CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH DÀNH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
DÀNH CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

(BẢN HOÀN THIỆN SAU NGHIỆM THU CẤP BỘ)

Hà Nội 7/2012

1


MỤC LỤC
PHẦN 1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH
1.1 Thông tin chung
1.2 Phương pháp xây dựng chương trình
1.3 Cơ sở và nguyên tắc xây dựng chương trình

3

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH
2.1 Đối tượng tham gia Khóa học
2.2 Mục tiêu Khóa học
2.3 Cấu trúc và Nội dung Chương trình
2.4 Phương pháp dạy và học
2.5 Phương pháp đánh giá

10

PHẦN 3: HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH
3.1 Phương pháp tổ chức
3.2 Đội ngũ giảng viên
3.3 Phương pháp tập huấn
3.4 Phương pháp quản lý và đánh giá Khóa học

17

PHẦN 4: DANH MỤC THAM KHẢO

20

PHẦN 5: PHỤ LỤC
5.1 Khung tham chiếu Châu Âu về Năng lực ngoại ngữ Chuẩn B2
5.2 Đề cương chi tiết Module tham khảo

24

2


PHẦN 1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH
1.1 Thông tin chung
Chương trình Bồi dưỡng Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh dành cho giáo viên Trung học
Cơ sở được xây dựng trong khuôn khổ nội dung Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 với mục
tiêu bồi dưỡng đạt chuẩn cho các giáo viên Tiếng Anh hiện đang giảng dạy tại các trường
Tiểu học, THCS, và THPT tại Việt Nam tham gia Đề án.
Đối với công tác BDGV THCS, Ban quản lý Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 đã giao nhiệm
vụ cho Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội xây dựng chương trình bồi
dưỡng giáo viên Tiếng Anh THCS. Chương trình BDGV có hai nội dung là Bồi dưỡng năng

lực Tiếng Anh (400 tiết, bao gồm học trên lớp và học có ứng dụng công nghệ thông tin) và
Bồi dưỡng Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (50 tiết).
Chương trình Bồi dưỡng Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (dưới đây gọi tắt là Chương
trình PPGD) được xây dựng với mục đích giúp giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn và
nghiệp vụ để đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp: Giáo viên bậc THCS cần có năng lực Tiếng
Anh đạt chuẩn B2 theo Khung Tham chiếu Châu Âu CEFR, và có kiến thức, kỹ năng và
nghiệp vụ sư phạm phù hợp với việc giảng dạy môn Tiếng Anh bậc THCS.
Chương trình bồi dưỡng PPGD là một trong một số chương trình nội dung bồi dưỡng mà
người giáo viên THCS có thể tham gia như bồi dưỡng sử dụng sách giáo khoa, chuyên đề
chuyên sâu về phát triển năng lực kiểm tra đánh giá, hay ứng dụng CNTT trong giảng dạy
ngoại ngữ.
Với thời lượng 50 tiết học, Chương trình PPGD được thiết kế theo 5 chuyên đề (modules)
với các nội dung cơ bản, cô đọng, tiên tiến về phương pháp giảng dạy Tiếng Anh bậc
THCS, giúp giáo viên củng cố nền kiến thức họ đã được trang bị từ các trường đào tạo Sư
phạm đồng thời nắm bắt được xu hướng phát triển hiện nay của việc dạy và học Tiếng Anh
trên thế giới và tại Việt Nam, cũng như phát triển một số năng lực cần thiết để giáo viên có
thể bồi dưỡng chuyên môn của mình để theo kịp yêu cầu của việc giảng dạy tiếng Anh. Các
kiến thức và năng lực này giúp giáo viên sử dụng bộ sách giáo khoa đang được biên soạn
theo Đề án NNQG.
Chương trình PPGD cấp THCS do các giảng viên Khoa Sư phạm Tiếng Anh, Trường Đại
học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội biên soạn.
Địa chỉ liên hệ: Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
Đường Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội
Điện thoại: (844) 3754 7269; Fax: (844) 3754 8057
Email:
Website: www.ulis.vnu.edu.vn
1.2 Phương pháp xây dựng chương trình
Chương trình PPGD được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra (Outcome-based curriculum
planning). Đây là phương pháp được sử dụng phổ biến trên thế giới khi biên soạn chương
trình đào tạo, bắt đầu từ việc xác định cụ thể các kết quả cần đạt được (learning outcomes)

khi khóa đào tạo kết thúc. Các chuẩn đầu ra này sẽ quyết định nội dung và cấu trúc của
chương trình, phương pháp và chiến lược giảng dạy, các môn học trong chương trình, quá
trình kiểm tra đánh giá, các quy định của chương trình, và lịch trình của khóa học. Chính
3


các chuẩn đầu ra cũng đóng vai trò là khung tham chiếu được sử dụng để sau này đánh giá
hiệu quả của khóa học (Harden et al, 1999).
Chương trình cũng sử dụng phương pháp “Thiết kế ngược” (Backward Design in curriculum
planning), là một công cụ thiết kế chương trình đào tạo/môn học hữu hiệu đang được sử
dụng rộng rãi tại nhiều quốc gia trên thế giới. Phương pháp Thiết kế ngược nhấn mạnh bước
đầu tiên trong quá trình thiết kế là xác định các kết quả mong đợi (desired results), từ đó
quyết định cách thức và nội dung đánh giá và giảng dạy (Wiggins & McTighe, 2005).
Ưu điểm của những phương pháp này là tính chất gắn kết khoa học giữa các yếu tố dạy, học,
đánh giá trong một chương trình đào tạo, đảm bảo chất lượng cao nhất có thể của quá trình
đào tạo thể hiện qua những gì người học có được sau khóa học, và hơn hết vai trò của người
học và việc học thực sự là trung tâm của quá trình đào tạo.
Vậy yếu tố tiên quyết trong quá trình xây dựng chương trình là làm sao xác định được các
kết quả/chuẩn đầu ra một cách chính xác và phù hợp nhất. Các kết quả/chuẩn đầu ra này
được thể hiện như mục tiêu và mục đích cần đạt của khóa học.
Để xác định được các chuẩn đầu ra từ đó là căn cứ và nguyên tắc quyết định nội dung
Chương trình, chúng tôi đã sử dụng phương pháp phân tích thông tin đa nguồn (multisource
data analysis), bao gồm:
(a) Phân tích bối cảnh hiện tại và các văn bản pháp quy về đào tạo và BDGV hiện nay.
(b) Phân tích tình hình chung về năng lực sư phạm của đội ngũ giáo viên, gồm có khảo
sát điểm nhu cầu hiện tại của giáo viên và nhà quản lý giáo dục cấp THCS.
(c) Nghiên cứu một số mô hình đào tạo BDGV hiện tại trên thế giới có thể áp dụng tại
Việt Nam.
1.3 Cơ sở và nguyên tắc xây dựng chương trình
(a) Phân tích bối cảnh hiện tại và các văn bản pháp quy về đào tạo và BDGV hiện nay

Chủ trương mở cửa và hội nhập của Việt Nam đã tạo nhu cầu sử dụng ngoại ngữ nhất là
Tiếng Anh khi các công ty, nhà doanh nghiệp vào làm việc tại nước ta, hoặc các hoạt động
khoa học kĩ thuật cũng đòi hỏi một đội ngũ sử dụng được ngôn ngữ này. Việt Nam cần có
nguồn nhân lực có trình độ sử dụng Tiếng Anh cho phép họ và đất nước hội nhập trong nền
kinh tế toàn cầu, và hoạt động trong một môi trường cạnh tranh đa văn hóa. Ngoài ra, người
học còn có các nhu cầu văn hóa – xã hội khác như đi du lịch, tìm hiểu hay nghiên cứu về các
quốc gia, và nền văn hóa khác. Số lượng người học Tiếng Anh tại Việt Nam chiếm đa số so
với các ngoại ngữ khác và tiếp tục tăng lên. Tiếng Anh được giảng dạy sớm hơn (chính thức
từ lớp 3), với mức độ yêu cầu cao hơn.
Trong nhiều năm qua, Việt Nam đã có chính sách nhằm đẩy mạnh, nâng cao chất lượng của
việc dạy ngoại ngữ:
-

-

Kì họp thứ 7 Quốc hội khóa XI đã thông qua Luật Giáo dục (sửa đổi) trong đó quy
định tại Điều 7, mục 3 như sau: “Ngoại ngữ quy định trong chương trình giáo dục là
ngôn ngữ được sử dụng phổ biến trong giao dịch quốc tế. Việc tổ chức dạy ngoại
ngữ trong nhà trường và cơ sở giáo dục khác cần bảo đảm để người học được học
liên tục và có hiệu quả.”
Ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ đã kí Quyết định số 1400/QĐ-TTg phê duyệt
Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 –
2020” (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020).
4


-

-

Quy định về Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên THCS, giáo viên THPT Bộ Giáo dục Đào
tạo (ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT), bao gồm 6 tiêu chuẩn:
Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường
giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị xã hội;
và Năng lực phát triển nghề nghiệp.
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh thí điểm cấp Trung học cơ sở do
Bộ Giáo dục & Đào tạo phê duyệt năm 2012, trong đó nêu rõ: “Việc dạy và học
tiếng Anh ở trường phổ thông nói chung, cấp trung học cơ sở (THCS) nói riêng, cần
hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh cho học sinh. Việc dạy
và học tiếng Anh ở cấp THCS góp phần giúp học sinh mở rộng tầm nhìn, làm
phong phú kinh nghiệm cuộc sống, phát huy năng lực tư duy và nâng cao sự
hiểu biết về văn hóa, xã hội của các quốc gia, dân tộc trên thế giới cũng như hiểu
biết sâu hơn về văn hóa và xã hội của chính dân tộc mình, đặt nền tảng cho việc tiếp
tục học ở các cấp học cao hơn, học tập suốt đời và sự phát triển toàn diện của học
sinh.”

Như vậy, có thể thấy chủ trương giáo dục ngoại ngữ nói chung và Tiếng Anh cấp THCS nói
riêng tại thời điểm hiện nay hướng tới việc xây dựng một môi trường dạy và học tiên tiến,
trong đó học sinh là trung tâm, cần có năng lực giao tiếp bằng Tiếng Anh thành công, đồng
thời hình thành và phát triển các kiến thức văn hóa xã hội phong phú và kỹ năng quan trọng
khác như tư duy, học tập chủ động, học tập suốt đời. Để đạt được mục tiêu đó, người giáo
viên cũng cần đạt được những tiêu chuẩn nghề nghiệp nhất định, có sự hiểu biết hữu hiệu về
người học, môi trường học, và công việc giảng - dạy.
Đây chính là những căn cứ từ đó Trường ĐHNN - ĐHQGHN xây dựng nội dung Chương
trình Bồi dưỡng PPGD cho giáo viên Tiếng Anh THCS.
(b) Phân tích tình hình chung về năng lực sư phạm của đội ngũ giáo viên, gồm có khảo sát
điểm nhu cầu hiện tại của giáo viên cấp THCS
Tình hình chung
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Việt Nam cần có đội ngũ giáo viên tiếng Anh đủ phẩm
chất và năng lực cần thiết để đáp ứng nhu cầu xã hội.

Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát năng lực giáo viên Tiếng Anh trong khuôn khổ Đề án
NNQG tại nhiều tỉnh thành trên cả nước được đăng tải trên một số phương tiện truyền
thông, hiện tại chúng ta đang phải đối mặt với nguy cơ thiếu giáo viên và giáo viên tiếng
Anh không đủ chuẩn. Đa số các giáo viên tham gia khảo sát còn yếu về năng lực chuyên
môn, hạn chế về năng lực sư phạm. Có tới 90% giáo viên tiếng Anh chưa đạt chuẩn năng
lực ngoại ngữ, trong đó, theo phản hồi, một trong số những kỹ năng kém nhất của giáo viên
là kỹ năng Nghe. Một số nguyên nhân được nêu ra gồm có ý thức tự bồi dưỡng chưa cao và
do chưa có nhiều cơ hội được tham gia các lớp bồi dưỡng do các chuyên gia có nhiều kinh
nghiệm giảng dạy, có ít cơ hội được giao lưu, học hỏi kinh nghiệm của các giáo viên có
trình độ và kinh nghiệm.1
Khảo sát nhu cầu hiện tại của giáo viên cấp THCS
Để bước đầu có được thông tin chi tiết hơn về nhu cầu của giáo viên THCS, chúng tôi đã
tiến hành khảo sát 264 giáo viên Tiếng Anh hiện đang giảng dạy ở các trường THCS ở 4
tỉnh thành phố là Hải Dương, Thái Bình, Ninh Bình, và Điện Biên. Tuy chưa có điều kiện
1

Xem chi tiết tại Phụ lục 1.

5


tiến hành khảo sát tại các địa phương ngoài khu vực miền Bắc, số liệu thu được từ khảo sát
điểm này sẽ góp phần bổ sung bức tranh về tình hình BDGV cùng với các thông tin đề cập
đến các địa phương trong cả nước mà chúng tôi tìm hiểu qua các phương tiện thông tin đại
chúng.2
Kết quả khảo sát cho thấy giáo viên cần được tham gia các khóa bồi dưỡng về phương pháp
giảng dạy và nâng cao khả năng thực hành tiếng của mình, bởi hiện tại họ có rất ít cơ hội bồi
dưỡng chuyên môn như vậy.
Về phương pháp giảng dạy Tiếng Anh, giáo viên tỏ ra khá thiếu tự tin về khả năng của
mình. Các lĩnh vực họ ít tự tin nhất bao gồm hướng dẫn học sinh học tập tích cực chủ động,

khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh, hiểu tâm lý dạy học theo lứa tuổi, phát âm, khả năng
thiết kế hoạt động dạy học sáng tạo. Như vậy có thể thấy giáo viên đang vẫn cố gắng có
được một phương pháp dạy học mới mẻ, sáng tạo sao cho phù hợp lứa tuổi, đồng thời giúp
học sinh học tập vừa hiệu quả vừa chủ động.
Đa số giáo viên cũng khẳng định họ cần được cải thiện phát âm và kỹ năng giao tiếp bằng
tiếng Anh. Thực tế này cho thấy giáo viên cần được bồi dưỡng về kỹ năng tự học để nâng
cao khả năng phát âm và giao tiếp, đồng thời cần được củng cố về phương pháp dạy phát âm
cho học sinh, bởi chính những thiếu sót về kiến thức và kỹ năng phát âm của thầy cô sẽ ảnh
hưởng đến bản thân phương pháp giáo viên dạy phát âm cho học sinh.
Phần lớn giáo viên đã đưa CNTT vào trong lớp học (như sử dụng máy tính cho việc trình
bày nội dung bài học trên lớp). Tuy nhiên, có thể thấy việc sử dụng còn chưa có hiệu quả, và
khả năng sử dụng những phần mềm sẵn có còn hạn chế.
Giáo viên mong muốn được rèn luyện và phát triển năng lực tự nâng cao năng lực Tiếng
Anh và năng lực sư phạm, Phương pháp và kỹ năng giảng dạy THCS, Sử dụng công nghệ,
Phương pháp kiểm tra đánh giá, và sự hiểu biết căn bản về quá trình giảng dạy tiếng Anh tại
trường THCS.
Kinh nghiệm xây dựng chương trình và giảng dạy trực tiếp các khóa Bồi dưỡng giáo viên
Tiểu học, THCS, THPT của Trường ĐHNN - ĐHQGHN dưới sự chỉ đạo của Bộ GD & ĐT
cho thấy tuy có thể đã được trang bị một số kiến thức cơ bản về phương pháp giảng dạy từ
các chương trình đào tạo tại ĐH hay các trường cao đẳng, và kinh nghiệm giảng dạy, cũng
như sự hiểu biết về hoàn cảnh học tập của học sinh tại địa phương, giáo viên Tiếng Anh
THCS vẫn chưa thực sự sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực. Đặc biệt, họ
thiếu khả năng chủ động sáng tạo trong quá trình dạy học, vẫn phụ thuộc vào một khuôn
mẫu hoặc tài liệu có sẵn mà những khuôn mẫu này không phải lúc nào cũng hiệu quả.
Điều này có thể do họ ít được cơ hội trau dồi, cập nhật để có thêm lựa chọn, hoặc có thể họ
đã không được trang bị một nền tảng nguyên lý dạy học – yếu tố giúp họ hiểu và ứng dụng,
sáng tạo một cách khoa học chứ không phải làm theo cảm tính hoặc dựa vào kinh nghiệm
đơn thuần. Ngoài ra, họ cũng chưa phát huy được các kỹ năng tự đặt câu hỏi, tự chiêm
nghiệm, tư duy, hoặc tự tìm các cơ hội để phát triển chuyên môn. Một số khó khăn khác
giáo viên thường gặp phải bao gồm khả năng sử dụng Tiếng Anh trong lớp học, trong đó

yếu nhất phải kể đến kỹ năng phát âm, điều này sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến cách giáo viên
dạy phát âm cho học sinh; khả năng sử dụng công nghệ một cách thực sự hiệu quả cho việc
dạy học v.v… Đồng thời, với tâm lý nặng về thi cử, đa số giáo viên vẫn chỉ biết đến các bài
kiểm tra và các kỳ thi mà chưa biết cách áp dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau
nhằm thúc đẩy việc học tập của học sinh.
2

Xem chi tiết tại Phụ lục 2.

6


(c) Kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên/PPGD hiện tại trên thế giới có thể áp dụng tại Việt
Nam
Một giáo viên cần có những nền tảng kiến thức gì để có thể giảng dạy một cách hiệu quả?
Họ cần BIẾT những gì và có thể LÀM được những gì? Trong nghiên cứu về đào tạo giáo
viên ngoại ngữ, các nhà giáo dục thường chia các nền tảng kiến thức này theo lĩnh vực, từ
đó phân nhỏ thành các tiêu chí. Ví dụ Freeman (2009) chia thành các mảng gồm substance
(content và processes), engagement, và outcomes. Johnson (2009) lại có cách phân chia như
sau: content (giáo viên biết những gì), pedagogies (giáo viên dạy như thế nào) và delivery
(giáo viên học cách dạy như thế nào).
Tại Việt Nam, khung năng lực dành cho giáo viên ngoại ngữ dựa trên mô hình của
Bransford, Darling-Hammond & LePage (2005) và Ball & Cohen (1999) đang được xây
dựng gồm 5 mảng như sau:
1. Kiến thức về môn học giảng dạy và chương trình giảng dạy
2. Kiến thức về phương pháp giảng dạy
3. Hiểu biết về người học
4. Thái độ và giá trị nghề nghiệp thể hiện trong tất cả các lĩnh vực kiến thức
5. Kết nối giảng dạy và phát triển chuyên môn với bối cảnh thực tế

Kiến thức về
môn học và
chương trình
Thái độ và giá trị
nghề nghiệp

Kiến thức về
PP dạy học

Hiểu biết về
Người học

Kết nối giảng dạy và bồi dưỡng
chuyên môn với bối cảnh thực tế

(Dudzik, 2011/12- theo mô hình của Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005 và Ball & Cohen 1999)

Chương trình bồi dưỡng PPGD được đề xuất được dựa trên thực tiễn giảng dạy tiếng Anh
tại các trường THCS, kết quả điều tra nhu cầu của giáo viên, và những năng lực và kĩ năng
mà người giáo viên ngoại ngữ tại Việt Nam cần có như:
• Năng lực ngoại ngữ
• Kiến thức môn học (Tiếng Anh)
• Phương pháp giảng dạy
• Đào tạo giáo viên gắn với lớp học và bối cảnh địa phương
• Sử dụng công nghệ trong dạy học
• Kiến thức về người học
• Kiến thức về bối cảnh văn hóa – xã hội
7

•

Tự suy ngẫm và tự nêu câu hỏi tìm hiểu
(Dudzik, 2012)
Chương trình bồi dưỡng PPGD này cũng hướng tới một số đặc điểm cần có của một chương
trình Bồi dưỡng giáo viên thành công (Hayes, 2008, nghiên cứu chương trình BDGV tại
Hàn Quốc), như:
 Hướng cho giáo viên nhận thức và có được kỹ năng cần thiết để họ tiếp tục tự học,
tự bồi dưỡng (lifelong learning)
 Ưu tiên các phương pháp hiệu quả, mang lại ảnh hưởng tích cực đối với việc học của
học sinh
 Khuyến khích khả năng giáo viên áp dụng những gì được học từ khóa BDGV vào
bối cảnh lớp học của họ
Một số chương trình đánh giá năng lực giảng dạy của nước ngoài như chương trình ICELT
(In-service Certificate in English Language Teaching) của Cambridge ESOL, TKT
(Teaching Knowledge Test) của Cambridge ESOL, Pearson Teacher Development
Interactive của Pearson Education cũng được tham khảo trong quá trình biên soạn.
Bên cạnh nội dung, chương trình cũng chú ý tới hình thức và phương pháp tập huấn sao cho
tăng tối đa sự tương tác giữa giảng viên-học viên và giữa học viên với nhau - yếu tố quan
trọng khiến khóa học thực sự hiệu quả (Chodidjah, 2009, nghiên cứu chương trình BDGV
tại Indonesia). Đây cũng là phương pháp tập huấn hiện đang được sử dụng tại các chương
trình bồi dưỡng PPGD tại Việt Nam của Hội đồng Anh, Đại sứ quán Mỹ, NXB Oxford,
NXB Pearson Longman, v.v…
(d) Tóm tắt kết luận nghiên cứu
Trên cơ sở:
- Các văn bản pháp quy (trong đó có Quy định về Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên
THCS, giáo viên THPT Bộ Giáo dục Đào tạo, và Chương trình Giáo dục phổ thông
môn Tiếng Anh thí điểm cấp Trung học cơ sở do Bộ Giáo dục & Đào tạo phê duyệt
năm 2012),
- Kết quả khảo sát năng lực giáo viên các tỉnh thành tại Việt Nam,

- Kết quả khảo sát nhu cầu của giáo viên 4 tỉnh thành tại miền Bắc,
- Các mô hình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trên thế giới,
- Một số chương trình bồi dưỡng PPGD của thế giới và khu vực, và
- Kinh nghiệm BDGV của Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Quốc gia Hà Nội,
Trường ĐHNN - ĐHQGHN đề xuất năm nội dung trong Chương trình BD PPGD cho GV
THCS như sau:
(1) Cơ sở về phương pháp giảng dạy lứa tuổi THCS, bao gồm hiểu biết về tâm lý lứa
tuổi. Chúng tôi đề xuất nội dung này dựa theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, theo
nhu cầu của giáo viên, theo tình hình thực tế tại Việt Nam, theo kinh nghiệm BDGV
của Trường ĐH Ngoại ngữ. Đây cũng là một thành tố quan trọng trong các mô hình
BDGV và chương trình BDGV của thế giới.
(2) Phương pháp giảng dạy tích cực, phát huy khả năng chủ động và sáng tạo của
học sinh. Cụ thể chúng tôi đề xuất giới thiệu phương pháp dạy học qua hình thức
dự án (Project-based learning). Nội dung này sẽ phù hợp với nhu cầu của giáo
viên, theo kinh nghiệm BDGV của Trường ĐH Ngoại ngữ. Đồng thời nội dung này
sẽ giúp giáo viên giảng dạy SGK mới trong đó có nội dung Dự án.
8


(3) Phương pháp kiểm tra đánh giá. Chúng tôi đề xuất nội dung này dựa theo Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên, theo nhu cầu của giáo viên, theo tình hình thực tế tại Việt
Nam, theo kinh nghiệm BDGV của Trường ĐH Ngoại ngữ. Đây cũng là một thành
tố cơ bản trong các mô hình BDGV và chương trình BDGV của thế giới.
(4) Phương pháp dạy Phát âm. Nôi dung này được đề xuất dựa trên phân tích khó
khăn và nhu cầu của giáo viên, theo tình hình thực tế về dạy-học phát âm tại Việt
Nam, và theo kinh nghiệm BDGV của Trường ĐH Ngoại ngữ.
(5) Phương pháp tự nâng cao chuyên môn. Chúng tôi đề xuất nội dung này dựa theo
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, theo nhu cầu của giáo viên, theo tình hình thực tế tại
Việt Nam, theo kinh nghiệm BDGV của Trường ĐH Ngoại ngữ. Đây cũng là một
thành tố cơ bản trong các mô hình BDGV và chương trình BDGV của thế giới.

Nội dung Ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy sẽ được lồng ghép vào nội dung (2),
(4) và (5). Một số nội dung khác như Phương pháp giảng dạy Kỹ năng (Nghe-Nói-ĐọcViết) được lồng ghép vào nội dung (1) và (2) do thời lượng của Chương trình chỉ giới hạn
trong 50 tiết, và bởi chúng tôi cho rằng giáo viên THCS đã được trang bị những kiến thức
này tại các trường Sư phạm. Cũng vì những lý do đó, nội dung quan trọng khác là Khai thác
sử dụng tài liệu giảng dạy và một số nội dung khác sẽ được đề cập trong các khóa BDGV
khác.
Chương trình cũng cần phù hợp với sứ mệnh của Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc
gia Hà Nội là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, nghiên cứu khoa học, sứ mệnh cung
cấp các sản phẩm và dịch vụ đáp ứng yêu cầu của xã hội theo chuẩn quốc tế, đồng thời
khẳng định những giá trị cốt lõi mà Trường coi trọng, bao gồm tính năng động, sáng tạo,
trung thực, tinh thần trách nhiệm, khả năng sống và làm việc trong môi trường cạnh tranh đa
văn hóa.
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH
2.1 Đối tượng tham gia khóa học
Khóa học bồi dưỡng này được thiết kế cho đối tượng là giáo viên đang giảng dạy bộ môn
tiếng Anh ở các trường THCS. Các giáo viên này có chung các điểm sau:
 đã trải qua đào tạo ở các trường cao đẳng hoặc đại học và có một lượng kiến thức
nhất định về phương pháp giảng dạy nói chung và giảng dạy tiếng Anh nói riêng,
 đã có kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh tại trường THCS trong một số năm nhất định
và sẵn sàng sử dụng những kinh nghiệm giảng dạy này để phát triển chuyên môn và
nghiệp vụ.
Ngoài ra, khóa bồi dưỡng này cũng có thể là tài liệu tham khảo cho những nhà quản lý giáo
dục (cụ thể là các chuyên viên/thanh tra tiếng Anh bậc THCS) để nắm bắt những đổi mới
trong công tác giảng dạy tiếng Anh và thuận lợi hơn trong việc quản lý giáo dục.
2.2 Mục tiêu chung của Khóa học
Là một trong các khóa học bồi dưỡng dành cho giáo viên tiếng Anh bậc THCS, và diễn ra
trong thời gian ngắn (50 tiết), khóa bồi dưỡng này nhằm giúp giáo viên Tiếng Anh bậc
THCS:
 cập nhật các kiến thức về các xu hướng và phương pháp giảng dạy tiếng Anh tiên
tiến, từ đó nâng cao nhận thức về công việc giảng dạy tiếng Anh ở bậc THCS,

 củng cố, điều chỉnh và hình thành các năng lực thực hành trong việc giảng dạy Tiếng
Anh để đáp ứng được yêu cầu chung về năng lực cần có của giáo viên Tiếng Anh
9




bậc THCS, đồng thời bắt kịp với các đường hướng giảng dạy tiếng Anh tiên tiến
hiện nay, tạo tiền đề cho việc đổi mới giảng dạy tiếng Anh ở bậc học này,
bước đầu hình thành nhu cầu trau dồi và tự trau dồi năng lực giảng dạy tiếng Anh để
phục vụ cho việc phát triển nghề nghiệp của bản thân (professional development) với
một thái độ tích cực với công việc này.

Sau khi tham gia khóa học, các giáo viên có thể trở thành giáo viên giảng dạy tích cực, có
hiệu quả, có thể chủ động đổi mới quá trình giảng dạy của mình và giúp các giáo viên khác
cập nhật và đổi mới phương pháp giảng dạy.
Đối với học viên là các cán bộ quản lý, khóa học sẽ trang bị cho họ những kiến thức và/hoặc
có thêm thông tin phục vụ công tác quản lý tại địa phương.
2.3 Mục tiêu Khóa học
Sau khi hoàn thành Khóa học, học viên cần đạt những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, và thái
độ như sau:
Năng lực và kĩ năng về Phương pháp giảng dạy
- Củng cố, cập nhật và áp dụng vào giảng dạy những kiến thức cơ bản về quá trình học và
dạy học Tiếng Anh tại cấp THCS, kiến thức về người học, đặc điểm tâm sinh lý liên quan
đến việc học ngôn ngữ ở lứa tuổi THCS, các phương pháp và kỹ năng giảng dạy phù hợp
với lứa tuổi này, trong đó chú trọng việc dạy khả năng phát âm.
- Cập nhật và áp dụng vào giảng dạy kiến thức và kỹ năng sư phạm nhằm phát triển năng
lực giao tiếp cũng như hình thành các kỹ năng mềm khác cho học sinh qua phương pháp sử
dụng dự án, từ đó khuyến khích các em có động lực chủ động tham gia quá trình học tập.
- Củng cố, cập nhật, và áp dụng kiến thức và phương pháp, kỹ năng kiểm tra đánh giá nhằm

thúc đẩy việc học tập.
- Tìm hiểu, lựa chọn, và thực hiện một số phương pháp tự bồi dưỡng nâng cao năng lực
chuyên môn phù hợp với bản thân.
- Bước đầu áp dụng các phương pháp, kiến thức, kỹ năng học được trong việc giảng dạy
theo SGK THCS bộ mới.
- Có cơ hội tìm hiểu, quan sát thực tế giảng dạy và thực hành giảng dạy tại một trường
THCS, từ đó có những chiêm nghiệm và ứng dụng phù hợp với bối cảnh dạy và học của bản
thân.
Thái độ
- Tự tin hơn trong việc giảng dạy
- Có thêm động cơ tham gia các hoạt động BDCM
- Yêu nghề hơn

10


2.4 Cấu trúc và Nội dung Chương trình
2.4.1 Mô tả module
STT Nội dung

Thời
lượng

Kiến thức chuyên môn; Nghiệp vụ giảng dạy; Kiến thức về người học
1
Dạy Tiếng Anh cho học sinh Trung học Cơ sở - Một số vấn đề về cơ 10 tiết
sở lý luận và phương pháp

2

Dạy Tiếng Anh cho lứa tuổi học sinh THCS có khó hay không? Việc
dạy cho lứa tuổi này có khác gì so với các lứa tuổi khác? Module này sẽ
bao gồm các chủ đề sau: đặc điểm tâm lí của lứa tuổi học sinh THCS,
một số lý thuyết phổ biến về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, một số phương
pháp giảng dạy ngôn ngữ phổ biến cùng với các kĩ thuật dạy hữu ích
phù hợp với lứa tuổi này. Đây sẽ là nền tảng để giáo viên có thể thiết kế
và thực hiện các hoạt động giảng dạy ở bậc THCS.
10
Thúc đẩy học tập qua phương pháp giảng dạy theo dự án

3

Học theo dự án (PBL) là gì? Giáo viên cần chuẩn bị những gì cho một
giờ học theo dự án? Giáo viên có thể gặp những khó khăn gì khi tiến
hành một giờ học theo dự án? Module này sẽ cung cấp cho học viên
những kiến thức cơ bản về đường hướng dạy học theo dự án cũng như
các ý tưởng thực tế về cách thức chuẩn bị và triển khai một giờ học theo
dự án. Học viên sẽ được tham gia vào các hoạt động thảo luận, phân tích
dự án mẫu, luyện tập thiết kế các dự án nhỏ tương ứng với các nội dung
trong chương trình giáo khoa Tiếng Anh cấp THCS. Học viên cũng sẽ
cùng thảo luận về một số vấn đề của hình thức dạy học theo dự án như
duy trì kỷ luật lớp học, sử dụng công nghệ thông tin, và cách thức luyện
các bài thi Tiếng Anh quan trọng thông qua hình thức học theo dự án.
10
Kiểm tra trong lớp học Tiếng Anh bậc THCS
Assessment và testing là gì và chúng được sử dụng như thế nào trong
lớp học tiếng Anh? Trong chuyên đề này, giáo viên THCS sẽ được giới
thiệu các khía cạnh của việc kiểm tra đánh giá và đánh giá/nhìn nhận lại
công tác kiểm tra đánh giá đang được thực hiện tại lớp học của mình, từ
đó tìm ra cách thức để việc kiểm tra đánh giá giúp ích tốt nhất cho việc

dạy và học tiếng Anh cho giáo viên và học sinh.

4

Phương pháp giảng dạy Phát âm

10

Module cung cấp cho giáo viên tiếng Anh THCS hiểu biết sâu hơn về
các thành tố ngữ âm trong chương trình tiếng Anh THCS gồm: các
nguyên âm, nguyên âm đôi, bán nguyên âm, phụ âm, tổ hợp phụ âm;
trọng âm từ, nhịp điệu và ngữ điệu câu cơ bản trong tiếng Anh. Cùng
với đó, học viên cũng được giới thiệu các kỹ thuật giảng dạy ngữ âm
theo đường hướng giao tiếp và các hoạt động nhằm ôn luyện, củng cố và
ghi nhớ các thành tố ngữ âm này, khả năng sử dụng các phần mềm dạy
phát âm, thiết kế giáo án và tiến hành bài giảng ngữ âm trên lớp sao cho
phù hợp với môi trường và đối tượng giảng dạy của mình.
Phát triển chuyên môn
11


5

Phương pháp tự nâng cao chuyên môn.

10

Module giúp giáo viên THCS hiểu thêm về những kỹ năng tự học cơ
bản, đặc biệt các kỹ năng tự học để nâng cao năng lực Tiếng Anh.
Module cũng cung cấp cho học viên một số kiến thức và kỹ năng liên

quan đến việc dự giờ quan sát lớp học, viết nhật ký, lập hồ sơ giảng dạy,
sử dụng một số nguồn lực phục vụ cho công việc, ví dụ việc khai thác
Internet, và một số hoạt động nhằm phát triển năng lực chuyên môn và
nghiệp vụ sư phạm khác. Tham gia vào khóa học này, giáo viên có cơ
hội nhìn lại, tự đánh giá, liên hệ kiến thức được học với kinh nghiệm
giảng dạy thực tế để hiểu rõ hơn những tiến bộ, thành quả cũng như
những hạn chế trong việc giảng dạy hiện tại của họ, từ đó xác định được
những hoạt động bồi dưỡng chuyên môn phù hợp nhất với họ.
Kiến thức về người học; Dạy, tự học, và ứng dụng phù hợp với hoàn cảnh thực tế
7
Tham quan và dự giờ lớp học tại trường THCS
8
Thực tập tại trường THCS
9
Workshop của chuyên gia khách mời
No

Contents

F2F
learning
Knowledge of subject matter; Knowledge of teaching; Knowledge of learners
1
10
Background to Teaching English to Adolescents
periods
Is teaching English to adolescents difficult? How different is it from (50
teaching other age groups? Topics covered in this module include mins
psychological features of adolescences, prominent second language each)
acquisition theories, the most popular teaching approaches and methods

and useful teaching strategies for this age group. These would serve as a
background for planning and teaching activities at lower-secondary
level.
2

Motivating learning through Project-based activities

10

What is project-based learning (PBL)? What are the steps that teachers
need to go through in order to plan a project-based lesson? What are
some possible drawbacks of PBL? This module aims at providing
participants with basic knowledge about PBL and practical ideas on how
to plan and implement a task-based lesson. Participants will be involved
in discussions, analysis of sample projects and designing small-scale
projects that can be applicable to their real teaching situations at
secondary schools in Vietnam. Some common concerns in applying
PBL such as managing desciplines, using technology in PBL, and
preparing students for high-stake English exams via PBL will also be
discussed.
3

Assessment in secondary English classrooms

10

What are “assessment” and “testing” and how they are currently used in
your English class? In this module, secondary teachers will be
introduced to different aspects of assessment and reflect on their
assessment practices, and how to make assessment most significant to

the students learning and their own teaching.

12


4

Teaching Pronunciation

10

This module provides teachers at the lower secondary school with
knowledge of pronunciation elements: vowels, consonants, consonant
clusters; word stress, rhythm, basic intonation in English. Furthermore,
learners are introduced with techniques of teaching pronunciation
communicatively, using pronunciation softwares, and designing and
implementing lesson plans according to the teachers’ environment and
subjects.
Professional Development
5
Professional Development for Language Teachers

10

The module helps language teachers develop fundamental self-study
skills required for their professional development, including identifying
suitable learning styles and language learning strategies and practising
language learning skills. They will investigate ways of using available
resources (eg. the Internet) effectively for their teaching. Teachers also
get to know what reflective teaching means, and some principles and

skills in class observation, journal writing, portfolio keeping as their
learning and development tools. They will have chances to discuss,
evaluate, and select other PD tools suitable for their own conditions.
Knowledge of learners; Learning in & from practice, informed by context
7
Classroom Observation: conducted at a lower secondary school
8
Teaching Practicum
9
Guest speaker Workshop
2.4.2 Mục tiêu cụ thể của các module
Module 1: Background to Teaching English to Adolescents
By the end of the module, teachers will be able to:
- understand psychological features of adolescences, especially cognitive features
- understand the fundamental second language learning theories
- identify the teaching methods that support adolescents’ learning
- demonstrate an understanding of skill-based method in their lesson planning and teaching
- apply the strategies to support learner-centered learning
Module 2: Motivating learners through project-based learning activities
By the end of the module, teachers will be able to:
- understand the concept of project-based learning
- recognize the advantages and be aware of possible drawbacks of project-based learning
- understand/ identify the basic steps of a project work
- plan small-scale projects that can be applicable to their real teaching situations at
secondary schools in Vietnam
Module 3: Assessment in secondary English classrooms
By the end of the module, teachers will be able to:
- be able to identify what assessment and testing are through reflecting on their ssessment
practice;
13

- be able to identify assessment for learning and assessment of learning and their roles in
language learning/teaching by doing a matching work;
- be introduced to different forms of assessment in their class for effectiveness by matching
different purposes of assessment with particular assessment instruments ;
- be introduced to how they forms of assessment can be used in class by watching a demos/
videos;
- be able to identify different feedback techniques and demonstrate understanding of
evaluative and informative feedback as means of assessment by doing a short micro-training
Module 4: Teaching Pronunciation
By the end of the module, teachers will be able to:
- apply the knowledge of pronunciation elements in teaching pronunciations,
- use different pronunciation activities in the lessons,
- design and implement their lesson plans to teach pronunciation.
Module 5: Professional Development for Language Teachers
By the end of the module, teachers will be able to:
- understand about their learning styles and learning strategies
- identify learning-to-learn skills for their English improvement
- investigate ways of using available resouces effectively
- discover Reflective teaching and select suitable PD tools for language teachers
including class observation, learning/teaching journals, portfolios, and other PD activities
2.5 Phương pháp tập huấn
Chương trình được thiết kế theo các chuyên đề (modules) kết hợp hợp lý giữa giới thiệu nội
dung Lý thuyết với tạo cơ hội Thực hành cho học viên thông qua các hoạt động, do đó giảng
viên cần sử dụng phương pháp giao tiếp kết hợp kỹ năng gợi mở, dẫn dắt nhằm tối đa hóa
thời gian tương tác giữa giảng viên – học viên và huy động sự tham gia tích cực của học
viên.
Giảng viên cần hạn chế trình bày lý thuyết. Cần cung cấp các phần lý thuyết ở dạng các tài
liệu phát trước. Trên lớp, chỉ nên dành khoảng 10 - 15 phút để giúp học viên hiểu các nội

dung lý thuyết mới (nếu có). Phần lớn thời gian nên tập trung vào việc cho học viên thực
hành các nội dung đó trên cơ sở nguồn học liệu sách giáo khoa phổ thông, hoặc các nguồn
học liệu khác sắn có. Sau mỗi phần thực hành này, cần tổ chức cho học viên nhận xét, đánh
giá, rút ra điểm mạnh hay điểm yếu của các bài tập mà học viên đã thực hiện.
Do các học viên đều đã có một số kinh nghiệm giảng dạy, chương trình BD PPGD gợi ý sử
dụng phương pháp tự suy ngẫm/chiêm nghiệm (reflective) để có thể minh hoạ hay chia sẻ
các bài học thành công/thất bại.
Đồng thời học viên cũng cần được khuyến khích chủ động khám phá trong quá trình học,
tích cực cả trong thời gian trên lớp và thời gian tự học cá nhân hoặc học nhóm. Các kỹ năng
cần trang bị cho học viên bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng tự khám phá, kỹ năng học
nhóm, kỹ năng suy luận, kỹ năng đặt câu hỏi, v.v…
Đây là phương pháp tập huấn hiện đang được sử dụng phổ biến trong các khóa BDGV trên
thế giới (tại Việt Nam có thể kể đến các khóa BDGV của Hội đồng Anh, NXB Pearson
Longman, NXB Oxford, Cambridge ESOL, etc.)
2.6 Phương pháp kiểm tra đánh giá

14


Mục đích của đánh giá là nhằm nâng cao hiệu quả học tập, và giám sát và chứng nhận kết
quả học tập. Phương pháp kiểm tra đánh giá của Khóa học sử dụng kết hợp nhiều hình thức
đánh giá, đi từ đánh giá quá trình (formative assessment) đến đánh giá kết thúc (summative
assessment) đang được sử dụng phổ biến hiện nay (Tognolini & Stanley, 2011).
- Nhật ký học tập
- Quan sát lớp học
- Bài kiểm tra nhanh
- Giảng tập
- Mini-project
- Bài kiểm tra cuối khóa
PHẦN 3: HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH

3.1 Gợi ý phương pháp tổ chức
Chương trình PPGD có thể được tổ chức song song với Khóa học Nâng cao năng lực Tiếng,
hoặc được tổ chức sau khi Khóa Năng lực Tiếng kết thúc.
Tùy theo đặc thù của địa phương, các trường có thể chủ động chọn lựa thời lượng và nội
dung của một số chuyên đề sao cho có những trọng tâm phù hợp với yêu cầu thực tế cũng
như nguồn lực của trường.
Gợi ý cấu trúc tổ chức Khóa PPGD:








Khai giảng (cùng với Khóa BDGV)
Giới thiệu làm quen
Giới thiệu mục tiêu, nội dung, phương pháp tập huấn, phương pháp đánh giá
Phổ biến nội quy Khóa học
Tiến hành thực hiện chương trình tập huấn
Kiểm tra, đánh giá khóa học (tiến hành trong suốt Khóa học và cuối Khóa học)
Tổng kết; Trao chứng chỉ (cùng với Khóa BDGV)

3.2 Đội ngũ giảng viên
Giảng viên tham gia bồi dưỡng PPGD cần được lựa chọn dựa theo một số tiêu chí sau:
 Có chuyên môn sâu về Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (ít nhất bằng Thạc sĩ).
 Trình độ Tiếng Anh tối thiểu cấp độ C1 hoặc tương đương trở lên.
 Có kinh nghiệm tập huấn bồi dưỡng giáo viên.
 Hiểu biết về năng lực và nhu cầu của giáo viên THCS.
 Hiểu biết về hiện trạng dạy và học môn Tiếng Anh ở cấp THCS.

 Có khả năng giảng các nội dung chuyên môn về PPGD bằng Tiếng Anh một cách dễ
hiểu.
 Có khả năng tiến hành các hoạt động tập huấn, quản lý lớp học một cách hiệu quả
 Chủ động, sáng tạo trong công việc; linh hoạt trong quá trình tập huấn.
3.3 Phương pháp Tập huấn
Phương pháp chung


Khi thực hiện Chương trình, giảng viên có thể chủ động chọn lựa các nội dung phù
hợp với thực tế của khóa tập huấn (ví dụ nhu cầu của học viên hoặc trình độ của học
15


viên). Một số nội dung trong Chương trình có thể được lược bớt hoặc điều chỉnh tùy
theo thực tế.


Trong suốt khóa học, giảng viên nên tạo điều kiện cho học viên nhớ lại và sử dụng
kiến thức và kinh nghiệm liên quan của họ đối với từng nội dung bài học mới.



Khi trình bày nội dung Lý thuyết, cần đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ và thảo luận,
tránh trình bày một chiều. Khuyến khích học viên trao đổi với giảng viên và với các
học viên khác.



Đối với phần Thực hành, giảng viên có thể sử dụng các hoạt động/nhiệm vụ (hoạt
động cá nhân, hoạt động cặp, hoạt động nhóm) và chủ động điều chỉnh cách thức

thực hiện hoạt động theo điều kiện thực tế của lớp đào tạo.



Đối với phần Giảng tập: giảng viên có thể phân nhóm để các nhóm thử nghiệm Giáo
án đề xuất, hoặc cho các nhóm chủ động chọn bài tập giảng và đưa ra kế hoạch bài
giảng tương ứng.



Giảng viên cần tạo điều kiện cho học viên có nhiều thời gian để chuẩn bị cho phần
Thực hành và Giảng tập.



Trong mỗi Chuyên đề, giảng viên có thể chủ động thiết kế các hoạt động/trò chơi mở
bài/kết thúc bài (Warmer/Wrap-up) tương ứng.

Một số kỹ thuật tập huấn














Thảo luận nhóm/cặp (Discussion)
Động não (Brainstorm)
Liên hệ bản thân/Liên hệ thực tế (Reflection)
Đọc bài khóa theo nhóm (Group reading)
Xem video/tình huống kịch và thảo luận, phân tích (Video observation, Demo
observation)
Sử dụng trò chơi (Games)
Tham gia thi tài cá nhân/nhóm/đội (Competition)
Đóng vai (Role-play/Simulation)
Thuyết trình (Presentation)
Giải quyết tình huống (Case study)
Làm project (Project)
Giảng tập (Microteaching)

3.4 Phương pháp quản lý và đánh giá Khóa Bồi dưỡng PPGD
Như mọi chương trình đào tạo khác, Khóa học cần được quản lý và đánh giá thường xuyên.
Đánh giá thường xuyên sẽ mang lại kết quả bền vững (Royse et al., 2006).
Mục đích của quá trình quản lý và đánh giá là để đảm bảo chất lượng tổ chức và giảng dạy
cao nhất, đồng thời có được phản hồi kịp thời để nội dung và phương pháp tập huấn có thể
được điều chỉnh phù hợp với thực tế lớp học cũng như yêu cầu và mong muốn của các bên
liên quan.
Khi quản lý và đánh giá Khóa học, cần luôn so sánh với các mục đích và mục tiêu, cũng như
các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của Khóa học.
16


Có 4 phương pháp quản lý và đánh giá Khóa học thường được sử dụng (White, 2001):
- Tự đánh giá (self-assessment)

- Giám sát (inspection)
- Tiến hành đánh giá chính thức (formal evaluation)
- Tổ chức kỳ thi cho học viên (examination)
Các nội dung cần giám sát và đánh giá thường là:
- Cấu trúc và nội dung Khóa học (bao gồm các chuyên đề thành phần): mục tiêu, nội
dung chuyên đề, tài liệu giảng dạy, độ phù hợp
- Sự tiến bộ của học viên: kết quả khảo sát đầu vào, cơ chế theo dõi tiến bộ, biện pháp
hướng dẫn và hỗ trợ
- Các tiêu chuẩn về giảng dạy: cần giám sát nội dung bài học cũng như phương pháp
giảng dạy trên lớp, hướng dẫn hỗ trợ đầy đủ cho giảng viên về thông tin, tài liệu,
v.v..
- Quản lý nguồn lực: bao gồm tất cả các nguồn lực phục vụ Khóa học
- Tổ chức các kỳ thi: cần tập huấn cho giảng viên, đồng thời cung cấp thông tin đầy đủ
về kỳ thi cho học viên
- Quản lý đội ngũ giảng dạy: phân công trách nhiệm và hướng dẫn, duy trì kênh đối
thoại với giảng viên, cung cấp đầy đủ nguồn lực cần thiết

17


PHẦN 4: DANH MỤC THAM KHẢO
Banfi, C. (2003). Portfolios: Integrating advanced language, academic and professional
skills. Journal Volume 57/1 January 2003, Oxford University Press.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. and Wiliam, D. (2003) Assessment forLearning:
Putting it into Practice. Buckingham: Open University Press. 2-4
British Council. (2009). Motivating Learning: DVD Teacher Training Series. East Asia: British
Council.
British Council. (2009). ToTs Training Materials, British Council including sample videos
taken from www.teachingenglish.edu.vn
Buck Institute for Education. Project Based Planning Form. Retrieved June 6th 2012 from:

/>Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge University Press.
Celce-Murcia, Marianne (2001). Teaching English as a Second or Foreign Language - 3rd
Edition. New York: Heinle & Heinle.
Costas, G. (2002). Reading aloud and clear: Reading aloud in ELT. Retrieved 11 January
2010
from
/>ED477572.
Chen,C.F.,Fan,C.Yn,Lin,H.P.(1996).AnewperspectiveonteachingEnglish
Pronunciation:
Rhythm. Retrieved 18 June 2011 from
/>cno=
Chodidjah, I. (2009). Structured and monitores teacher developmen: the wind of change. In
Access EnglishEBE Symposium Proceedings. British Council, pp. 88-94.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dudzik, D. (2010, 2011). Vietnam English Teacher Competency Standards.
Fragoulis, I. (2009). Project-Based Learning in the Teaching of English as A Foreign
Language in Greek Primary Schools: From Theory to Practice. CCSE English Language
Teaching
Journal,
2
(3),
113-119.
Retrieved
June
6th
2012
from:
/>Freeman, D. (2009). The scope of second language teacher education.In A. Burns &
J.C. Richards (Eds.) The Cambridge guide to second language teacher education (pp. 1119). Cambridge: Cambridge University Press.

Hanson-Smith, E & Rilling, S. (2006). Learning Languages through Technology. Virginia:
TESOL, Inc.
18


Harden, R. M., Crosby, J. R., & Davis, M. H. (1999). AMEE Guide No. 14: Outcome-based
education. Part 1: An introduction to outcome-based education. Medical Teacher, Vol. 21,
No. 1, 1999.
Hayes, D. (2008). In-service teacher education in primary ELT. In Primary Innovations
Regional Seminar: A Collection of Papers. British Council, pp, 31-41.
Ivers, K. S. & Pierson, M. (2009). A Teacher's Guide to Using Technology in the
Classroom. Libraries Unlimited.
Johnson, K. E. (2009). Trends in second language teacher education. In A. Burns and
J. C. Richards (Eds.) The Cambridge Guide to second language teacher education (pp. 2029). Cambridge: CUP.
Lin,H.P.(1995).Teachingpronunciationinthelearner-centeredclassroom.Paper
presented at the TEFL Conference (12th, Taichung, Taiwan, May 20, 1995).
Long, M. & Doughty, C. J. (2003). The Handbook of Second Language Acquisition. Wiley
Blackwell.
McKay, P. (2006). Assessing young language learners. Cambridge: CUP
Opp-Beckman. L. & Klinghammer, S.J. (2006). Shaping the way we teach English:
Successful Practices around the world. Office of English Language Programs, US
Department of States.
Oosterhof, A. (2003). Developing and using classroom assessments. New Jersey: Merrill
Prentice Hall.
Richards, C. & Farrell, T. (2005). Professional development for language teachers, CUP.
Royse, D., Thyer, B., Padgett, D.K., & Logan, T.K. (2006). Programme Evaluation: An
Introduction. Thomson: Brooks/Cole.
Shaaban, K. (2005). Assessment of young learners. English Teaching Forum, 43 (1), pp. 34-40.
Smith, D. G, & Baber, E. (2005). Teaching English with Information Technology. Modern
English Publishing.

Spatt, M. Pulverness, A. & Williams, M. (2005) The TKT Course. London: Cambridge
University Press.
Tanner R., Longayroux D., Beijaard, D., and N Verloop, Douwe R. (2000). Piloting
portfolios: using portfolios in pre-service teacher education, ELT Journal Volume 54/1
January 2000.
Tognolini, J. & Stanley, G. (2011). A standards perspective on the relationship between
formative and summative assessment. In British Council TeachingEnglish: New Directions:
Assessment and Evaluation. British Council East Asia Brand and Design, pp. 25-31.
19


White,
G.
Peer
observation,
retrieved28,
November,
/>
2011

from

White, R. (2001). Programme management. In R. Carter & D. Nunan. The Cambridge
Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge
University Press, pp. 194-200.
Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. New Jersey: Pearson
Education, Inc.
Wragg, E.C., An introduction to classroom observation, Routledge: London and New York,
2002.
University of Bradford,Writing effective learning journals retrieved28, November, 2011

from />Bộ Giáo dục & Đào tạo. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh thí điểm cấp
Trung học cơ sở, ban hành 2012.
Chính phủ Nước CHXHCN Việt Nam, Thủ tưởng Chính phủ. Quyết định về việc phê duyệt
đề án 'Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020'.
(1400/QĐ-TTg).
Văn
bản
đăng
tải
trên
/>Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. Chiến lược phát triển Trường Đại học Ngoại
ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đến năm 2020, tầm nhìn 2030. Đăng tải trên website Trường:
/>H. Hương, M. Giảng. Tuổi trẻ online 11/6/2012. “Giáo viên tiếng Anh rớt như sung rụng”.
Đăng tải trên: />Nguyễn Huy. Báo Tiền Phong online 27/06/2011. “Lung lay mục tiêu vì thiếu giáo viên”.
Đăng tải trên />Phạm Mai. Báo điện tử VietnamPlus, Thông tấn xã Việt Nam, 19/10/2011.
“Đề án dạy ngoại ngữ 2020: Chồng chất khó khăn”. Đăng
/>
tải

trên

Q. Dũng. Báo Pháp luật TP HCM 27/12/2011. “90% giáo viên tiếng Anh chưa đạt chuẩn”.
Đăng tải trên />
20


PHẦN 5: PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: SƠ BỘ KẾT QUẢ KHẢO SÁT NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TẠI
VIỆT NAM, ĐỀ ÁN NNQG
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Việt Nam cần có đội ngũ giáo viên tiếng Anh đủ phẩm

chất và năng lực cần thiết để đáp ứng nhu cầu xã hội.
Tuy nhiên, hiện tại chúng ta đang phải đối mặt với nguy cơ thiếu giáo viên và giáo viên
tiếng Anh không đủ chuẩn (báo Tiền Phong online 27/6/2011). Cụ thể, theo công bố từ Bộ
Giáo dục & Đào tạo, có đến 90% giáo viên tiếng Anh chưa đạt chuẩn (Báo Pháp luật TP
HCM 27/12/2011).

Bảng 1. Tình hình khảo sát GV Tiếng Anh tại một số địa phương (Nguồn: Báo Tuổi trẻ online 11/06/2012)

Theo Báo VietnamPlus, Thông tấn xã Việt Nam, ngày 19/10/2011, tại Hội nghị triển khai đề
án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020, lãnh đạo
nhiều sở giáo dục và đào tạo đều đưa ra nhận định những khó khăn hiện nay là giáo viên
vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về chất lượng, cơ sở vật chất không đáp ứng yêu cầu, ý thức
học tập của học sinh còn kém… Tại Đà Nẵng, giáo viên thiếu cả về số lượng lẫn năng lực
chuyên môn và năng lực sư phạm. Tại Hải Dương, năng lực ngoại ngữ và năng lực giảng
dạy của một bộ phận lớn giáo viên còn hạn chế. Nhiều giáo viên còn yếu cả về phương pháp
giảng dạy do ý thức tự bồi dưỡng chưa cao và do chưa có nhiều cơ hội được tham gia
các lớp bồi dưỡng do các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, có ít cơ hội được
giao lưu, học hỏi kinh nghiệm của các giáo viên từ những nước nói tiếng Anh. Ngoài ra,
nhiều đại biểu tại Hội nghị (Hải Dương, Quảng Nam) đưa đề xuất cần tăng cường ứng
dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy và học ngoại ngữ. Qua đợt khảo sát, phản
hồi từ đa số giáo viên khu vực ĐBSCL cho thấy kỹ năng kém nhất của giáo viên là kỹ
năng Nghe (Tuổi trẻ online 11/6/2012).

21


PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT NHU CẦU GIÁO VIÊN THCS
Khảo sát đã được tiến hành với 264 giáo viên Tiếng Anh hiện đang giảng dạy ở các trường
THCS ở 4 tỉnh thành phố là Hải Dương, Thái Bình, Ninh Bình, và Điện Biên.
Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên THCS được khảo sát tốt nghiệp đại học sư phạm và cao

đẳng sư phạm (lần lượt 64,8% và 17%). Số lượng giáo viên còn lại là từ các cơ sở đào tạo
tại chức hoặc không trả lời. Hầu hết giáo viên đều có rất nhiều năm trong nghề dạy học
(67,4% trên 10 năm, 18,6% từ 6-10 năm), thậm chí một số giáo viên (3,8%) đã công tác
được trên 20 năm.
1/4 tổng số giáo viên cho biết họ chưa từng tham gia bất cứ khóa học BDCM nào. Số giáo
viên còn lại chủ yếu được bồi dưỡng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo chuẩn
kiến thức kỹ năng và đổi mới phương pháp dạy học, nhưng con số này cũng rất khiêm tốn
(lần lượt 39,4% và 32,6%). Bên cạnh đó chỉ có khoảng 12% giáo viên được bồi dưỡng nâng
cao trình độ chuyên môn, 5% bồi dưỡng giáo viên hè, 4% bồi dưỡng phương pháp giảng dạy
theo sách giáo khoa mới, 0,4% bồi dưỡng định kỳ đầu năm. Kết quả này cho thấy giáo viên
giảng dạy ở bậc học này ít có cơ hội tham gia các khóa bồi dưỡng về phương pháp giảng
dạy và nâng cao khả năng thực hành tiếng của mình.
Lớp đông vẫn còn là một hiện tượng phổ biến ở cấp THCS. 68,2% giáo viên phải đứng lớp
có từ 30 đến 40 học sinh, gần 10% giáo viên phụ trách lớp từ 40 đến 50 học sinh, dưới 30
chiếm khoảng 15%.
Về tình hình sử dụng thiết bị và tài liệu trong giảng dạy, giáo viên cho biết họ dùng nhiều
nhất đài cát-xét hoặc CD, tài liệu trợ giảng (tranh ảnh, poster, flashcard,...) chiếm khoảng
93% và 88% trong tổng số giáo viên khảo sát. Rất nhiều giáo viên cũng cho biết họ còn
tham khảo thêm các tài liệu về phương pháp giảng dạy, sách báo bằng tiếng Anh. Đặc biệt,
phần lớn giáo viên đã đưa CNTT vào trong lớp học, cụ thể là máy tính, máy chiếu LCD,
và mạng Internet (lần lượt 60,2%, 58,3%, và 48,1%). Tuy nhiên vẫn chưa nhiều giáo viên ở
bậc học này sử dụng phòng máy tính cho HS và các phần mềm máy tính hỗ trợ giảng dạy.
Khi được hỏi hãy tự đánh giá về điểm mạnh về chuyên môn giảng dạy Tiếng Anh của mình,
giáo viên tỏ ra khá thiếu tự tin về khả năng của mình. Chỉ có 38.6% giáo viên cho rằng họ
có phương pháp truyền đạt phù hợp. Các lĩnh vực họ ít tự tin nhất bao gồm hướng dẫn học
sinh học tập tích cực chủ động (1,1%), khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh (1,1%),
hiểu tâm lý dạy học theo lứa tuổi (1,1%), phát âm (4,5%), khả năng thiết kế hoạt động
dạy học sáng tạo (4,5%).
Hướng dẫn học sinh học tập tích cực chủ động

3

Có khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh

3

Hiểu tâm lý lứa tuổi

3

Phong cách sư phạm, lời nói, chữ viết chuẩn mực

7

Phát huy được tất cả các đối tượng học sinh trong lớp học

7

Có mối quan hệ gần gũi, thân thiện với học trò:

7
9

Có kinh nghiệm giảng dạy
Phát âm tốt

12

Thiết kế hoạt động dạy học sáng tạo:

12

Yêu nghề:

12

Bám sát chương trình

23

Giảng dạy các kỹ năng tiếng

24
28

Có phương pháp quản lý lớp học

33

Ham học hỏi

38

Có phương pháp mới gây hứng thú, thu hút học sinh:
Giảng dạy NP-TV:

48

Sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại (CNTT):

49
57

Nhiệt tình, trách nhiệm với công việc:

69

Chuyên môn vững:

102

Phương pháp truyền đạt phù hợp:
0

20

40

60

80

100

120

22


Bảng 2. Giáo viên tự đánh giá điểm mạnh về chuyên môn giảng dạy Tiếng Anh

Khi được hỏi về nhu cầu nâng cao năng lực tiếng Anh, trên 50% tổng số giáo viên khẳng
định cần thiết phải tập trung vào các kỹ năng, trong đó phát âm và kỹ năng giao tiếp bằng
tiếng Anh được lựa chọn nhiều nhất (lần lượt 89% và 87%). Điều này cho thấy đây là các
nội dung mà giáo viên còn yếu. Nếu như các thầy/cô phát âm chưa chuẩn, khả năng giao
tiếp còn yếu, thì họ chưa thực sự trở thành hình mẫu cho học sinh học tập theo và tạo ra
động lực để học sinh thích học tiếng Anh.
Các nội dung khác

65

Ngữ pháp Tiếng Anh

153

Từ vựng Tiếng Anh

176

Các thuật ngữ chuyên môn sư phạm bằng Tiếng Anh

203

Kiến thức lịch sử, văn hóa, địa lý, kinh tế, xã hội, ... về các
nước nói Tiếng Anh

211

Kỹ năng giao tiếp Tiếng Anh

230

Phát âm Tiếng Anh

235
0

50

100

150

200

250

Bảng 3. Giáo viên tự đánh giá về nhu cầu nâng cao năng lực Tiếng Anh

Về câu hỏi nguyện vọng của giáo viên nếu được tham gia tập huấn ngắn hạn BDCM, câu trả
lời cho thấy các nội dung được giáo viên mong đợi nhất (60-80% số người chọn) bao gồm:
Phương pháp tự nâng cao năng lực Tiếng Anh và năng lực sư phạm, Phương pháp và
kỹ năng giảng dạy THCS, Sử dụng công nghệ, Phương pháp kiểm tra đánh giá, và lý
thuyết căn bản về giảng dạy THCS.
Phương pháp quản lý lớp học

116

Phương pháp thiết kế, biên soạn, sử dụng tài liệu giảng dạy

154

Lý thuyết căn bản về giảng dạy Tiếng Anh cho lứa tuổi THCS

156

Phương pháp kiểm tra đánh giá Tiếng Anh bậc THCS

160

Phương pháp sử dụng công nghệ trong giảng dạy Tiếng Anh

171

Phương pháp tự nâng cao chuyên môn (Sư phạm Tiếng Anh)

185

Các Phương pháp và kỹ năng giảng dạy Tiếng Anh THCS

213

Phương pháp tự nâng cao chuyên môn (Năng lực Tiếng Anh)

214
0

50

100

150

200

250

Bảng 4. Nguyện vọng được bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên THCS

23


PHỤ LỤC 3: CHUẨN TRÌNH ĐỘ THEO KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU CEFR
Trình độ B2
1. Mục tiêu chung
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Nắm được ý chính của những văn bản phức tạp xoay quanh những chủ đề trừu tượng
hay cụ thể, bao gồm cả những cuộc thảo luận về các vấn đề thuộc chuyên môn của
người học. Có thể tương tác với một mức độ trôi chảy mà không cần chuẩn bị nhiều, qua
đó có thể tương tác thường xuyên với người nói bản ngữ mà không gây khó khăn cho
đôi bên.
 Có thể tạo ra các văn bản rõ ràng, cụ thể về nhiều đề tài khác nhau; có thể diễn giải quan
điểm đối với một vấn đề có tính thời sự, biết trình bày về cả mặt lợi và hại của một vấn
đề.
2. Mục tiêu cụ thể
2.1. Kiến thức ngôn ngữ
Ngữ âm
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Phát âm tương đối rõ ràng
 Ngữ điệu tương đối tự nhiên

Ngữ pháp
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Sử dụng vốn ngữ pháp tốt, đôi khi còn sơ sảy, mắc các lỗi không có tính hệ thống hay
các sai sót nhỏ trong cấu trúc câu, nhưng những lỗi đó là hiếm và có thể được người nói
chỉnh sửa khi nói lại.
 Cho thấy khả năng sử dụng ngữ pháp khá tốt. Không mắc các lỗi có thể dẫn đến hiểu
lầm.
Từ vựng
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Có vốn từ vựng tốt, bao gồm các từ liên quan đến chuyên ngành của người học cũng
như các đề tài thường gặp.
 Đa dạng hoá cách chọn lựa từ để tránh việc lặp lại từ thường xuyên, nhưng sự thiếu hụt
từ vựng có thể dẫn đến sự ngắc ngứ hay lối nói vòng.
 Độ chính xác về từ vựng nhìn chung là cao, tuy nhiên đôi chỗ còn khó hiểu và chọn
từ sai, tuy nhiên không làm giao tiếp bị ngưng trệ.
2. Các kỹ năng ngôn ngữ
Kỹ năng Đọc
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Đọc với khả năng độc lập lớn, điều chỉnh phương thức và tốc độ đọc phù hợp với
các loại bài đọc khác nhau và tuỳ theo mục đích đọc cụ thể; biết sử dụng các nguồn
tài liệu tham khảo một cách có chọn lọc.
 Có một vốn từ hay dùng rộng, tuy nhiên có thể gặp khó khăn với những thành ngữ
hiếm dùng hơn.
24











Đọc thư từ liên quan đến lĩnh vực mà mình ưa thích và không khó khăn để nắm được ý
chính.
Đọc lướt nhanh qua các bài đọc dài và phức tạp nhằm xác định thông tin phù hợp.
Nhanh chóng xác định được nội dung và độ phù hợp của các bản tin, bài báo và báo
cáo về nhiều đề tài chuyên môn khác nhau, qua đó quyết định xem có đáng tiến hành
các nghiên cứu sâu hơn hay không.
Thu thập được thông tin, ý tưởng từ các nguồn thuộc chuyên ngành của bản thân.
Hiểu được các bài báo chuyên ngành nằm ngoài chuyên môn của bản thân, với điều
kiện đôi lúc được phép sử dụng từ điển để xác nhận cách hiểu của mình về các thuật
ngữ chuyên ngành.
Hiểu được các bài báo và báo cáo liên quan đến các vấn đề ‘thời sự’, ở đó người viết
đứng trên một lập trường hay quan điểm nhất định.
Hiểu được các chỉ dẫn dài, phức tạp về chuyên môn của mình, bao gồm chi tiết về
các điều khoản và khuyến cáo, với điều kiện được phép đọc lại những đoạn khó.

Kỹ năng Nghe
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Hiểu đuợc ngôn ngữ nói chuẩn, dù là trực tiếp hay qua các phương tiện truyền thông, về
các vấn đề quen thuộc hay xa lạ hay có trong cuộc sống riêng tư, trong xã hội, học tập và
lao động. Khả năng nghe hiểu chỉ bị ảnh hưởng bởi tiếng ồn lớn trong ngữ cảnh, những
cấu trúc diễn ngôn không phù hợp và khi người nói sử dụng thành ngữ.
 Nắm được ý chính của những ngôn bản phức tạp xoay quanh các các đề tài cụ thể cũng
như trừu tượng được truyền tải bằng giọng chuẩn, gồm cả những cuộc bàn luận có tính
chuyên ngành thuộc chuyên môn người học.
 Bắt kịp với những cuộc trò chuyện sôi nổi của người bản xứ.
 Theo dõi được các ngôn bản dài và các đoạn lập luận phức tạp, với điều kiện đề tài khá

quen thuộc, và bài nói được định hướng rõ ràng bởi các từ gợi mở, định hướng (signpost words).
 Có cố gắng để nắm bắt được nội dung truyền tải, nhưng còn thấy khó khi tham gia vào
các cuộc thảo luận với một vài nguời bản xứ khi họ không điều chỉnh ngôn ngữ của họ.
 Theo dõi được các điểm chính của một bài giảng, bài nói chuyện và báo cáo, cũng như
các trình bày thuộc học thuật/chuyên môn khác có tính phức tạp về cả mặt ý nghĩa lẫn
ngôn ngữ sử dụng.
 Hiểu được các thông báo và thông điệp về những đề tài cụ thể hay trừu tượng được trình
bày bằng giọng chuẩn và tốc độ bình thường.
 Hiểu được các đoạn nghe có giọng chuẩn và quen thuộc, chuyên môn hay học tập và có
thể xác định được quan điểm và thái độ của người nói cũng như nội dung thông tin.
 Hiểu được hầu hết các đoạn phóng sự tài liệu trên đài và các loại tư liệu ở dạng ghi
âm và phát sóng khác được phát âm với giọng chuẩn và có thể xác định được tâm
trạng và giọng điệu của người nói v.v.
Kỹ năng Nói
Kết thúc chương trình, người học có thể:
 Miêu tả hay trình bày rõ ràng, hệ thống và có phát triển ý, trong đó biết tạo điểm
nhấn và đưa ý bổ sung phù hợp.
 Mô tả và trình bày một cách rõ ràng, cụ thể về nhiều kiểu đề tài liên quan đến lĩnh
vực ưa thích, mở rộng và phát triển ý với các ý nhánh và ví dụ phù hợp.
 Sử dụng ngôn ngữ một cách trôi chảy, chính xác và hiệu quả khi nói về các đề tài
chung, đề tài học thuật, việc làm hay vui chơi giải trí, thiết lập rõ mối quan hệ giữa
các ý.
25