Chí Minh, năm 2009
4. Thực hành phân loại thực vật: Hoàng Thị Sản - Hoàng Thị Bé – NXB Giáo dục, 1999

25