TÌM KIẾM TRƯỜNG học của THẾ kỉ 21 LIỆU mô HÌNH ESCUELA NUEVE của COLOMBIA có PHẢI là ĐÚNG đắn

TÌM KIẾM TRƯỜNG HỌC CỦA THẾ KỈ 21
LIỆU MÔ HÌNH ESCUELA NUEVE CỦA COLOMBIA CÓ PHẢI LÀ
MÔ HÌNH ĐÚNG ĐĂN?
TỔNG QUAN
Cải thiện chất lượng giáo dục hiện nay đã trở thành mục tiêu chính yếu của các
quốc gia LAC, tuy nhiên đó có thể là một mục tiêu từng làm nản lòng nhiều người .
Những thành tố của chất lượng giáo dục cơ sở đã chỉ ra những vấn đề rất nghiêm
trọng ở hầu hết các nền giáo dục Mĩ Latin. Những vấn đề này cần có sự quan tâm
đặc biệt của cộng đồng. Chất lượng giáo dục nghèo nàn đã gây ra những hệ quả
trong thời buổi mà nền kinh tế phát triển quá nhanh và nền dân chủ đòi hỏi chất
lượng giáo dục cao hơn. Tuy nhiên, hầu hết những nỗ lực nhằm cải thiện chất
lượng giáo dục đều đã thất bại. Mô hình giáo dục truyền thống với một giáo viên
đứng lớp trước rất nhiều học sinh đã cho thấy nó có rất nhiều vấn đề vốn cản trở
việc cung cấp giáo dục chất lượng cao đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của nền kinh tế.
Một cuộc cải cách tổng thể nền giáo dục, mà trên thực tế là cải cách trong các
trường học và giáo viên, là nhu cầu bức thiết đặt ra trong bối cảnh của thế kỉ 21.
Phần I của báo cáo này sẽ đưa ra những bàn luận về nhu cầu cải thiện chất lượng
giáo dục.
Định nghĩa lại giáo dục cơ sở cho Mĩ Latin hay bất cứ vùng miền nào cần phải dựa
trên cơ sở những kinh nghiệm tốt nhất có sẵn ở vùng đó hay trên thế giới. Một cái
nhìn sâu của những báo cáo đánh giá kinh nghiệm và bài học cho giáo dục được
thưc hiện bởi những Cơ quan quốc tế và 20 năm kinh nghiệm thăm các trường học
ở hầu hết các nơi của Mĩ Latin đã chỉ ra rằng, mô hình EN Colombia là mô hình
hứa hẹn nhất cho việc đáp ứng nhu cầu giáo dục của các quốc gia khác trong khu
vực. Mô hình EN phát triển trong 20 năm qua, bắt đầu từ một chương trình thí
điểm cho vùng nông thôn, hiện nay chương trình này đã trở thành một mô hình lắp
ráp được triển khai trên 18000 trong tổng số 24000 trường học công của vùng
nông thôn Colombia, bao gồm cả mô hình lớp học một và hai giáo viên. EN đã trở
nên rất dễ triển khai tại Colombia. Báo cáo này sẽ cố gắng chỉ ra EN là gì, cách
thức mà EN ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục ở Colombia và những điều kiện
cần thiết để áp dụng mô hình này ở những quốc gia khác.

Phần I của báo cáo này mô tả điều kiện học tập hiện tại của khu vực Mĩ Latin và
kết luận rằng các quốc gia cần phải tìm kiếm những biện pháp thay thế cho tình
hình giáo dục cơ sở hiện thời, thêm vào đó là việc chỉ ra những cản trở mà trường
học truyền thống đang phải gánh chịu để nâng cao chất lượng giáo dục. Phần II
phân tích cơ sở cho mô hình EN, chỉ ra sự phát triển cũng như đánh giá mô hình,
bên cạnh đó phần này cũng đưa ra những yếu tố được sử dụng cho mô hình giáo
dục EN. Phần III trình bày những bài học từ việc xây dựng mô hình EN mà các
nhà hoạch định chính sách có thể học được để áp dụng mô hình này ở những quốc
gia khác nhau, thảo luận những điều kiện cho việc áp dụng mô hình và kết thúc
bằng việc gợi ý những chiến lược quốc gia có thể triển khai cùng với việc xây
dựng mô hình EN và những bước đi tiếp theo trong việc phát triển mô hình EN.


Phần I: Chất lượng giáo dục có phải là yếu tố tiên quyết trong chiến lược phát
triển giáo dục của các quốc gia LAC?
Những người làm giáo dục cần suy ngẫm lại về thời gian mà những sự kiện hay
báo cáo đưa ra những mục tiêu mới cho giáo dục hay nhu cầu cải cách giáo dục.
Những số liệu gần đây đã được sử dụng để đưa ra những kết luận về điều đã đạt
được và để đưa ra những vấn đề còn tồn tại cần được giải quyết.
Hầu hết trẻ em 9 tuổi (93.3%) ở khu vực Mĩ Latin đăng kí đi học và học tại các
trường từ 5 tới 7 năm, tuy nhiên có tới 40% những em học sinh khối đầu phải học
lại. Việc bỏ học nửa chừng thường bắt đầu ở độ tuổi 10 và giới hạn ở khoảng 4%
mỗi năm. Nhu cầu của việc nâng cao tỉ lệ đi học không còn quá khắt khe trong khi
yêu cầu của việc nân cao chất lượng giáo dục đã trở nên cấp bách. Phân tích về
những chính sách cải cách ở khu vực Mĩ Latin (bao gồm cả Colombia) chỉ ra rằng
đã đến lúc cần phải có những giải pháp với vấn đề chất lượng. Tuy nhiên, sự đồng
thuận cần phải đạt được trong điều kiện coi trọng khái niêm CHẤT LƯỢNG đang
được đề cập tới trong bối cảnh lịch sử và xã hội đặc thù của các quốc gia LAC.

Chất lượng, trong trường hợp này, liên quan tới những vấn đề khá đơn giản như
đọc, viết, toán học cơ bản, và những phương pháp để học tập từ đời sống thường
ngày. Tuy nhiên ngay cả những kĩ năng đơn giản mà rất nhiều nhà quan sát đã
công nhận (đặc biệt là với những người có khả năng gửi gắm con em họ ở những
trường học công hoặc tư tốt) cũng trở nên rất khó khăn để có thể đạt được đối với
một nửa những người dân nghèo hơn ở khu vực này. Mặc dù có những cản trở
nhưng chúng ta vẫn phải thừa nhận giả định rằng trẻ em ở những khu dân cư
nghèo khó có khả năng hơn những nhà quan sát vốn kì vọng ở chúng ( bằng chứng
cho luận điểm này được chỉ ra ở phần II).
Trong ba tiểu mục tới đây, chúng tôi sẽ chỉ ra những yếu tố cần thiết đối với các
nhà giáo dục Mĩ Latin để có thể suy ngẫm về chất lượng, bởi vì những dữ liện mới
có liên quan đã chỉ ra vai trò quan trọng của chất lượng giáo dục đối với tỉ lệ đi
học cũng như biết chữ ở các trường học nghèo nàn. Đó là lí do vì sao chất lượng
giáo dục trong cấp học cơ sở được coi là ưu tiên hàng đầu trong phiên họp khu vực
của các Bộ trường giáo dục diễn ra tại Guatemala (1989) và tại Hội nghị thế giới
về Giáo dục cho tất cả (1990).
1. Việc tiếp cận đã ở tầm toàn cầu nhưng chất lượng còn thấp


Một nửa số trẻ em đi học từ lúc 6 tuổi. Một phần ba thì đi học muộn hơn 1 tuổi.
Chỉ ít hơn 10% số trẻ đi học ở tuổi thứ 8 hay 9 và hầu như không có trẻ đi học ở
độ tuổi muộn hơn. Theo số liệu thống kê, có tới 93.3% số trẻ em 9 tuổi ở khu vực
Mĩ Latin đã đi học (Xem bảng 1) và số trẻ 9 tuổi mới đi học chủ yếu là do những
yếu tố như chúng thuộc khu vực dân cư quá thưa thớt hay giải tán. Hệ thống giáo
dục cần phải có những nỗ lực để đưa cơ hội được đi học đến với những trẻ sinh
sống ở những vùng dân cư quá thưa. Hệ thống giáo dục, trên tổng thể, cần đáp ứng
đủ nhu cầu được học cơ bản của tất cả trẻ. Cần phải có đủ chỗ học cũng như giáo
viên cho trẻ, từ đó sự phân công cũng như chất lượng mới có thể được cải thiện.
Ngày nay những cách thức tiếp cận đã ở tầm toàn cầu, những nhà hoạch định
chính sách đã chú ý tới khả năng được đi học, được hiểucũng như việc học tiếp lên

những cấp học cao hơn của tất cả trẻ. Những chú ý tới vấn đề nay và một cái nhìn
tổng quan về chi phí liên quan tới việc trì hoãn hay học nhắc lại sẽ được đề cập
trong phần tới đây.
Học sinh đi học rất nhiều năm nhưng học được rất ít.
Sự khác biệt giữa việc đi học và việc lên lớp đã chứng tỏ sự tương đồng với chất
lượng thấp của hệ thống giáo dục hay ít nhất cũng phản ánh khoảng cách giữa
những kì vọng và thực tế diễn ra. Trẻ em khu vực Mĩ Latin đi học ở độ tuổi khá
sớm (86.1% trẻ đi học ở tuổi thứ 7) và hầu hết chúng đi học khoảng 6 hoặc 7 năm,
có thể còn nhiều hơn. Chỉ có khoảng 4% số trẻ nghỉ học ở tuổi từ 9 đến 11, 5% ở
tuổi 12 và tỉ lệ nghỉ học thực sự tăng cao ở tuổi 13 hay 14 (Xem bảng 1). Vì ảnh
hưởng của việc học sinh ngoài tuổi 13 đi học, số năm đi học trung bình của trẻ là
trên 6.7 năm. Tuy nhirn, hầu hết học sinh chỉ học được qua lớp 5 (thường là 4.7
lớp ở những trường học cơ sở dạy học 6 năm). Vì thế, số lớp mà học sinh được
học chỉ bằng khoảng hai phần ba so với thời gian học sinh đi học. Sự khác biệt lớn
này đã được kiểm chứng ở các nước LAC thông qua hai số liệu đại diện là tỉ lệ đi
học lại và tỉ lệ bỏ học. Vì tỉ lệ bỏ học tương đối thấp, lời cảnh báo đầu tiên về chất
lượng giáo dục thấp ở những khu vực còn nghèo chủ yếu đến từ tỉ lệ đi học lại.
Có tới hơn 40% số học sinh lớp 1 phải học lại. Trong số 50% số trẻ đăng kí đi học
lớp 1 chỉ có hơn 8% là đi học muộn, còn lại hầu hết là đi học lại (Xem bảng 2). Tỉ
lệ đi học lại quá cao này giải thích trong giai đoạn 1980-1987...... Đây cũng là một
cách khác để nhìn nhận cùng một vấn đề: hầu hết trẻ đều đi học nhưng lại mất quá
nhiều thời gian ở những lớp học cơ sở (đến một nửa số học sinh phải mất tới 2


năm để học lớp 1), chúng hầu như không có được những kiến thức tối thiểu để có
thể lên lớp.
Những con số chứng tỏ việc học sinh lớp 1 phải học lại đã được tính toán ở khu
vực Nam Phi trong những năm giữa thập niên 70 và 80 sử dụng mô hình giả định.
Kết quả của những mô hình này cho thấy hai cách học với hai hai độ tuổi của trẻ
theo học. Tỉ lệ trẻ đi học lại lớp 1 được ước tính trong bảng 3. Một sự giảm chậm

số trẻ phải học lại được quan sát thấy ở sáu quốc gia trong khi đó sự tăng lên được
thể hiện ở hai quốc gia và hai nước còn lại thì hầu như vẫn giữ tỉ lệ cũ trong suốt
quá trình. Tỉ lệ học lại cần phải được quan tâm thích đáng, nếu không tỉ lệ này sẽ
lại tiếp tục tăng lên như trong quan sát tại Chile (từ 1983 đến 1985) và tại Uruguay
(từ 1981 đến 1984).
Những sợ hãi với tỉ lệ học lại chính là lời gợi ý cho giáo dục chất lượng thấp
Thời gian dài hơn cần thiết để học và qua được một lớp có thể được hiểu theo hai
cách. Theo cách thứ nhất, vì tỉ lệ học lại là một chỉ tiêu đánh giá sự linh hoạt của
nhà trường (cũng như giáo viên) trong việc đáp ứng việc học của học sinh ở nhiều
độ tuổi và nền tảng kiến thức khác nhau. Sự hiểu đơn giản này, những nguồn lực
được dành cho giáo dục cho trẻ ở khu vực Mĩ Latin đã tăng 50% (mặc dù kĩ năng
dạy học thì vẫn cũ), vì thế học sinh với ít khả năng học tập vẫn có thể đạt được
những kì vọng vốn là quá lớn lao với chúng là mỗi năm qua một lớp. Tỉ lệ học lại
đôi khi cũng đựoc sử dụng để nâng cao raise performent như trong trường học thí
điểm được lựa chọn tại Colombia.
Còn với cách hiểu thứ hai, các nhà chức trách đã không thể nắm bắt được những
thông tin cơ bản cần thiết để nắm bắt và hiểu được tình hình thực tế của chất lượng
giáo dục thấp, hoặc không nhìn ra được những thành quả của những kinh nghiệm
thành công trong việc cải thiện chất lượng giáo dục (và giảm thiếu vấn đề học lại)
với một lượng nguồn lực nhỏ hơn, chủ yếu là sách giáo khoa và những công cụ
nhỏ (như ví dụ về mô hình EN của Colombia, mô hình Escuela para Aprender của
Chile hay Mexican Instructores Communicators đã thành công trong việc nâng cao
chất lượng giáo dục bằng cách sử dụng nguồn lực lớn hơn chỉ 5% cho mỗi em học
sinh).
Học lại một năm với một giáo viên tốt, theo sát những nhu cầu của người học lại
sẽ chắc chắn nâng cao chất lượng học tập trong khi việc học lại với một giáo viên
được đào tạo kém cùng với phương pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên làm


trung tâm sẽ chỉ đem lại sự phí phạm thời gian. Tuy nhiên đáng buồn là hầu hết

những trẻ học lại nghèo khổ lại đang đi học ở những trường học có giáo viên
không được đào tạo tốt, chỉ sử dụng phương pháp dạy học lấy thầy cô giáo làm
trung tâm và có rất ít những công cụ giảng dạy. Với những trẻ này, việc đi học lại
chắc chắn đã trở thành một minh chứng của chất lượng giáo dục thấp và bao hàm
trong nó là cả những yếu tố bên ngoài như vấn đề ngôn ngữ, thiếu những kiến thức
nền trước khi đến trường, lớp học không đồng nhất, việc nghỉ học thường xuyên,
nền tảng gia đình nghèo khó, lao động trẻ em và suy dinh dưỡng.
Những học sinh lớp một thậm chí không đọc được những chữ đơn giản thường bị
đánh trượt và phải học lại. Ban giám hiệu nhà trường giả định rằng một nhiệm vụ
quan trọng cua giáo viên là đánh giá đâu là những học sinh không thể nhận diện
được con chữ hơn là việc tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhấy để giải quyết
những khó khăn của trẻ trong quá trình học. Đây là một qua niệm đã tồn tại từ rất
lâu và trong trường hợp này, tỉ lệ học lại càng cao càng chứng tỏ chất lượng giáo
dục thấp không thể đáp ứng những nỗ lực cơ bản của trẻ ở lớp một để có thể đọc
và viết. Tỉ lệ học lại có thể được giảm bằng một cuộc vận động nhưng vấn đề thực
tế cần phải giải quyết là là cải thiện việc truyền đạt thông tin (ngay cả khi một bộ
luật có thể hướng sự chú ý tới vấn đề học lại và những nhiệt tình của giáo viên
nhằm cải thiện chất lượng dạ học).
Sự học lại dường như có một mối liên hệ với chất lượng giáo dục trong một vòng
luẩn quẩn. Một khi trẻ bắt đầu học lại, lớp học trở nên đa dạng về độ tuổi và giáo
viên sẽ khó khăn hơn trong việc dạy dỗ học sinh. Độ tuổi trẻ đi học lớp một đang
tăng lên cũng đồng nghĩa với sự đa dạng về độ tuổi trong lớp học. Khi độ tuổi của
học sinh càng đa dạng, chúng sẽ thấy càng khó khăn hơn để có thể theo được
chương trình dạy học theo kiểu truyền thống của giáo viên. Những học sinh nghèo
không thể theo được chương trình học và lại tiếp tục phải học lại trong khi những
học sinh sáng dạ lại cảm thấy buổi học quá nhàm chán, kết quả là chúng cũng nghỉ
học. Nghiên cứu ở Mexico đã chỉ ra rằng giáo viên thường chọn những học sinh
nào có thể học (thường là những học sinh ở tầm trung lưu) và chỉ dạy chúng.
Tóm lại, tỉ lệ đi học lại những lớp cơ sở cao có thể được sử dụng như một tiêu chí
đánh giá chất lượng giáo dục thấp, đòi hỏi học sinh dành tới 2 năm ở trường chỉ để

học đọc và chữ (quá trình đầu tiên cơ bản để có thể đọc). Mặc dù mối quan hệ giữa
học lại và chất lượng giáo dục thấp có ít bằng chứng hơn trong những cấp học tiếp


theo, mối quan hệ này vẫn chứng tỏ vấn đề tồn tại ở tầm cao hơn. Mặt khác, học
lại không phải là chất lượng tốt.
Các quốc gia đang phải trả giá đắt cho chi phí học lại
11 triệu trẻ em học lại ở cấp giáo dục cơ sở ở Nam Phi và 17 triệu ở các nước
LAC (khoảng 30% số trẻ đi học) đòi hỏi chi phí cho việc đi học lại lên tới 2 tỉ
USD. Con số dự đoán này ngay lập tức chỉ ra rằng chi phí cho mỗi học sinh ở cấp
học cơ sở lên tới hơn 100USD. Xã hội, trong một tổng thể có thể chi ra những lợi
ích hợp lí để đầu tư cho giáo dục. Mặc dù chỉ đem lại những cải thiện nhỏ trong
nâng cao chất lượng giáo dục và giảm tỉ lệ học lại, chi phí cần phải bỏ ra có thể
lớn hơn cả những gì cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.
Mô hình EN được chỉ ra dưới đây cho thấy chi phí mà Colombia càn nhỏ hơn
10%, và vì thế đây là mô hình rất đang được học tập những hiệu quả từ nó. Việc
vận dụng mô hình EN của Colombia làm giảm tỉ lệ trẻ đi học lại. “ Chi phí cho
việc học cơ sở của Colombia đã liên tục giảm trong những năm từ 1975, mặc dù
sự phân bổ ngân sách vẫn tăng nhẹ trong thời gian này.”
Mỗi gia đình cũng đồng thời chịu chi phí cho chất lượng thấp
Việc học lại liên quan tới thời gian phải bỏ ra nhiều hơn ở trường (và cả những chi
phí thêm vào để có thể đi học) và có thể được chấp nhận chỉ khi không còn cách
thức nào khác để có thể đáp ứng được những yêu cầu của nhà trường để được lên
lớp (những người học chậm thì cần nhiều thời gian hơn). Nhưng chất lượng giáo
dục tốt hơn có thể cho phép những trẻ học lại đạt tới những cấp độ giáo dục cao
hơn trong cùng một khoảng thời gian học lại hay cắt giảm thời gian cần thiết để
vươn tới những trình độ đã đặt ra. Ví dụ, giáo viên sử dụng những hướng dẫn cá
nhân sẽ phải dành nhiều thời gian hơn cho trẻ học chậm.
Chất lượng giáo dục cao hơn là yếu tố đặc biệt quan trọng với những học sinh
nghèo, vốn có tỉ lệ đi học lại cao hơn tới hai lần so với mặt bằng chung. Chi phí

các nhân cho việc học lại chủ yếu phát sinh từ những vùng học sinh nghèo và nông
thôn, điều này cần phải được kết nối với việc tạo ra một chất lượng giáo dục cao
hơn, hợp lí hơn. Chất lượng giáo dục cũng chính là mục tiêu cho những trẻ em
nghèo. Mục tiêu này là vô cùng quan trọng bởi vì sự khác biệt trong những thành
tựu đạt được của giáo dục đối với những học sinh nghèo là nhỏ hơn rất nhiều so
với với những học sinh có điều kiện hơn ở các quốc gia LAC, trong khi những
thành tựu này ở học sinh khá giả ở các nước LAC lại không quá chênh lệch khi so


sánh với các nước phát triển khác. Trong phần tiếp theo, những yếu tố quan trọng
nhất để nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ em nghèo sẽ được gợi mở.
2. Những yếu tố khiến cho việc cải tổ trở nên đặc biệt khó khăn
Một trường học truyền thống ở các quốc gia LAC không thể truyền đạt được
những kiến thức cần thiết trong những năm 90. Một phân tích về những hạn chế
của các trường học này đã được triển khai. Phân tích này kết luận rằng rất ít thành
tựu có thể đạt được trong những mô hình trường học này vì các quốc gia đang cố
gắng nâng cao chất lượng giáo dục trong điều kiện có những hạn chế về kinh tế.
Mỗi bước tiến cần phải có những thay đổi và những yếu tổ bổ sung, bên cạnh đó là
những thay đổi quyết liệt trong việc phân bổ nguồn lực ở các trường học. Tóm lại,
các mô hình trường học truyền thống đang đi vào bế tắc và cần phải có những biện
pháp thay thế để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu của thế kỉ 21. Khả
năng có thể áp dụng mô hình EN được hé lộ trong phần II.
Phân tích này tập trung vào đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố đầu vào và quá
trình học tập thực tế của trẻ em nghèo. Những phân tích thực tế dựa trên những
đặc điểm của trường học truyền thống. Hai lựa chọn đó là: (i) lựa chọn một trường
học tương đồng với chất lượng trung bình của quốc gia, và (ii) lựa chọn trường
học phục vụ cho một nửa dân số nghèo của xã hội. Giả định rằng học lại chỉ chủ
yếu ảnh hưởng một nửa dân số nghèo hơn của xã hôi, phân tích sẽ tập trung vào
những trường học phục vụ học sinh cận thành thị và học sinh nông thôn.
Sự chú ý được tập trung vào những quá trình diễn ra hằng ngày trên lớp học, đưa

vào những yếu tố bối cảnh nơi lớp học bao gồm cả gia đình, cộng đồng và các
điều kiện kinh tế xã hội ảnh hưởng đến quá trình này. Yếu tố cơ bản được phân
tích là hành vi của giáo viên trong những trường học điển hình này và khả năng
của họ để có thể tích luỹ những kiến thức sư phạm, bên cạnh đó là bối cảnh mà
những hành vi của họ phải được diễn ra một cách cẩn trọng. Hành vi của giáo viên
trong những trường học điển hình này được chỉ ra trong phần đầu của đoạn này và
những môi trường lớp học cũng như những trải nghiệm học tập được mô tả trong
phần cuối. Trong mỗi tình huống, cơ hội cho những cải thiện có thể xảy ra để
nâng cao chất lượng giáo dục và những thành quả học tập của học sinh cũng được
đề cập đến. Từ tất cả những phân tích được tiến hành trong phần này, bất cứ nhà
hoạch định chính sách nào cũng có thể kết luận rằng sự kết hợp của những hành vi
của giáo viên ở các trường học điển hình và việc học vẹt trong hầu hết các cuốn


sách giáo khoa đã tạo nên một rào cản không thể khắc phục đối với việc nâng cao
chất lượng giáo dục ở những trường học này.
Rất ít giáo viên từng có những kinh nghiệm học tập chủ động
Hầu hết những giáo viên trẻ của Mĩ Latin đã dành ít nhất 12 năm (nhiều người còn
dành tới 18 năm) ngồi tĩnh lặng trên những chiếc ghế giảng đường làm bài luận
của họ trong khi giáo viên thì nói hoặc viết trên bảng, chủ yếu đưa ra những định
nghĩa hay định luật để sinh viên của họ ghi nhớ. Khoảng 80% trong số họ đã từng
học ở các trường nhu Normal Schools hay các trường đào tạo giáo viên và vì thế
họ đã được chỉ dạy về việc họ nên sử dụng những phương pháp giáo dục chủ đông
và họ cũng đồng thời ghi nhớ những bước để thực hành các mô hình giáo dục ấy.
Tuy nhiên có rất ít giáo viên từng tham gia những quá trình học tập chủ động.
Nhìn chung, không nhiều những giáo viên của khu vực Mĩ Latin có thể truyền đạt
kiến thức một cách chủ động bởi họ không được thực hành những phương pháp ấy
khi họ được đào tạo thành một giáo viên hay ngay khi họ còn đang là học sinh cơ
sở. Đây thực sự là một trở ngại cho những nhà hoạch định chính sách và những
biện pháp thay thế sẽ được đề cập trong phần II.

Hầu hết các giáo viên không hề chủ động trong việc sắp xếp một lớp học thực tế
mà chủ yếu là trên lí thuyết. Một số lượng tương đối giáo viên có thể chỉ ra những
tác dụng có thể áp dụng vào thực tế của mô hình Aristotle, nói về sự quan sát nhấn
mạnh của Pestalozzi trong quan hệ với những mô hình lớn hơn, chỉ ra những mối
liên hệ của Herbat với những kiến thức đã được học ở trường,... Tuy nhiên có rất ít
giáo viên từng được trải nghiệm một trường học gắn liền với những kiến thức thực
tế đã thu thâp được.
Lương thấp và những sự lựa chọn nghèo nàn cản trở những cải tiến
Có rất nhiều giáo viên, từ những người đã được đào tạo chuyên nghiệp cho tới
những người được đào tạo kém và không quan tâm tới nghề. Nhưng giáo viên ở
những trường học điển hình thì lại tương đối khác với những giáo viên đang đọc
báo cáo này và họ kiếm được một khoản lương ít ỏi hơn nhiều. Những giáo viên
đọc báo cáo này, có thể, là những chuyện gia đầy kinh nghiệm có khả năng kích
thích học sinh của họ và hướng họ theo đuổi những nhu cầu cá nhân từ đó hình
thành nên kiến thức vững chắc. Mỗi người đọc tiềm năng từ LAC đã được lựa
chọn từ hơn 1000 giáo viên làm việc trong điều kiện giáo dục của LAC.


Hãy giả định rằng số lượng giáo viên có kĩ năng tốt vào khoảng 10 đến 20%
lượng giáo viên của toàn khu vực. Những giáo viên này có thể chủ động hoạt động
theo khả năng của họ để giúp học sinh nắm bắt kiến thức từ sách giáo khoa. Một
giáo viên có kĩ năng có thể tạo ra những quá trình học tập đầy hứng thú. Cũng có
một đối tượng giáo viên khác là những người đã được đào tạo, có tất cả những
chứng chỉ cần thiết để dạy học nhưng lại thiếu đi sự sáng tạo, sự thống nhất và
kinh nghiệm mà nhóm giáo viên đầu tiên có được. Với những giáo viên này việc
tiếp cận được với chương trình khung chính là mục tiêu chủ yếu của họ trong giáo
dục. Số lượng những giáo viên thuộc loại này chiếm khoảng từ 30 đến 40%. Cuối
cùng là nhóm nhưng giáo viên không có được sự đào tạo chuyên nghiệp hoặc chỉ
tham gia giảng dạy vì họ không thể làm nghề nào khác. Có tới 40 đến 50% số giáo
viên nằm trong nhóm thứ ba này, họ chỉ kiếm bằng một nửa những gì giáo viên

nhóm thứ hai kiếm được và chỉ bằng một phần tư những gì giáo viên thuộc nhóm
thứ nhất được trả. Cùng với việc lương được trả rất thấp thì những giáo viên này
còn phải đi lại những quãng đường rất xa mỗi ngày, làm việc với rất ít những công
cụ giáo dục, và phải đối mặt với những khó khăn như bệnh dịch hoành hành và
thậm chí là cả bạo lực. Việc không có những theo sát cụ thể, nhóm giáo viên này
thường không dành quá nhiều thời gian để chuẩn bị cho những giờ lên lớp của họ
và cũng không có ý tưởng gì cho việc thiết kế những chương trình học gắn liền với
thực tế. Hầu hết những giáo viên ở các trường học điển hình thuộc nhóm thứ ba
này, cũng có những giáo viên thuộc nhóm thứ hai nhưng hầu như không có giáo
viên thuộc nhóm đầu tiên. Những giáo viên tốt nhất theo cách nào đó được định
nghĩa là những người làm việc ở các trường công hoặc tư, những nơi có thể trả cho
học mức lương cao hơn, những trường học này cũng thuê họ để nâng cao chất
lương giáo dục. Tóm lại, những trường học điển hình không có đủ khả năng để
thuê những giáo viên có kĩ năng tốt và chính vì thế sẽ thấy rất nhiều khó khăn
trong việc cải thiện chất lượng giáo dục. Trong khi những chứng chỉ và kinh
nghiệm không hẳn sẽ đưa tới chất lượng dạy học tốt thì sự thiếu đi những chứng
chỉ lại dẫn tới kết quả nghèo nàn mà học sinh đạt được.
Quá nhiều thứ được kì vọng từ việc đứng lớp của giáo viên
Mặc dù giáo viên được kì vọng là sẽ tạo nên những kinh nghiệm học tập tốt mỗi
lần học đứng lớp thì họ lại không có được những tích lũy kinh nghiệm trong quá
khứ về những điều cần đặt ra cho việc dạy học tốt hơn. Mỗi giáo viên phải tạo lập


lớp học từ đầu, dựa trên những nguyên tắc cơ bản hoặc những gợi ý (từ những
người đi trước hoặc trong sách vở). Không có những hướng dẫn cụ thể về những
thành quả thực tế đã có. Giáo viên được kì vọng như những nhạc công có thể sáng
tạo nên một bản concert tuyệt vời như của Beethoven mỗi lần họ đứng lớp hơn là
việc truyền đạt một bản nhạc đã có sẵn. Giáo viên phải can thiệp vào mối quan hệ
giữa học trò và sách giáo khoa. Sách giáo khoa, đối với giáo viên, được coi như là
một giai điệu cho các nhạc sĩ dựa vào đó mà tiếp tục phát triển. Với cách tiếp cận

này, đã có rất nhiều giáo viên cố gắng tạo ra những môi trường học tập mới,
nhưng không phải với mục đích nâng cao kĩ năng trong tất cả các môn học.. Điều
không may là sách giáo khoa thì lại quá lớn, nhàm chán, đầy những thông tin
không liên quan, thiếu ý tưởng, không tạo ra chủ đề và đặc biệt không đáp ứng
được mong muốn có được những kĩ năng hợp lí. Ở rất nhiều lớp học, các môn
khoa học vẫn được giảng dạy như một chuỗi những kiến thức cố hữu cần phải
nhập tâm, và trẻ em được coi là những tờ giấy trắng để giáo viên viết lên đó. Bở vì
sách giáo khoa ảnh hưởng quá nhiều đến phương pháp dạy và học trong những
trường học điển hình, chúng tôi kết luận rằng sách giáo khoa cần phải được thay
đổi hoặc có những lớp giáo viên mới.
Nhìn nhận từ góc nhìn của những nhà hoạch định chính sách thì vấn đề có thể
khác đôi chút. Giả định rằng việc đào tạo lại giáo viên theo một mô hình mới đòi
hỏi rất nhiều thời gian, chúng ta phải kết luận rằng trong thời gian tới một thế hệ
sách giáo khoa mới với những thay đổi từng bước cần phải được cho ra mắt.
Những cuốn sách mới này cần phải đáp ứng được một số tiêu chí như, ví dụ, nếu
nhiệm vụ là tìm ra câu trả lời đúng trong sự đa dạng, cả nhóm sẽ nhanh chóng phát
hiện ra một người có thể giải quyết vấn đề một cách hợp lí và nhanh hơn tất cả
những người còn lại. Trong trường hợp này sẽ có rất ít những tương tác, và nghiên
cứu cũng chỉ ra rằng sự tương tác chính là nguồn gốc của vấn đề làm việc theo
nhóm. Nói tóm lại, một hệ thống sách giáo khoa mới cần phải được giới thiệu
cùng với những hướng dẫn từng bước về cách thức mà học sinh có thể làm việc.
Chiến lược này yêu cầu một quá trình dài hơi (liên quan tới rất nhiều chuyên gia
trong và ngoài nước) và cần phải được bắt đầu càng sớm càng tốt để có thể hoàn
thành trong thời gian tới.
Giáo viên được kì vọng dành thêm quá nhiều thời gian


Những cải cách giáo dục cần được lên kế hoạch dựa trên những giả định về số
lượng thời gian dỗi mà một giáo viên nhiệt huyết sẵn sàng dành ra để thực thi
những cải cách đấy. Những giả định đó phải được dựa trên câu trả lời cho câu hỏi

về trình độ năng lực của giáo viên và về thời gian mà họ sẽ dành ra để: chuẩn bị
bài trên lớp? trên lớp ? thời gian giảng dạy thực tế trên lớp (không bao gồm thời
gian quản lý lớp)? ở trường? ở nhà chuẩn bị giáo án, chấm điểm và cho nhận xét?.
Những phản hồi thực tế cho những câu hỏi này sẽ đưa ra một danh mục những
việc cần làm ở các trường học(tìm kiếm khoảng thời gian cần thiết cho một giáo
viên ít được đào tạo tạo lập một tiết học bổ ích). Danh mục này có thể bao gồm cả
một chút thời gian cho việc đánh giá chương trình học tập thông thường. Nó có thể
tương đối khác biệt với những hoạt động đã được tiến hành bởi những nhà hoạch
định chính sách trước đây. Tóm lại cải cách đã được đề nghị này sẽ chỉ thành công
khi nó không đòi hỏi hoặc đòi hỏi rất ít thời gian thêm của giáo viên và những
thay đổi có thể được diễn tả trong một văn bản với những hướng dẫn từng bước để
học sinh có thể theo.
Học sinh thực sự có quá ít thời gian học tập
Có quá ít thời gian cho việc học tập ở các trường điển hình bởi vì một niên học
cũng như thời gian học mỗi ngày quá ngắn, học sinh thường xuyên nghỉ học còn
giáo viên thường phí phạm thời gian. Số lượng ngày học thực tế ở những trường
điển hình vào khỏang 160 ngày mỗi năm và từ 3-5 tiếng mỗi ngày. Học sinh, chủ
yếu từ vùng nông thôn, nghỉ học trong thời gian nông vụ để thu hoạch nông sản và
tham gia các hội chợ nông phẩm, còn giáo viên thì tận dụng khỏang thời gian này.
Thời gian còn lại cho việc học tập là quá ít ỏi. Một nghiên cứu ở Venezuelan đã
chỉ ra rằng chỉ có 40% thời gian được sử dụng cho việc học tập thực tế. Một nửa
thời gian rảnh rỗi và một nửa thời gian còn lại được dùng cho việc đợi chờ giữa
các tiết học. Khỏang 50-64% thời gian rỗi thời gian ở Chile được sử dụng để giảng
dạy, 22-29% được dành để quản lý lớp, những kết quả tương tự cũng được chứng
minh ở các quốc gia Mỹ Latin khác. Việc sử dụng thời gian không hiệu quả dẫn
tới thiếu các hoạt động cá nhân truyền thống trong vùng. Nhìn chung, không có
những biện pháp khuyến khích để tận dụng khỏang thời gian nhỏ nhất cho học tập,
phương pháp học tập truyền thống không cho phép học sinh học tập một mình
hoặc theo nhóm để tăng khả năng sử dụng thời gian hữu ích.
Ít những bài tập thực sự khích lệ học sinh học tập

Sự đa dạng trong độ tuổi và thiếu những quyết định từ phía học sinh về thứ mà
học sẽ học làm giảm đi sự yêu thích của học sinh trong học tập và vì thế chúng
dành ít thời gian hơn trong việc học tập. Sự khác biệt trong độ tuổi đi học của các
nước LAC (ví dụ từ 6-13tuổi học sinh đi học lớp 1) làm giảm hứng thú của những
học sinh ở độ tuổi trung bình, ngay cả khi lựa chọn duy nhất của chúng là quan
tâm hoặc không quan tâm tới bài giảng của giáo viên. Không chú tâm cũng đồng
nghĩa với việc tăng cao tỷ lệ của những hành vi không đúng. Liệu vòng luẩn quẩn
của việc đa dạng trong độ tuổi đi học có bị phá vỡ? không có nhiều hi vọng trong
những mô hình trường học truyền thống. Một nửa những trường học ở khu vực
Mỹ Latin đang đạt tới mức tối đa trong chất lượng giáo dục của mô hình giáo dục
truyền thống. Rất nhiều giáo viên đang cố gắng hết mức có thể để cải thiện khả
năng tiếp thu của những học sinh sáng dạ, lên án những học sinh bị đúp lớp bởi vì
chúng không theo được trình độ của những học sinh khác. Trong bất cứ tình huống
nào thì những nỗ lực của giáo viên đều đem lại những kết quả kém, tỷ lệ học lại
cao, khả năng đọc kém. Tóm lại thời gian thêm của những giáo viên, nhiều sự lựa
chọn hơn của học sinh sẽ nâng cao sự khuyến khích học tập, giảm tác động của sự
đa dạng trong độ tuổi. Tất cả những hoạt động trên đều rất khó thực thi ở những
trường học sử dụng phương pháp dạy học truyền thống.
Sự liên kết nghèo nàn giữa học tập và thực tế cuộc sống
Không có đủ công cụ để tiếp cận ngay cả khi những kiến thức được học ở trường
rất có ích cho cuộc sống, học sinh đang được đào tạo để biết cách lựa chọn hơn
những thứ chúng muốn học. Học sinh nhà nghèo phải đối mặt với hai khó khăn:
thứ nhất, bởi vì hành vi, ngôn ngữ và những giá trị không đáp ứng được yêu cầu ở
các trường học điển hình; thứ hai, bởi vì giáo viên không tận dụng được những
mặt mạnh mà học sinh có. Mặc dù cuộc sống hàng ngày của học sinh đang dần
được đưa lên lớp học nhưng vẫn thiếu đi những kinh nghiệm sống bởi chúng
không nằm trong văn hóa của những trường học điển hình này. Những kinh
nghiệm học tập của học sinh liên quan đến những điều chúng thấy ở trong cuộc

sống, trong những chuyến đi, trên tạp chí hay ở trong bảo tàng, đó cũng là những
điều chúng nói với bố mẹ, bạn bè. Những học sinh nghèo cũng có cách tiếp cận
với môi trường thực giàu có và những con người thú vị, nhưng những trường hợp
điển hình lại không chỉ ra những điều này. Những trường học này không yêu cầu
học sinh nhận dạng những mục tiêu và hành động liên quan tới công việc, sức


khỏe, thực phẩm, sản xuất, lịch sử, điạ lý, những chuyện cổ tích, động vật, khóang
sản và tất cả những chủ đề khác có liên quan trong chương trình học. Nói chung,
mối liên hệ nghèo nàn giữa học tập và thực tế cuộc sống có thể tạo ra một vòng
tròn những thất bại dẫn tới đúp và học lại. Vì thế, nếu như không có một cơ chế để
lồng ghép những thực tế cuộc sống vào chương trình học tập học sinh chắc chắn sẽ
rơi vào tình thế bất lợi và chất lượng giáo dục sẽ rất khó để có thể cải thiện.
Học sinh ở trong những trường hợp điển hình thiếu cơ hội tư duy
Báo cáo nghiên cứu các lớp học đã chỉ ra rằng học sinh trong các trường học điển
hình có ít cơ hội để tư duy độc lập. Tư duy độc lập sẽ chỉ có khi học sinh đưa ra
những câu hỏi, phản ứng với những câu hỏi có ý nghĩa, kết luận và quyết định về
quá trình học tập, nhưng những hoạt động này hiếm khi xảy ra ở các trường học
điển hình. Giáo viên có xu hướng chỉ chấp nhận những câu hỏi liên quan tới
những vấn đề (thường nhàm chán được đưa vào chương trình học một cách khuôn
mẫu). Không có những hoạt động động viên, khích lệ của giáo viên với những bài
viết tự do của học sinh bởi vì giáo viên phải chấm điểm và đưa ra nhận xét về
những bài viết đấy vào thời gian rảnh của họ, và cũng bởi vì ban giám hiệu của
những trường học này không đồng ý với những công việc bên ngòai kế hoạch
hàng ngày. Vì thế những bài viết tự do bị giới hạn và chỉ có từ 1-2 trang luận mỗi
năm ở các trường học này(học sinh thường được yêu cầu viết một bài luận một
trang vào giữa kì). Cuối cùng phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
nặng việc ghi chép và nhớ không tạo điều kiện cho học sinh đưa ra những quyết
định cá nhân. Tóm lại, nếu như thời gian của giáo viên dành cho việc đọc và chép
trên lớp không bị giảm xuống sẽ không có cơ hội nào cho học sinh để họ tư duy

độc lập. Việc giáo viên giảng dạy ở trên lớp thực tế là một cách để giới thiệu một
phương pháp học mới lấy học sinh làm trung tâm.
Học sinh nhà nghèo không có cơ hội tiếp cận với máy tính
Các quốc gia Mỹ Latin đã nhập khẩu máy tính cá nhân cho học sinh ở tầm trung
và thượng lưu để học ở trường và ở nhà, chỉ ở mỗi CostaRica là việc tiếp cận máy
tính được phổ biến rộng rãi hơn. Chile đã nhập khẩu 150.000 máy tính cá nhân
trong giai đoạn 1985- 1990 chủ yếu cho tầng lớp thượng lưu. Mặc dù chưa có
bằng chứng cụ thể nào về vai trò của máy tính trong việc học tập nhưng có thể
thấy rõ ràng rằng khỏang cách học tập sẽ bị gia tăng giữa những em có máy tính
với những em không có máy tính. Hầu hết những nhà hoạch định chính sách đều


cố gắng hết mức có thể để cho con em họ có cơ hội học tập với máy tính. Nhưng
học sinh nhà nghèo thì không có cơ hội này(mặc dù mỗi máy tính cá nhân cho 10
học sinh có giá vào khoảng 50$/em và có thể sử dụng trong 5 năm, tức là mỗi em
chỉ phải chi 10$/năm). Nhìn chung, những trường học điển hình này cần phải được
cung cấp máy tính cá nhân để tiếp cận với công nghệ mới. Trường học có thể thu
hẹp khoảng cách bằng việc sử dụng card cho quá trình đánh giá, nhưng thực tế thì
các trường học này cũng không sẵn sàng để sử dụng công nghệ cao.
3. Thiết lập những yếu tố khách quan trong chất lượng giáo dục ở các quốc
gia LAC
Tất cả mọi người có thể sẽ mong muốn được dạy những kiến thức và kĩ năng cần
thiết ở trường. Tuy nhiên, việc sử dụng từ “dạy” có thể là không nên nếu như hành
động đó không hướng tới những mục tiêu cụ thể của nó. Sẽ là không chính xác
nếu nói “ Tôi dạy con trai tôi bơi, nhưng lần nào vào bể nó cũng chìm xuống tận
đáy.” Chỉ khi quá trình đó hoàn thành và việc học diễn ra thì ta mới có thẻ nói
rằng đã có giáo dục. Sau đó, để khẳng định đâu là thứ cần được dạy, chúng ta cần
biết rõ những gì đã được dạy ở các trường học ở các nước LAC. Những sự thật rõ
ràng miêu tả về những đứa trẻ, cùng với bàn ghế, sách vở, bảng phấn và những
dụng cụ học tập khác không phải là sợi dây liên kết với quá trình học tập. Tỉ lệ đi

học lại cao và điểm số thì thấp được thể hiện trong những báo cáo tầm quốc tế đã
chỉ ra rằng chất lượng giáo dục thấp là hệ quả của những lớp học ở vùng cận đô
hay nông thôn.
Như vậy, thách thức ở đây là việc giảm những ảo tưởng, và tìm ra đâu là những
kiến thức cũng như kĩ năng cần thiết cần được dạy ở những trường học và học sinh
có thể học và áp dụng chúng vào thực tế cuộc sống sau này. Tuy nhiên, có một
dòng chảy liên tục những vấn đề được đưa ra, đó là:
(i)
nội dung của từ chất lượng bao hàm rất nhiều lĩnh vực
(ii)
những yêu cầu đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục có thể được
tiên đoán trước
Ví dụ, Tổng thống Perez đã từng nói “khoa học cần phải được xây dựng dựa vào
cuộc sống thường ngày của nhân dân, bởi vì khoa học chính là yếu tố hỗ trợ trung
tâm cho giáo dục, từ giáo dục cơ sở cho tới những bậc học cao hơn”. Những doanh
nhân Mĩ từng nói một nền tảng vững chắc của giáo dục cơ sở là vô cùng cần thiết


để hoàn thiện hơn trong môi trường kinh tế toàn cầu, trong khi đó thì những
chuyên gia đến từ Nhật Bản cũng mong muốn cải thiện sự sáng tạo trong các
trường học. Mặc khác, các nền kinh tế LAC gần đây cũng đã đồng thuận rằng chất
lượng giáo dục tốt hơn có mối liên hệ trực tiếp với sự phát triển kinh tế bền vững.
Nếu như giả định về “chất lượng giáo dục hiện hành thấp” được chấp thuận thì
những tiêu chí đơn giản là cần thiết để tìm ra đâu là chất lượng hiện hành ấy, điều
này là cần thiết hơn việc đưa ra quá nhiều những thước đo giá trị. Khả năng đọc
hạn chế được thể hiện thông qua tỉ lệ học sinh phải học lại cao và những quan sát
trong các trường học của các quốc gia LAC đã chỉ ra rằng hầu hết những trẻ theo
học lớp 5 hay 6 cảm thấy rất khó để có thể hiểu được những gì chúng đã đọc.
Những thành công đã đạt được ở khu vực nông thôn thậm chí còn thấp hơn nhiều
so với mức trung bình của cả nước. Học sinh nghèo có tỉ lệ phải học lại cao và

điểm trong những bài kiểm tra đánh giá chung rất thấp.
Những tiêu chí này đã chỉ ra bốn nhu cầu học tập cần được đáp ứng trước khi
chuyển tới những điều kiện về chất lượng cao hơn: đọc hiểu, liên kết khi viết, quan
hệ cộng đồng tốt, và giải quyết để tìm ra những giải pháp cho việc học từ lí thuyết.
Việc thêm vào những mục tiêu cho giáo dục là khá dễ dàng, tuy nhiên sẽ tương đối
khó khăn để có thể đáp ứng được những yêu cầu, kể cả những yêu cầu đơn giản
nhất.
Trẻ em cần phải học đọc (và hiểu những gì chúng đọc)
Đọc hiểu là kĩ năng nền tảng chất lượng giáo dục. Mặc dù đó là bước đầu tiên của
để tự lực, đọc hiểu thường không được quan tâm thích đáng bởi những nhà thiết kế
chương trình giáo dục bởi hầu hết trẻ đều có thể đọc trước khi đi học. Những
người có nhiệm vụ thiết kế chương trình học thường được tuyển chọn và thuộc
tầng lớp khá của xã hội, họ đôi khi quên đi vấn đề của những trẻ em nghèo. Những
trẻ em này thường không học đọc (và hiểu những gì chúng đọc) bởi vì chúng phải
học tịa những trường học điển hình LAC, ví dụ như một trường học mà:
(i)
dạy học những trẻ em ở mức trung bình và quên đi những trẻ không có
khả năng học từ chương trình đã được thiết kế
(ii)
theo một chương trình khung quốc gia, không sử dụng những ví dụ thực
tế từ cuộc sống địa phương để tạo lập những tiết học bổ ích
(iii) không thể có những giờ học bổ sung cho những trẻ học chậm hơn, cần
nhiều thời gian hơn những trẻ sáng dạ khác


(iv)
(v)

không động viên việc đưa ra những câu hỏi và giải thích lí do
không có máy tính hay những thiết bị cần thiết sử dụng để kích thích

học sinh vươn tới cấp độ cao hơn.
Trẻ cần phải học để viết có sự liên kết
Một xã hội hiện đại sẽ có xu hướng được thiết lập dựa trên việc viết thư từ. Khả
năng viết theo một trình từ và gửi đi những thông điệp là một bước cao hơn của
việc đọc và viết. Ngay cả một người lái xe tải cũng cần phải điền vào những bảng
thông tin và viết những hoá đơn đơn giản. Làm việc trong môi trường dịch vụ
đang ngày càng tăng cao cũng đòi hỏi yêu cầu cao hơn về khả năng viết. Kế toán
được đòi hỏi trong một ngành ít chuẩn tắc hơn, những tin nhắn cần được soạn và
gửi. Máy bán hàng tự động, giao thông vận tải và điện thoại công cộng đang được
vận hành cùng với hàng loạt những hướng dẫn và thông điệp. Nói tóm lại, trẻ em
cần phải được học viết một cách có liên kết. Trên thực tế, hai nhu cầu cơ bản đầu
tiên có sự liên hệ với những yêu cầu tiếp sau đó. Ví dụ, việc sử dụng giao thông
vận tải đòi hỏi phải đưa ra và theo những chỉ dẫn, ngay cả những món đồ chơi ở
nhà cũng cần phải có những hướng dẫn sử dụng dài (và đôi khi phức tạp).
Trẻ em cần phải được tiếp cận với những mô hình hành vi dân chủ
Những giá trị được tiếp thu trong quá trình học tập và cơ hội để quan sát nhận xét
đâu là người tốt và có kĩ năng. Để trẻ có thể trở thành một công dân trong xã hội
dân chủ, chúng cần được tiếp xúc với những giá trị dân chủ trước đó và được động
viên bởi những thầy cô giáo của chúng. Điều này có ích hơn là việc chỉ ghi nhớ
những sự thật nền dân chủ trong quá khứ, việc bỏ phiếu, những quyền và nghĩa vụ.
Hội đồng học sinh là một cơ chế rất tốt cho học sinh có thể đánh giá những mặt
thuận lợi và khó khăn của một cuộc sống bình dân và dân chủ. Bằng việc cùng
tham gia, học sinh có thể phát triển khả năng chịu đựng những khác biệt và sẵn
sàng hiểu ý kiến của những thành viên khác. Khả năng đưa ra những hành động
phối hợp cũng là một thành quả của việc tham gia của học sinh vào việc quản lí.
Trẻ cần có khả năng học từ chính những gì quan sát được
Trẻ cần có cơ hội được quan sát những thực tế bởi chính bản thân chúng, sau đó
diễn tả một cách chính xác và suy ngẫm về những điều chúng quan sát được một
cách hệ thống. Những trải nghiệm học tập bao gồm cả ba yêu cầu trên đây sẽ dần
dần cải thiện khả năng suy ngẫm của trẻ, điều này tốt hơn việc cứ mặc nhiên chấp

nhận những ý tưởng, niềm tin của người khác. Miêu tả là bước đầu tiên trong việc


giải quýêt những vấn đề và là yêu cầu cho việc hiểu khoa học và áp dụng cho cuộc
sống thường nhật. Một khi những yếu tố này được trang bị một cách cẩn thận, học
sinh sẽ có khả năng hiểu ở cấp độ cao hơn thông qua việc áp dụng những kinh
nghiệm học tập để tìm kiếm thông tin, bất đồng thuận, phát triển khả năng cao hơn
của việc giao lưu với người khác và sẵn sàng học tập từ những lỗi lầm.
Nhưng dù là những yêu cầu khiêm tốn nhất cũng đòi hỏi có một mô hình
trường học mới
Mặc dù nền giáo dục của các quốc gia Mĩ Latin đã có những bước tiến trong
khoảng 5 năm trở lại đây, khu vực dân cư nông thôn và cận thành thị vẫn sẽ không
thể đạt được những thành tựu và thành công trong giáo dục cơ sở nếu một mô hình
trường học mới không được đưa vào thực tế. Những rào cản về chất lượng của hệ
thống giáo dục nông thôn bao gồm: phương pháp học bị động, chương trình học
thiên về trẻ em thành thị, thiếu việc đào tạo đặc biệt cho giáo viên dạy đa cấp mặc
dù hầu hết giáo viên đang phải dạy nhiều hơn 1 cấp học, thiếu trang thiết bị học
tập để hỗ trợ cho quá trình dạy và học của cả học sinh và giáo viên, chương trình
học cứng nhắc và thiếu sự tham gia của gia đình.
Các quốc gia đang phải đương đầu với hai vấn đề lớn:
(i)
giáo viên không được đào tạo cho những hoạt động giáo dục chủ động
và không thể thay thế bởi những giáo viên có trang bị tốt
(ii)
giáo viên không có thêm thời gian trong khi học sinh thì cần thêm thời
gian học
Mô hình EN có thể giúp những nhà hoạch định chính sách tìm ra giải pháp để thiết
kế được một chương trình có thể nâng cao chất lượng giáo dục khi mà hai khó
khăn trên vẫn tồn tại.
Phần II: Nỗ lực mô tả mô hình Escuela Nueva (EN)

Mô hình EN là gì? EN có thể được mô tả một cách toàn diện nhất như một chương
trình được thiết kế cẩn trọng dành cho giáo dục chi phí thấp. Mô hình có thể thúc
đẩy chất lượng giáo dục cơ sở ở vùng nông thôn Colombia mặc dù được thực hiện
một cách đại trà (theo những hướng dẫn cụ thể cho giáo dục). Phải mất tới 15 năm
để mô hình này hoàn thiện một gói tổng thể những yếu tố cần thiết cho sự phát
triển.
Tuy nhiên, mô hình này còn có thể được mô tả một cách chi tiết hơn thông qua 4
khía cạnh khác nhau. EN chính là thứ mà bất cứ người tham quan nào cũng có thể


tìm thấy trong cuộc sống thường nhật của họ, hay một chuỗi những yếu tố được
kết hợp với nhau tạo thành một quá trình, tuy nhiên, EN cũng bao hàm trong nó
những nguyên tắc, và dĩ nhiên đó là hệ quả của quá trình phát triển theo thời gian
cùng với rất nhiều những thành tích. Mặc dù cần phải có sự tham quan mô hình
EN để có thể nắm bắt những điều kì lạ hiển nhiên của nó, những thành công của
mô hình này vẫn sẽ được chúng tôi chỉ ra. Những nhà hoạt động giáo dục khi đọc
báo cáo này có thể liên hệ những thành công của mô hình với nhau.
Mô tả một ngày tới thăm bất cứ ngôi trường nào trong số 20000 trường học
của Colombia theo mô hình EN (đoạn này tiếng tây ban nha thì phải, em
không rõ nữa anh ah )
Bốn khía cạnh cần thiết của mô hình EN được mô tả trong bốn mục tiếp theo của
báo cáo này. Trong mục 4, cơ sở hạ tầng và những yếu tố đầu vào được chỉ ra.
Mục 5 đưa ra những nguyên tắc về cách thức hoạt động của mô hình này bao gồm
cả những tóm lược về nguyên nhân khiến mô hình này hoạt động hiệu quả. Mục 6
giới thiệu sự phát triển, mở rộng của mô hình EN. Những đánh giá về quá trình,
chi phí được tính toán trước cùng với những hướng dẫn cho các quốc gia khác
được chỉ ra trong Phần III, bao gồm cả những chiến lược quốc gia nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục nếu như một mô hình tương tự EN được áp dụng.
4. Cần rất nhiều những yếu tố đầu vào cơ bản trong tiến trình EN
Cần phải nhận thức rõ về những yếu tố đầu vào mà mô hình EN đòi hỏi bởi học

tập là quá trình phụ thuộc rất nhiều vào việc sử dụng những yếu tố đầu vào như
thế nào? Mô hình lắp ráp giáo dục EN đòi hỏi rất nhiều những yếu tố đầu vào cơ
bản, để đơn giản, có thể chia thành 4 nhóm, gồm:
(i)
minh chứng của một trường học cho thấy mô hình hoạt động tốt
(ii)
ít nhất 5 yếu tố giá rẻ cụ thể
(iii) một chương trình đào tạo giáo viên được chuẩn bị kĩ càng nhằm thay
đổi thái độ của giáo viên
(iv) phong cách quản lí nhà trường dựa vào 5 hoạt động
5 yếu tố đầu vào được sử dụng trong tiến trình này bao gồm: công cụ giáo dục
dành cho học sinh và giáo viên, thư viện nhỏ với 100 đầu sách, 3 góc học tập với
một ngăn nhỏ (giả định rằng có đủ bàn ghế cho học sinh và giáo viên); sơ đồ nhà
trường.


Đào tạo được thiết kế là cả một quá trình liên tục trong đó một vài mô hình học tập
được thực hiện và mỗi cá nhân sẽ liên tục liên kết với nhà trường. Đào tạo bao
gồm: thăm quan các trường học kiểu mẫu, vai trò mới của giáo viên, 3 buổi thảo
luận mỗi tuần, và buổi triển lãm nhỏ hàng tháng. Phong cách quản lí của nhà
trường dựa vào 5 yếu tố bản năng: tổ chức hội đồng học sinh, sử dụng bối cảnh địa
phương và dạy học 1 kèm 1. Chi phí của mô hình có cao hơn chút ít (khoảng 5 đến
10%, như được chỉ ra trong mục 7) so với khoản chi phí của những trường học
truyền thống, điều này là vì điều kiện giảng dạy và chi phí cho những trường học
kiểu mẫu. Trong trường hợp của Colombia, những chi phí này được tài trợ bởi
UNICEF trong khi những chi phí cho việc hoàn thiện, sửa chữa và duy trì trường
học, bàn ghế, sách vở và chi phí đào tạo được lấy từ một khoản vay của Ngân
hàng Thế giới.
Mặc dù việc mô tả chi tiết về quá trình hình thành mô hình nằm ngoài phạm vi của
báo cáo này, trong đoạn tiếp theo mỗi yếu tố đầu vào cần thiết cũng sẽ được chỉ ra

một cách cụ thể. Những yếu tố này được giới thiệu nhằm giúp người đọc có thể
theo sát những thành quả có được từ việc áp dụng mô hình EN.
Giáo viên cần được quan sát cách thức hoạt động của EN
Điểm đầu tiên để có thể chuyển một trường học từ mô hình truyền thống sang mô
hình EN là cần phải thăm quan mô hình kiểu mẫu. Giáo viên có thể hiểu được
những hành vi một cách tốt nhất sau khi thăm quan một mô hình trường học kiểu
mẫu, kiểm tra cách thức mà những vấn đề cụ thể được giải quyết, và nói chuyện
với những giáo viên kinh nghiệm về thực tế giảng dạy. Chỉ cần được tham quan
mô hình trường học EN cũng có thể khiến giáo viên cảm thấy hứng thú với việc tự
trải nghiệm mô hình này. Thực tế, cách duy nhất để có thể thừa nhận những hiệu
quả từ mô hình EN là trực tiếp tham quan một trường học EN. Quả là quá khó
khăn để có thể tin được là những yếu tố tích cực có thể xảy ra trong những trường
học EN và thậm chí còn khó thuyết phục mọi người hơn về thực tế có hàng tá
những hoạt động khác không quá khó để có thể triển khai. Nếu như người giáo
viên thực sự tin tưởng rằng có thể đạt được những thành công đó với chỉ ít hơn
những nỗ lực từ phía giáo viên như ở các trường học truyền thống, họ sẽ sẵn sàng
thay đổi phương pháp sư phạm của mình (mặc dù đã từng nhiều năm quen thuộc
với phương pháp đó). Những trường học để tham quan học tập là yếu tố quan
trọng bậc nhất trong việc chuyển đổi chiến lược giáo dục và cũng là đóng vai trò


đặc biệt trong việc thuyết phục những nhà quan sát về thành công của mô hình
EN. Đó là mô hình mà ở đó, những giáo viên có kinh nghiệm thực hành thêm,
những giáo viên mới học hỏi và những nhà nghiên cứu quan sát. Những trường
học này phải trở thành một trong những đầu mối liên hệ của giáo dục công cộng,
liên kết các trường đại học, giáo viên và các khối lớp lại với nhau nhằm cùng nâng
cao chất lượng giáo dục.
Sách giáo khoa tự lên chương trình với những hướng dẫn chi tiết
Mặc dù học sinh những lớp 1 thường dành hầu hết thời gian của chúng vào việc
học đọc và viết (như ở bất cứ trường học truyền thống nào), học sinh lớp 2 và

những khối lớp lớn hơn lại dành chủ yếu thời gian để làm việc với những dụng cụ
học tập tự lên khung nhằm củng cố: học tập chủ động, ra quyết định, kĩ năng nhận
thức, quan sát và hệ thống hoá những yếu tố từ môi trường. Những cuốn sách giáo
khoa này cung cấp kiến thức ở 4 lĩnh vực cơ bản là ngôn ngữ, toán học, khoa học
và nghiên cứu xã hội. Ngay cả những giáo viên ít được đào tạo nhất cũng có thể
dạy học thông qua những cuốn sách này. Tuy nhiên việc sử dụng những cuốn sách
này sẽ đem lại hiệu quả lớn hơn nếu được giảng dạy bởi những giáo viên có kinh
nghiệm và được đào tạo. Sách giáo khoa tự lên chương trình sẽ được cung cấp cho
các trường học, mặc dù với số lượng hạn chế (4 em chung nhau 1 quyển sách). Có
tới một phần 3 số các trường học khẳng định rằng học sinh của họ rất cần những
quyển sách này.
Hơn nữa, với những cuốn sách tự hướng dẫn theo từng cấp học và những hoạt
động khác, đã có những yếu tố bổ sung cho các thư viện và những lựa chọn cho
các hoạt động bên ngoài của học sinh. Với giáo viên, họ có một hướng dẫn giảng
dạy cơ bản, một cẩm nang cho công việc thực tế cung cấp những hướng dẫn cũng
như gợi ý. Những cuốn sách này giúp cho giáo viên có thể tổ chức nhiều nhóm
trong cùng một thời gian. Cuốn sách cũng đòi hỏi học sinh phải viết ra những công
thức chế biến của địa phương, so sánh những phiên bản khác nhau, hay thậm chí là
thực hành những công thức được đưa ra nhờ sự trợ giúp của cha mẹ. Vì thế, môi
trường địa phương được đưa vào trong thực tế học tập, cả cộng đồng cũng cùng
tham gia trong quá trình học tập và vì thế giáo viên không bị đòi hỏi dành quá
nhiều thời gian hàng ngày để chuẩn bị cho những giờ lên lớp, mà có thể đưa ra
những thử thách giúp học sinh đối mặt và vượt qua trong cuộc sống. Việc nhấn
mạnh vai trò của những cuốn sách này là dựa trên cơ sở những kinh nghiệm và


nghiên cứu đã chỉ ra rằng sách là phương tiện đa dạng mang đến những thành
công chuẩn mực. Nâng cao chất lượng của sách giáo khoa cũng sẽ đồng thời giúp
nâng cao chất lượng giáo dục.
Góc học tập cho phép tiến hành đồng thời các hoạt động của lớp

Khu vực hoạt động là khoảng không gian được bố trí với 4 lĩnh vực cơ bản là toán
học, khoa học tự nhiên, nghiên cứu xã hôi và ngôn ngữ. Mỗi khu vực bao gồm
những yếu tố được chính học sinh làm ra hay được đưa tới từ cộng đồng theo như
hướng dẫn trong sách giáo khoa và theo lời gợi ý của giáo viên. Khu vực khoa học
bao gồm một bàn cát. Sách giáo khoa tự lên chương trình hướng dẫn học sinh
những hoạt động cụ thể, bao gồm quan sát và xây dựng những vật cụ thể qua đó
thúc đẩy quá trình phát triển của học sinh. Mỗi góc học tập bao gồm từ 5 đến 6
những hộp card nhỏ. Học sinh có thể phân loại những đánh giá, những bài thơ, bản
đồ, bức vẽ hay bài luận của chúng và sau đó đánh giá lại những bài trên dựa trên
những tiêu chí mới. Học sinh sẽ có được kiến thức về những quá trình cơ bản
thông qua sự vận hành của máy tính.
Thư viện lớp học/trường học dành cho việc làm việc theo nhóm và những học
sinh tiến bộ
Rất nhiều học sinh có thể đến các thư viện và thu thập thêm kiến thức. Giáo viên
cần phải sẵn sàng tìm ra những thử thách mới trong một thư viện nhỏ. Với khoảng
100 đầu sách được chọn lựa kĩ càng (bao gồm từ điển, sách giáo khoa, văn học
thiếu nhi, sách về phát triển cộng đồng), thư viện là một sự bổ sung vô cùng cần
thiết cho nguồn tư liệu lớp học. Thư viện được sử dụng như yếu tố thêm vào cùng
với sách giáo khoa tự lên chương trình nhằm giúp trẻ học tập về những lĩnh vực
mới của xã hội và cung cấp không gian cho những người có nhu cầu học nhanh.
Học sinh học cách sắp xếp và quản lí thư viện của chúng thông qua một Tổ quản lí
thư viện, thuộc Hội đồng học sinh. Những thành viên của tổ này có trách nhiệm
cho mượn và quản lí sách.
Bàn ghế học sinh đáp ứng nhu cầu học tập theo nhóm
Mặc dù bàn ghế có thể được coi là yếu tố ít quan trọng hơn các yếu tố đầu vào
khác, việc làm việc theo nhóm đòi hỏi phải có đủ không gian của bàn ghế để có
thể sắp xếp cho một nhóm học sinh từ 4 đến 5 em. Những chiếc bàn 4 cành có thể
rất thích hợp trong trường hợp này trong khi bàn ghế truyền thống gắn cố định vào
sàn nhà sẽ giới hạn khả năng làm việc theo nhóm. Một dụng cụ thêm vào duy nhất

nữa là một chiếc giá để có thể để những cuốn sách giáo khoa lên đó.Lời khuyên ở
đây là những chiếc giá này nên được đặt hàng từ cộng đồng nhằm giúp cho giáo
viên và cộng đồng dân cư chuẩn bị cho việc tiến hành áp dụng mô hình EN.
Chuẩn bị sơ đồ lớp học, trường học và sử dụng thông tin từ cộng đồng
Một mối quan hệ gắn kết giữa nhà trường và cộng đồng dân cư sẽ được cải thiện
thông qua những hoạt động đơn giản được xây dựng trong chương trình học tập.
Như là một phần của triển lãm, giáo viên cùng với học sinh chuẩn bị sơ đồ cộng
đồng với tên gia đình của mỗi học sinh. Kết quả của hoạt động này là học sinh trở
nên quen thuộc hơn với việc thiết kế và đọc bản đồ. Tấm bản đồ lớn sẽ được dựng
ở một nơi dễ nhìn thấy cạnh của chính. Cha mẹ của học sinh tìm thấy tên của gia
đình mình trên bản đồ sẽ cảm thấy họ cũng là một phần quan trọng của trường
học, điều này đi sâu vào chi tiết, nhưng cũng thực sự rất quan trọng. Những hướng
dẫn cụ thể cho hoạt động này, cho việc giải thích cho cộng động dân cư hiểu vai
trò của mô hình EN đối với trẻ em và cộng đồng là phải thảo luận với những giáo
viên sẵn sàng áp dụng mô hình EN trong quá trình triển lãm và thảo luận 1 tuần.
Sau đó, học sinh sẽ hỏi cha mẹ cũng như bạn bè chúng những thông tin sẽ được sử
dụng như kinh nghiệm học tập, ví dụ, một bản đăng kí thông tin gia đình, một kế
hoạch các sự kiện nông nghiệp và rất nhiều những hoạt động xã hội khác.
Vai trò mới của giáo viên cũng chính là vai trò mà người giáo viên thực sự
muốn tham gia đóng góp
Vai trò truyền thống của giáo viên như là nguồn cung cấp kiến thức đã được kiểm
nghiệm lại và được định nghĩa lại như thể là người hỗ trợ cho những yêu cầu cá
nhân của học sinh, tuy nhiên, những nhà giáo sẵn sàng áp dụng mô hình EN có cơ
hội tham gia vào quá trình cải tổ. Vì thế, giáo viên của mô hình EN sẽ không chỉ
đưa ra những gợi ý hướng dẫn, cũng không chỉ đơn thuần kiểm soát những học
sinh (vốn luôn giữ im lặng), họ sẽ phải từ bỏ những tầng bảo vệ vốn có đối với
một giáo viên theo kiểu dạy học truyền thống.
Sau khi tham quan mô hình trường học EN kiểu mẫu và có một tuần được tập
huấn cách sử dụng sách giáo khoa, giáo viên sẽ dành phần lớn thời gian của mình

để:
(i)
kiểm tra cấu trúc đã được viết chính xác hay chưa
(ii)
khích lệ học sinh làm những việc thêm ngoài


(iii)

góp ý giúp học sinh giải quyết vấn đề (tận dụng những điểm
mạnh mà những học sinh không có lợi thế gặp phải)
(iv) hướng học sinh theo cách học thông qua sự tương tác và thúc đẩy
tự lực của mỗi học sinh
(v)
chỉ ra cho học sinh những cách phản ứng phù hợp để giải quyết
vấn đề
Vai trò mới này (vốn được củng cố trong mô hình trung tâm và những thành công
của học sinh) đã giảm thiểu những vấn đề mà giáo dục truyền thống vốn hay gặp
phải. Những học sinh gặp khó khăn trong việc đọc hiểu những hướng dẫn có thể
có được sự giúp đỡ từ bạn bè và những ảnh hưởng trái ngược của những kì vọng
của giáo viên đối với những học sinh có nhiều bất lợi cũng giảm sút vì học sinh đã
và đang theo những hướng dẫn rất cụ thể.
Giáo viên có thể cảm nhận được rằng họ đã có bước được những bước tiến rất dài
khi mà họ từ bỏ lối giáo dục truyền thống và làm quen với cách nhìn EN. Trong
mỗi bước đi sự nhạy cảm của người giáo viên dường như là tăng cao và (theo như
kết quả nghiên cứu) những thành quả mà học sinh đạt được cũng tăng lên đồng
thời. Vai trò mới này giả định rằng có sách đọc cho học sinh lớp 1 và những cuốn
sách giáo khoa tự lên chương trình cho học sinh các khối lớp cao hơn, vì thế giáo
viên của những trường học đa cấp có thể tập trung một nửa số thời gian của họ vào
việc dạy học sinh lớp 1 đọc và viết và dành số thời gian còn lại để sắp xếp và quản

lí học sinh ở những khối cao hơn. Những hướng dẫn trong sách hướng học sinh có
sự liên hệ với tình huống của cuộc sống thực tế và đưa ra những kinh nghiệm, ví
dụ như để miêu tả chúng đang làm gì, để chia sẻ những bài luận của chúng và dần
dần là để hỏi những phản hồi từ phía giáo viên.
Đào tạo giáo viên để sử dụng sách giáo khoa và những kĩ năng đặc biệt của
EN
Việc đào tạo hướng tới việc học cách áp dụng những công cụ giảng dạy và những
yếu tố đầu vào khác. Giáo viên sẽ được đào tạo thông qua chuỗi những hoạt động
Đào tạo và Ứng dụng trong năm đầu tiên, điều này sẽ đem lại nhiều tác dụng hơn
là việc học qua những nguyên tắc trên giấy. Chương trình 3 bước trong những
buổi triển lãm hàng tuần sẽ giúp giáo viên: bắt đầu làm việc với cộng đồng, sử
dụng các công cụ, tổ chức lớp học, thiết lâp Hội đồng học sinh, sử dụng thư viện
như một nguồn cung cấp thêm trang thiết bị hữu ích, avf hơn nữa, là có thể giới


thiệu những cơ hội tới trẻ và cộng đồng dân cư. Mỗi buổi triển lãm nhỏ hàng tuần
sẽ được cung cấp bởi đơn vị địa phương với mục đích đào tạo .
Trong buổi triển làm đầu tiên, mỗi giáo viên sẽ: tham quan mô hình trường học
EN mẫu, học một vài yếu tố cần thiết để xây dựng mô hình quản lí của nhà trường,
thảo luận những kế hoạch và tổ chức Góc học tập, và tham gia vào những nhóm
thảo luận sẽ giúp giáo viên trong việc làm việc với các nhóm nhỏ hơn trong lớp
học thực tế của họ. Giáo viên sử dụng những thông tin hướng dẫnd dể xây dựng 5
bài học: EN và cộng đồng, ..., trung tâm học tập và những yếu tố cho quá trình học
tập trong lớp học, quản lí lớp học, phương pháp làm việc theo nhóm. Giáo viên
tiếp cận với quá trình học tập thông qua việc tự tham gia vào quá trình học tập chủ
động. Ngay khi quay trở lại trường học, những thầy cô giáo này có thể áp dụng mô
hình EN, thúc đẩy cộng đồng trong việc quan tâm hơn tới trường học. Giáo viên
chính là cầu nối giúp học sinh và cộng đồng dân cư thu thập thông tin hữu ích để
từ đó mọi người hiểu biết hơn về lịch sử. Bản đồ khu dân cư và việc tới thăm một
trường học EN cũng là những công cụ bổ sung để từ đó nhà trường có được sự

ủng hộ lớn hơn từ phía cha mẹ học sinh. Đây cũng chính là thời điểm hợp lí để
chuyển đối những lớp học thành địa điểm học tập của mỗi cá nhân, xây dựng
những giá để sách cho Góc học tập.
Buổi triển lãm thứ hai diễn ra khi trường học đã thích ứng với việc làm việc theo
những nhóm nhỏ, Hội đồng nhà trường khoá đầu tiên đã được thông qua, và cộng
đồng cũng đã được thông báo về mô hình EN (2 hoặc 3 tháng sau khi buổi triển
lãm đầu tiên). Trong vòng 1 tuần, giáo viên sẽ học để sử dụng một cách chính xác
sách giáo khoa tự lên chương trình, thực hành việc lên lớp học đa cấp, thảo luận
những phương pháp kích thích linh hoạt (làm việc theo mô hình), và giáo viên
cũng đồng thời được động viên để đưa ra những thay đổi nếu họ thấy cần thiết.
Giáo viên cần làm quen với sách mới để có thể giúp học sinh học tập tốt hơn (học
thông qua làm việc),. Vào cuối thời gian triển lãm, bộ những yếu tố cần thiết sẽ
được cung cấp cho giáo viên, bộ thiết bị này sẽ tương ứng với một hoặc một vài
khối lớp tuỳ theo cách cấu trúc của mỗi nhà trường. Với những trường học nhỏ, có
một giáo viên cho nhiều cấp họcốmẽ có 3 bộ thiết bị bao gồm 4 lĩnh vực cơ bản
cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 5, trong khi đó, với những trường lớn hơn, họ sẽ
được cung cấp 15 bộ cho giáo viên giảng dạy.