Tóm tắt luận án Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------------------------

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC
GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


Công trình đƣợc hoàn thành tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Văn Tạc

Phản biện 1: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

Phản biện 2: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến

Phản biện 3: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Vào hồi……giờ…..ngày……tháng…….năm 201

Có thể tìm hiểu luận án tại: Thƣ viện Quốc gia, Thƣ viện Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam.


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Đọc là kỹ năng học tập cơ bản nhất giúp học sinh (HS) chiếm lĩnh ngôn
ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nhờ biết đọc, HS có thể học được các
môn học khác và có khả năng tự học suốt đời.
1.2 Báo cáo của Bộ GD & ĐT (2007), số HS có học lực yếu ở môn Tiếng Việt
cấp Tiểu học ở nước ta còn khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS). HS học yếu
có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau. Một trong số đó là do HS có khó
khăn về đọc (KKVĐ). Nếu khó khăn này không được phát hiện và hỗ trợ sớm
thì HS không chỉ học kém môn tiếng Việt mà còn hạn chế tiếp thu tất cả các
môn học khác. Cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS sẽ giảm
dần theo thời gian.
1.3. Ở nước ngoài, KKVĐ đã được biết đến từ năm 1881 và ngày càng có
nhiều công trình nghiên cứu về cách thức dạy học hỗ trợ (DHHT) nhóm HS
này. Trong nước, KKVĐ là chủ để còn khá mới mẻ, các nghiên cứu tập trung
vào việc phát hiện HS có KKVĐ và đề xuất các giải pháp mang tính kỹ thuật
chuyên biệt.
Vì các lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “DHHT kỹ
năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ” nhằm giúp HS lớp 1 KKVĐ
đọc tốt hơn, góp phần nâng cao kết quả học tập của các em trong môi trường
giáo dục hòa nhập (GDHN).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1

KKVĐ nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành
tiếng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN trong nhà trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 KKVĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 có KKVĐ.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 KKVĐ bao quát được những
yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2) Hướng
dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc


2

có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc
thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện
thì có thể hỗ trợ các em cải thiện được kỹ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả
học tập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT cho HS KKVĐ cấp tiểu học.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm:
đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng và thực trạng dạy học kỹ năng đọc
thành tiếng cho nhóm HS này.
- Nghiên cứu đề xuất và thực nghiệm các biện pháp DHHT cho nhóm HS
lớp 1 có KKVĐ.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20
trường Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.
6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội.

6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành
tiếng, trong đó tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện
của môi trường GDHN.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ
nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học, giữa
biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát
triển khác nhau cũng như kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng học
tập khác nhau.
7.1.3. Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận mọi HS trong mối quan hệ tổng hoà với
xã hội trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này được thể hiện trong việc xây
dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội,
điều kiện vùng miền và nhất quán trong quá trình tổ chức DHHT.
7.1.4. Tiếp cận cá nhân hóa - mỗi HS là một cá nhân khác biệt đang hình
thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu
cầu khác nhau cần được đáp ứng trong quá trình giáo dục.
7.1.5. Tiếp cận hòa nhập – HS có KKVĐ đòi hỏi sự hỗ trợ bằng các biện pháp


3

chuyên biệt trong môi trường tiểu học hòa nhập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan, phân tích, đánh giá,
so sánh và khái quát hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung lí
thuyết của nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận án sử dụng 7 phương pháp nghiên cứu thực tiến sau đây: 1) Phương

pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của học sinh; 2) Phương pháp
quan sát; 3) Phương pháp điều tra viết; 4) Phương pháp trắc nghiệm; 5)
Phương pháp thực nghiệm sư phạm; 6) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
giáo dục; 7) Phương pháp nghiên cứu trường hợp.
7.2.3. Các phương pháp khác
Phương pháp chuyên gia.
Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.
8. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Luận án có 2 đóng góp mới sau:
- Về lý luận: Luận án đã xây dựng hệ thống phát hiện, xác định mức độ và
đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm lý
luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 KKVĐ....
- Về thực tiễn: Trên cơ sở thực trạng kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh
lớp 1 có KKVĐ; thực trạng dạy học đọc của ở trường tiểu học và hệ thống
lí luận, luận án đã xây dựng và thực nghiệm 3 nhóm biện pháp DHHT cho
HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát được
những yêu cầu như: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản
của HS; 2) Hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng
hệ thống bài tập đọc có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các
biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để
HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp các em cải thiện kĩ năng đọc
thành tiếng và kết quả học tập trong môi trường GDHN.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương, bao gồm: Chương 1:
Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chương


4

2: Cơ sở thực tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp
1 có KKVĐ; Chương 3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng
đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC
THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1 Trên thế giới
1.1.1.1. Quan điểm y học
Từ năm 1878 đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “chứng
khó đọc- Dyslexia” xuất hiện và phổ biến trong các tài liệu quốc tế. Các ấn
phẩm đề cập đến phương pháp giảng dạy mới cho trẻ KKVĐ gia tăng nhanh
chóng về số lượng. Ngành y tế chịu trách nhiệm chính trong việc giám sát,
nhận diện và đưa ra quyết định gửi trẻ đến các cơ sở chuyên biệt dành riêng
cho trẻ có khó khăn học tập.
1.1.1.2. Quan điểm giáo dục học
Giữa thế kỷ thứ XX, các nghiên cứu của các nhà giáo dục (Doman &
Delacato (1968); Anna Gillingham & Bessie Stillman (1969); …) cũng khẳng
định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự hỗ trợ giảng
dạy của chuyên gia giáo dục. Từ đó KKVĐ được công nhận và và là nhiệm vụ
của lĩnh vực giáo dục.
1.1.1.3. Quan điểm đa ngành
Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang hợp
tác với nhau trong việc tìm kiếm nguồn gốc và cách thức giải quyết KKVĐ.
Phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay được tiến hành với sự
phối hợp đa ngành như: y học, sinh lý học thần kinh, tâm lý học và GD học...
Tuy nhiên, nguyên nhân KKVĐ do đâu và ở mức nào thì việc hỗ trợ và can
thiệp cho HS có KKVĐ vẫn là trách nhiệm chính của ngành GD.
1.1.2 Tại Việt Nam

Thuật ngữ “trẻ khó học” được các nhà tâm lý học biết đến từ những
năm 80 của thế kỉ XX. Vấn đề này bắt đầu được Viện Khoa học Giáo dục
nghiên cứu trong những năm 90. Các nghiên cứu đứng từ góc độ tâm lý – sinh
lý thần kinh đề xuất và chứng minh tính khả thi của phương pháp dạy học


5

chỉnh trị cho nhóm trẻ được xác định là có khó khăn về học. Năm 2007,
Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh dưới sự giúp đỡ, hỗ trợ chuyên
môn của các chuyên gia từ Trường Đại học Tự do Bruxelles (ULB) đã sử
dụng bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ từ 6 đến 9 tuổi để
chẩn đoán những rối loại chuyên biệt trong học tập. Năm 2012, Luận án Tiến
sỹ khoa học GD đầu tiên về trẻ khó đọc được công bố, với nhan đề “Dạy đọc
cho trẻ khó đọc dựa trên chất liệu lời nới tự nhiên”.
Phân tích bối cảnh và lịch sử nghiên cứu như trên, chúng tôi định
hướng vấn đề nghiên cứu của mình như sau: Có nhiều quan điểm về nguyên
nhân gây chứng khó đọc nhưng các công trình nghiên cứu đều thống nhất các
nguyên nhân sau: HS bị tổn thương hoặc bị chậm trễ trong quá trình phát triển
các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não và hạn chế về tri giác
văn bản đọc nhưng không phải là khiếm khuyết về tri giác. Các công trình
nghiên cứu ngoài nước đã đề xuất một số biện pháp khắc phục tình trạng khó
đọc như: Biện pháp đa giác quan, biện pháp phát triển nhận thức âm vị, biện
pháp nâng cao thể lực và vận động..., Những biện pháp này là những gợi ý
hữu ích cho việc tìm kiếm những biện pháp cho HS.
1.2 HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.2.1 Khái niệm
Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng quan niệm KKVĐ là khiếm
khuyết ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ năng giải mã chữ thành âm (đọc thành
tiếng – tốc độ đọc; độ trôi chảy, độ chính xác). KKVĐ không phải xuất phát từ

sự hạn chế về năng lực trí tuệ, khiếm khuyết về giác quan hay môi trường GD
không đảm bảo. KKVĐ có thể xảy ra đồng thời những khó khăn khác có thể
được nhìn thấy trong các khía cạnh chức năng của ngôn ngữ, phối hợp vận
động, khả năng tính toán, khả năng tập trung và tổ chức hoạt động cá nhân,
nhưng đây không phải là các dấu hiệu đặc trưng của khó khăn về đọc.
1.2.2. Nguyên nhân
Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn còn tồn tại nhiều
giả thuyết khác nhau. Tuy nhiên, đứng từ nhiều quan điểm, và lĩnh vực tiếp
cận các giả thuyết được đề cập sau đây không bị coi là phủ định lẫn nhau, mà
chúng cùng kết hợp giúp giải thích rõ hơn những nguyên nhân cơ bản gây nên
một tập hợp các biểu hiện khó đọc. Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về
hai nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận thức.


6

1.2.3. Phân loại
Căn cứ vào đặc điểm nhận diện và giải mã chữ, có thể chia khó đọc
thành 3 dạng: 1) Khó đọc về âm vị học (phonological dyslexia); 2) Khó đọc bề
mặt (sureface dyslexia); 3) Khó đọc hỗn hợp (mix dyslexia).
1.2.4. Đặc điểm
Các đặc điểm của khó đọc khác nhau phụ thuộc vào mức độ nghiêm
trọng của khiếm khuyết cũng như độ tuổi của cá nhân. Với HS lớp 1 xuất hiện
các đặc điểm sau đây:
- Khó học chữ cái hoặc thứ tự các chữ cái sắp xếp trong bảng.
- Khó khăn trong việc liên kết âm thanh với tự vị tương ứng.
- Khó phân chia âm tiết (phân tách âm vị) thành các thành tố như: phụ âm
đầu, vần, thanh điệu và khó kết hợp các thành phần đó để tạo thành
tiếng/từ (tổng hợp âm vị).
- Khó khăn với việc nhớ từ đã học hoặc đặt tên đồ vật.

- Khó khăn với đọc thành tiếng (không đọc được/đánh vần hoặc đọc rất
chậm; sai nhiều lỗi; không trôi chảy) và không hiểu văn bản vừa đọc.
- Khó phân biệt giữa các âm thanh gần giống nhau (hạn chế thính giác phân biệt).
1.3 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐỌC THÀNH TIẾNG
1.3.1 Dạy học hỗ trợ
DHHT trong luận án được hiểu là một loại hình DH diễn ra trong môi
trường GDHN. GV có kỹ năng đặc thù tổ chức hoạt động DH giúp đỡ thêm
nhóm HS có KKVĐ nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt của các em.
1.3.2 Khái niệm dạy học kỹ năng đọc thành tiếng
1.3.2.1 Khái niệm “đọc”
Đọc là hoạt động nhận thức trong đó người đọc sử dụng những kiến
thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã hai bậc: 1) bậc 1:
giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng) và 2) Bậc 2: giải mã chữ thành nghĩa
(thông hiểu những gì đọc).
1.3.2.2 Khái niệm đọc thành tiếng
Đọc thành tiếng là quá trình phối hợp đồng bộ hoạt động của mắt, tai,
tri giác bộ mã chữ - âm để phát ra tiếng nói trung thành những dòng văn tự ghi
lại âm thanh lời nói.
1.3.2.3 Khái niệm kỹ năng đọc thành tiếng


7

Kỹ năng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên
cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hành
động thực tiễn trong điều kiện cụ thể.
- Kỹ năng đọc thành tiếng: Kỹ năng đọc thành tiếng là kỹ năng giải mã
chuyển các kí hiệu chữ viết trong văn bản thành dòng âm thanh vang lên
trong không khí.
1.3.3. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng

Có nhiều lý thuyết liên quan đến dạy đọc, tuy nhiên trong luận án lựa
chọn ba lý thuyết học tập sau đây làm cơ sở hoạt động dạy đọc thành tiếng cho
HS có KKVĐ: 1) lý thuyết thông tin; 2) lý thuyết học tập tích cực; và 3) lý
thuyết kiến tạo.
Mặc dù có những quan điểm khác nhau trong cách nhìn nhận về hoạt
động học tập của HS nhưng cả 3 lý thuyết có đặc điểm chung là đề cao vai trò
tích cực hoạt động của chủ thể trong quá trình học tập, đó là quá trình lĩnh hội
những tri thức từ bên ngoài vào và tích cực, chủ động biến chúng thành tài sản
riêng của cá nhân. Học đọc là quá trình phức tạp có sự tham gia, phối hợp hoạt
động của các giác quan, các quá trình nhận thức đặc biệt là sự tham gia liên
tục và ngay từ đầu của chú ý và siêu nhận thức. Bên cạnh đó, hứng thú học tập
và sự tự tin là các yếu tố quan trọng tham gia trực tiếp vào kết quả hoạt động.
Vì lý do nào đó mà một hoặc một số bộ phận làm việc không hoàn hảo sẽ ảnh
hưởng đến kết quả của hoạt động học tập cần có những biện pháp khắc phục
những hạn chế nêu trên.
1.3.4 Các giai đoạn hình thành kỹ năng đọc thành tiếng
Lý thuyết Jeanne Chall, chia sự phát triển kỹ năng đọc thành 6 giai đoạn.
Khi nghiên cứu kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 cần đề cập đến ba giai
đoạn đầu như sau:
(1)
Giai đoạn tiền đọc – Prereading: từ sơ sinh đến 6 tuổi. Từ khi sinh ra
cho đến khi trẻ tham gia vào GD học tập chính quy, trẻ em được sống trong
môi trường văn hóa, với hệ thống chữ viết nên đã tích lũy được một vốn kiến
thức về chữ cái, từ ngữ, và sách vở. Khi đứa trẻ lớn lên chúng dần kiểm soát
được bản thân về nhiều khía cạnh khác nhau như: sử dụng đúng ngữ pháp
trong ngôn ngữ nói và viết. Chúng có hiểu biết về cấu trúc bên trong về bản
chất của từ (vần điệu và lặp lại âm đầu), chúng có thể chia âm tiết đó thành
các phần và các bộ phận đó cũng có thể được ghép lại, tổng hợp lại để tạo
-

8

thành một âm tiết.
(2)
Giai đoạn bắt đầu đọc – Initial Reading, hoặc Giải mã – Decoding,
Giai đoạn: lớp 1 – 2, lứa tuổi 6 – 7. Điểm thiết yếu của giai đoạn này là trẻ tập
trung vào học các chữ cái và liên kết chúng với các bộ phận tương ứng của lời
nói.
(3)
Giai đoạn xác nhận, sử dụng thành thạo: lớp 2 – 3 (7 – 8 tuổi rưỡi).
Về cơ bản, trong Giai đoạn (2) người học củng cố những gì đã học trong giai
đoạn (1). So với giai đoạn trước, trẻ ở giai đoạn này đọc lưu loát hơn. Đọc ở
giai đoạn này không nhằm mục đích chính là để thu thập thêm thông tin mới,
mà để củng cố, hoàn thiện thêm những kỹ năng mà người đọc đã biết trước
đó.
Ở hai giai đoạn trên mặc dù HS vẫn cần hiểu những gì mình đang đọc
nhưng kỹ năng cần tập trung chủ yếu là kỹ năng đọc thành tiếng. Khi đọc các
HS được yêu cầu ngày càng cao về 1) tốc độ đọc, 2) độ chính xác và 3) độ trôi
chảy.
1.3.5. Các thành tố của dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ
Nghiên cứu các chương trình DHHT cho HS có KKVĐ khác nhau trên thế
giới cho thấy muốn hoạt động đạt hiệu quả cần đảm bảo các yếu tố sau đây:
- Mục tiêu dạy học hỗ trợ: Quá trình tổ chức dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ
cần đảm bảo mục tiêu cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của HS KKVĐ.
- Nội dung dạy học hỗ trợ: tập trung vào kỹ năng giải mã thông qua hoạt
động nâng cao nhận thức âm vị, kích thích độ nhạy bén của các giác quan
và nâng cao hứng thú học tập của HS KKVĐ.
- Phương pháp và kĩ thuật dạy học hỗ trợ: Phương pháp dạy đọc trực quan
kích thích hoạt động tối đa của tất cả các giác quan. Tổ chức hoạt động

luyện tập, thực hành thường xuyên trong tất cả các giờ hỗ trợ. Chuyển dần
HS từ hình thức đọc có hỗ trợ đến đọc độc lập và tăng dần mức độ khó
của văn bản đọc.
- Hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ: Mỗi HS KKVĐ đều có những đặc điểm
riêng vì thế việc hỗ trợ các em được tiến hành trong cả tiết cá nhân và tiết
nhóm. Hướng dẫn chuyên sâu cần được thực hiện một cách hệ thống,
hàng ngày hoặc một số buổi mỗi trong tuần.
- Thời gian dạy học hỗ trợ: Tiến hành liên tục nhiều tuần ít nhất 20 giờ
giảng dạy.


9

Đánh giá kết quả dạy học hỗ trợ: là đánh giá sự tiến bộ của từng HS sau
mỗi buổi hỗ trợ. Hoạt động đánh giá được tiến hành thường xuyên, đa
dạng về cách tiến hành.
- Các điều kiện đảm bảo:
+ Đầy đủ về cơ sở vật chất trang thiết bị phòng học
+ Nhân lực thực hiện: Cần có sự đào tạo chuyên sâu về nhận thức âm vị học.
+ Phối hợp giữa gia đình nhà trường và GV hỗ trợ.
1.3.6. Môi trƣờng triển khai dạy học hỗ trợ cho HS có KKVĐ
Cùng với xu thế triển khai phương thức GDHN trên khắp thế giới.
Hiện nay, phần lớn các quốc gia HS có KKVĐ đang theo học tại các trường
phổ thông (hòa nhập) và nhận được các dịch vụ hỗ trợ đặc biệt.
Trong điều kiện hiện nay ở Việt Nam, như các HS có nhu cầu GD đặc
biệt khác, phần lớn HS KKVĐ hiện đang theo học trong các trường phổ thông
(hòa nhập).
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Tổng hợp, phân tích cơ sở lý luận của việc dạy đọc cho HS KKVĐ có thể
tóm lược và rút ra các kết luận sau:

1). Mặc dù thế giới đã có lịch sử nghiên cứu về KKVĐ đã hơn 100 năm nhưng
chủ đề này hiện còn khá mới mẻ ở Việt Nam. Xu hướng hiện thời của các
nghiên cứu về hiện tượng này là sự tiếp cận đa ngành, với sự tham gia của các
chuyên gia từ nhiều lĩnh vực: Y học, Tâm lí học, Ngôn ngữ học và giáo dục
học. Trong số đó, các nhà giáo dục ngày càng có vai trò quan trọng trong việc
cung cấp các HT đặc biệt cho HS có KKVĐ.
2). Đọc là quá trình giải mã kép: 1) giải mã chữ thành âm (ứng với đọc thành
tiếng), và 2) giải mã chữ thành nghĩa (ứng với đọc hiểu). HS có KKVĐ bị hạn
chế trong khả năng giải mã kép này. Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, cần
quan tâm, tập trung đến khó khăn trong giải mã chữ - âm (kỹ năng đọc thành
tiếng). HS có KKVĐ là những trẻ gặp khó khăn trong kỹ năng đọc thành
tiếng, mà nguyên nhân không phải do: thiếu cơ hội, điều kiện học tập; hay
khuyết tật trí tuệ và khuyết tật giác quan.
3). Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn có nhiều ý kiến và tồn
tại nhiều giả thuyết khác nhau. Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về hai
nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận
thức: Sự hạn chế trong xử lí thông tin; Sự khiếm khuyết về trí nhớ; và sự
-


10

khiếm khuyết về nhận thức âm vị.
4). Đã có nhiều nghiên cứu về DH cho trẻ có KKVĐ trên thế giới và Việt
Nam. Mặc dù, tổ chức DH cho trẻ có KKVĐ thường không phụ thuộc vào một
cách tiếp cận dạy đọc duy nhất mà sử dụng phối hợp nhiều cách khác nhau
dựa trên loại khó đọc và đặc điểm đọc của từng em, nhưng chúng đều nhằm
vào mục tiêu cốt lỗi là: nâng cao kỹ năng nhận thức âm vị, nhờ sự kích hoạt
tốt đa hoạt động của tất cả các giác giác và thực hiện trong môi trường học
đọc giàu ý nghĩa với trẻ.

5). Phần lớn trẻ KKVĐ ở Việt Nam đang học trong môi trường GDHN. Để
nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng các HS có KKVĐ cần được tham gia
chương trình DHHT. GV hỗ trợ sẽ sử dụng các biện pháp dạy học đặc thù để
hỗ trợ cho các em.
Chƣơng 2
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC
THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
2.1 CHƢƠNG TRÌNH DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1
2.1.1 Mục tiêu dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1
Ở lớp 1 mục tiêu đọc thành tiếng là giúp HS có khả năng đọc đúng và trơn
tiếng, đọc liền từng câu. Tập ngắt hơi ở dấu phẩy và nghỉ hơi ở dấu chấm
đúng chỗ.
2.1.2 Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1
Học vần ở Việt Nam giai đoạn này kéo dài hết học kỳ I và 7 tuần đầu của
học kỳ II. Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần hình thành và phát triển trong dạy
học vần.
2.1.3 Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1
Kết thúc phần học vần tổng cộng số đơn vị âm tiết mà HS lớp 1 học được
theo chương trình này là 161 đơn vị.
2.1.4. Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng
2.1.4.1 Các mặt cần hướng dẫn HS đọc thành tiếng
- Đọc rõ tiếng, rõ lời.
- Đọc đúng âm.
- Ngắt giọng đúng chỗ: nghỉ sau chỗ ngắt ngữ đoạn trong văn xuôi, và tiết
đoạn (ngắt nhịp) trong thơ.


11

Ngắt nghỉ trong lúc đọc thành lời là biểu hiện của một kỹ năng giải mã ký

tự cao cấp gắn liền với nội dung hiểu nội dung văn bản. Kỹ năng giải mã
bao gồm kỹ năng phân tích cấu trúc các câu và kỹ năng phân tích ngữ
cảnh của câu để nắm nghĩa của các từ.
- Đọc phù hợp với thể loại văn bản là một yêu cầu quan trọng trong luyện
đọc thành tiếng, đặc biệt là đọc diễn cảm.
2.1.4.2 Cách thức tổ chức hướng dẫn HS đọc thành tiếng
Ở lớp 1, khi trình độ đọc của HS còn thấp giáo viên cần đọc mẫu và lưu ý
những chỗ cần đọc đúng. Giáo viên tổ chức hướng dẫn HS xác định cách đọc
đúng, cách ngắt nghỉ các câu ở trong bài. GV có thể tổ chức như sau: đọc
đồng thanh; Đọc cá nhân; Tổ chức trò chơi luyện đọc trong khâu củng cố.
Trong lúc trẻ đọc thành tiếng luôn hướng trẻ gắn việc đọc với nội dung ý
nghĩa của các phần đang được đọc và sử dụng các kỹ thuật kết hợp đọc thành
tiếng với phát triển vốn từ nhận biết.
2.1.4.3 Biện pháp dạy đọc ở tiểu học
Tổ chức dạy đọc ở tiểu học thực hiện như sau:
a) Dạy bài mới bao gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1. Hình thành khái niệm âm vần vừa học;
- Giai đoạn 2. Thực hành kỹ năng vận dụng có hướng dẫn;
- Giai đoạn 3. Củng cố kỹ năng, mở rộng các kỹ năng đã học nâng cao khả
năng vận dụng tổng hợp.
b) Dạy học bài ôn tập bao gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tổ chức các hoạt động giúp HS hệ thống âm/vần đã học;
- Giai đoạn 2. Thực hành củng cố các kỹ năng tạo vần, tạo tiếng và đọc
trơn;
- Giai đoạn 3. Vận dụng tổng hợp.
2.1.4 4 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy vần
Quá trình thiết kế các hoạt động dạy học vần nên đáp ứng các yêu cầu về
mặt sư phạm như sau:
a) Đa giác quan và đồng thời
b) Hệ thống và tích lũy tăng dần

c) Giảng giải trực tiếp
d) Giảng dạy cá biệt hóa
e) Kết hợp giữa phân tích và tổng hợp trong giảng dạy
-


12

2.2. THỰC TRẠNG ĐỌC VÀ DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC
SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ HỌC
2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát
2.2.1.1. Mục đích
Hoạt động khảo sát nhằm: nhận diện HS KKVĐ; xác định đặc điểm kỹ
năng đọc thành tiếng và nguyên nhân gây nên KKVĐ và tìm hiểu các biện
pháp GV đã sử dụng để hỗ trợ các em trong môi trường GDHN.
2.2.1.2. Nội dung khảo sát
Khảo sát tập trung vào hai nội dung sau: 1) Thực trạng kỹ năng đọc thành
tiếng của HS khó khăn về đọc; 2) Thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng
cho HS có KKVĐ trong môi trường GDHN.
2.2.1.3. Phương pháp khảo sát
Các phương pháp được sử dụng trong quá trình thu thập và xử lý thông tin
khảo sát bao gồm: Trắc nghiệm; Phỏng vấn sâu; Quan sát; Phương pháp thống
kế toán học.
2.2.1.4 Bộ công cụ khảo sát
Luận án sử dụng các bộ công cụ sau để tiến hành khảo sát: các công cụ
đánh giá khả năng nhận thức và đọc của HS khó khăn về đọc, phiếu phỏng
vấn sâu giáo viên, cán bộ quản lý và phiếu quan sát tiết dạy.
2.2.1.5 Tổ chức khảo sát
Hoạt động khảo sát được tiến hành với 78 HS có KKVĐ, 54 GV dạy
Tiếng Việt và 20 Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn. Để đánh giá kỹ năng

đọc thành tiếng của HS có KKVĐ theo 3 bước sau: Bước 1. Nhận diện HS có
nguy cơ KKVĐ; Bước 2. Phát hiện nhân tố loại trừ; Bước 3. Đánh giá kĩ năng
đọc thành tiếng
2.2.2. Kết quả khảo sát
2.2.2.1 Thực trạng đặc điểm đọc thành tiếng
Kết quả phân tích số liệu cho thấy: xác định được 78 HS có KKVĐ trong
số 1430 HS lớp 1, chiếm 5,45%. Trong đó: 29,5% HS có KKVĐ mức nhẹ,
23,1% KKVĐ mức trung bình. Đây là những HS có khả năng nhận dạng được
tất cả các chữ cái, dấu thanh, đọc vần tốt. Đọc các từ đơn giản tương đối tốt.
Khi đọc câu, đoạn văn bản các HS phải đánh vần và mắc rất nhiều lỗi. 15,4%
HS có KKVĐ mức nặng, đọc được vần và từ đơn giản, một số em đọc được
câu và đánh vần rất khó khăn với đoạn văn bản. Vì đọc với tốc độ rất chậm


13

(dưới 10 tiếng/phút) và sai nhiều lỗi nên những em này thường không hiểu
đúng nội dung của văn bản đọc. 17,9% HS có KKVĐ mức rất nặng, chỉ nhận
dạng được các chữ cái, dấu thanh, đánh vần được một số vần và từ có cấu tạo
đơn giản. HS chưa đọc được đoạn văn bản. 14,1% HS xác định là mù đọc, gặp
khó khăn ngay khi thực hiện nhân diện chữ cái và dấu thanh.
Kết quả nghiên cứu đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của 78 HS KKVĐ
theo từng nhóm bài tập được biểu diễn trong biểu đồ số 1.

Biểu đồ số 1. So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng các nội dung
Phần lớn HS có KKVĐ không gặp khó khăn với kỹ năng nhận diện chữ cái
và dấu thanh. HS bắt đầu gặp khó khăn với đọc vần và gặp khó khăn nhất là
đọc văn bản.
HS KKVĐ mắc 7 loại lỗi đó là: bỏ từ, lảng tránh, lặp từ, ngập ngừng, thay
từ, thêm từ, nhầm dấu. Không có sự khác biệt nhiều giữa nam và nữ trong việc

mắc các lỗi này.
78 HS KKVĐ đều không đạt được tốc độ 30 tiếng/phút. Như vậy cả 78 HS
đều không đạt chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 1.
100% HS KKVĐ được khảo sát có biểu hiện thiếu tự tin và ít hứng thú với
hoạt động học đọc ở lớp cũng như ở nhà.
2.2.2.2. Thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ
Khi phát hiện ra HS có KKVĐ các GV đều đã dành thời gian và công sức
để dạy đọc cho HS. Tuy nhiên kết quả hỗ trợ không như mong muốn do hoạt


14

dạy HDHT được tiến hành như sau:
1. Mục tiêu DHHT cho HS KKVĐ tập trung vào kỹ năng đọc đúng và đọc
trơn, đọc không ngắt quãng. Mục tiêu có kỹ năng ngắt hơi ở dấu phẩy,
nghỉ hơi ở dấu chấm và đọc diễn cảm ít được đặt ra với HS KKVĐ.
2. Nội dung DHHT: Phần lớn các GV sử dụng chính nội dung dạy đọc toàn
toàn lớp để dạy cho HS KKVĐ. Đây là các bài đọc trong sách giáo khoa,
HS KKVĐ sẽ được phải đọc đi đọc lại rất nhiều lần trong các giờ học trên
lớp, học ở nhà và giờ học hỗ trợ. Có một số GV lựa chọn các bài đọc khác
để dạy cho HS như lấy trong sách, truyện dành cho trẻ mầm non hoặc báo
chí thiếu nhi để luyện đọc cho HS KKVĐ.
3. Biện pháp dạy học: GV lựa chọn các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành
tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. Trong đó có 7 biện pháp sau được nhiều
GV sử dụng nhất: Bạn giúp bạn (TB1-3,5); GV đọc mẫu (TB2 – 3,42);
đọc nhiều lần hơn hẳn các bạn và sửa ngay sau khi HS đọc sai (TB 3 –
3,33); Kết hợp vừa đọc vừa viết (TB 5 – 3,29); GV dạy lại bài HS đã được
đọc (TB 6 – 3,08) và Thưởng khi HS đọc tốt (TB 7- 3,04).
4. Hình thức dạy đọc thành tiếng cho học sinh KKVĐ: GV rất linh hoạt
trong việc chọn thời điểm dạy học cho HS. Hai hình thức được các GV

lựa chọn nhiều hơn cả là DH nhóm và DH cá nhân.
5. Đánh giá kết quả DHHT: 66,67% GV sử dụng chuẩn kỹ năng đọc lớp 1
có điều chỉnh để đánh giá cho HS KKVĐ. Quyết định điều chỉnh phụ
thuộc vào ý kiến chủ quan của GV. Rất ít GV điều chỉnh hoạt động đánh
giá theo bản kế hoạch giáo dục cá nhân.
Cả GV và phụ huynh đều mong sớm có sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau để
tăng hiệu quả về chăm sóc và giáo dục HS có biểu hiện KKVĐ. Đề nghị cụ
thể của họ như sau:
- Tổ chức tập huấn cho cha mẹ về GV về cách thức và chăm sóc hỗ trợ cho
cháu ở lớp và ở nhà.
- Tăng cường hơn nữa trao đổi thông tin giữa GV và cha mẹ.
- Cha/mẹ quan tâm đến HS hơn ở nhà và GV quan tâm hơn đến HS khi ở
lớp.


15

Sử dụng hệ thống phần thưởng nhằm khuyến khích HS hứng thú hơn với
hoạt động học tập.
- HS KKVĐ cần được dạy đọc thêm trong các tiết học cá nhân. Vì những
học sinh này cần học đọc nhiều hơn và học cách đọc đặc biệt hơn so với
những HS khác.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Về đặc điểm học đọc của HS KKVĐ
1. Có sự tồn tại nhóm HS lớp 1 KKVĐ trong các trường tiểu học ở huyện
Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị. Theo Luật Người khuyết tật KKVĐ thuộc
nhóm khuyết tật khác, mức độ khuyết tật nhẹ. Vì thế, để các em học tập
tốt hơn, ngành GD cần có những văn bản chính thức công nhận HS
KKVĐ như một nhóm trẻ có nhu cầu GD đặc biệt cần được GDHN.
2. Đặc điểm của HS có KKVĐ rất đa dạng. Khó khăn của HS rất khác nhau

được xếp từ mức nhẹ đến mù đọc. Vì thế, GV, cha mẹ cần dành thời gian
để tìm hiểu kỹ đặc điểm đọc, khả năng và nhu cầu từng em thì mới có thể
hiểu đúng về HS, từ đó có cách DHHT phù hợp.
3. Kỹ năng đọc vần có mối tương quan thuận chặt với các kỹ năng đọc tiếng,
câu và đoạn. Vì thế, nhà GD không nên chờ đến cuối năm học lớp 1 khi
HS có kết quả đọc kém mới kết luận HS KKVĐ mà có thể phát hiện
KKVĐ sớm hơn. Để làm được điều này GV, cha mẹ cần chú ý đến các
biểu hiện khó khăn của HS ngay khi bắt đầu học vần.
4. Khi thực hiện kỹ năng đọc thành tiếng HS KKVĐ thường mắc nhiều hơn
một trong 7 loại lỗi. 100% KKVĐ không đạt được tốc độ 30 tiếng/phút.
Kết quả này cho thấy, tốc độ đọc là một tiêu chí để xác định một HS mắc
KKVĐ hay không.
5. HS KKVĐ có trí tuệ bình thường. Để có thể hiểu, lý giải các đặc điểm đi
kèm với KKVĐ, khi đánh giá trí tuệ HS ta cần đưa ra được các chỉ số tâm
lý khác như: tư duy ngôn ngữ, trí nhớ công việc, tốt độ xử lý công việc và
tư duy hình ảnh. Vì thế, ta nên sử dụng trắc nghiệm WISC – IV sẽ phần
nào đưa ra được nhiều thông tin có ích.
6. Sự tự tin và hứng thú có vai trò vô cùng quan trọng trong hình thành tâm
thế và động cơ học tập. Vì vậy, để dạy học hỗ trợ nhóm HS này không chỉ
-


16

tập trung đến trạng bị kỹ năng đọc mà cần tổ chức các hoạt động giúp HS
có cơ hội thành công, hiểu và yêu thích hơn hoạt động học đọc.
Về thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ
Khi phát hiện ra HS có KKVĐ các GV đều đã dành thời gian và công sức
để dạy đọc cho HS. Tuy nhiên kết quả hỗ trợ không như mong muốn vì hoạt
động thế cần tiến hành theo hướng DHHT cá nhân và nhóm theo hướng sau:

1. Phát hiện sớm và tổ chức DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ ngay cuối học
kỳ 1.
2. DHHT cho HS có KKVĐ theo cách học của HS.
3. Trang bị cho GV hỗ trợ kiến thức và kỹ năng giáo dục đặc biệt và DHHT
cho HS có KKVĐ.
Chƣơng 3
ĐỀ XUẤT VÀ THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO
HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
3.1 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN
PHÁP
3.1.1 Quan điểm tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ
3.1.1.1. HS KKVĐ là trung tâm của mô hình dạy học hỗ trợ
3.1.1.2. Kích thích tối đa sự hoạt động của mọi giác quan trong quá trình
học đọc
3.1.1.3. Nâng cao khả năng nhận thức âm vị kết hợp kích thích hứng thú
học đọc của HS
3.1.2. Những nguyên tắc đề xuất hiện pháp dạy học hỗ trợ
3.1.2.1. Đảm bảo tính pháp lý
3.1.2.2. Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của GDHN
3.1.2.3. Đảm bảo tính khoa học
3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn
3.1.2.5. Thực hành nhận thức
3.1.2.6. Tích hợp


17

3.2. BIỆN PHÁP DHHT KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu kép: Cải

thiện kỹ năng đọc thành tiếng của HS KKVĐ tập trung vào các mặt: tăng
cường tốc độ đọc, độ trôi chảy và giảm thiểu số lỗi sai khi trẻ đọc; Tăng
cường hứng thú, kích thích tính chủ động, tích cực của trẻ với các hoạt động
học đọc.
Nội dung DH cho HS KKVĐ không nằm ngoài chương trình môn Tiếng
việt lớp 1 do Bộ GD & ĐT quy định. Điều này không đồng nghĩa với việc GV
HT không dạy lại toàn bộ các kiến thức, kỹ năng đó một cách cũ mà cần linh
hoạt lựa chọn, thiết kế lại và tổ chức một cách khác biệt cho phù hợp với cách
học của từng HS có KKVĐ.
Sau giai đoạn học vần, phần lớn các HS lớp 1 đã có được các kỹ năng giải
mã ở cấp độ từ, câu như: Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ
ngữ; Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm; Hình thành
ý thức ngữ âm; Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết;
Kỹ năng đánh vần để có thể đọc trơn. Mặc dù học được học giống như các bạn
nhưng HS KKVĐ đều hạn chế một hay nhiều kỹ năng kể trên ở các mức độ
khác nhau. Vì vậy, nội dung hoạt động DHHT cho HS KKVĐ tiếp tục bổ
sung, hoàn thiện các kỹ năng giải mã nêu trên. Tùy vào đặc điểm của từng HS
có KKVĐ (sau khi có kết quả đánh giá) GV HT sẽ lựa chọn các kỹ năng còn
thiếu, còn yếu, chưa hoàn thiện để thiết kế lại các hoạt động DH. Luận án đề
xuất ba nhóm biện pháp nhằm tăng cường kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp
1 có KKVĐ là: Nhóm biện pháp tăng cường sự tự tin và hứng thú học đọc;
Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy của các giác quan; Nhóm biện pháp dạy
đọc đặc thù có chức năng chuyên biệt. Mỗi biện pháp được trình bày bao gồm
những nội dung sau: 1) Mục đích; 2) Nội dung; 3) Cách tiến hành; 4) Điều
kiện thực hiện.


18

Biện pháp dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng

Nhóm biện pháp 3
Dạy đọc đặc thù

Nhóm biện pháp 2 - Tăng cƣờng độ nhậy của các giác

Thị giác

Đa giác quan

Thính giác

Phƣơng tiện trợ giúp

Nhóm biện pháp 1
Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc

3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ
Mỗi HS KKVĐ đều có những đặc điểm riêng vì thế việc hỗ trợ các
em được tiến hành trong cả tiết cá nhân và tiết nhóm.
Trong khi các HS khác học tại lớp với GV tiếng Việt thì HS khó đọc tham
gia tiết cá nhân hoặc nhóm với GV hỗ trợ. Quá trình tổ chức DHHT cho HS
có KKVĐ cần đảm bảo các yếu tố sau:
a) HS hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập.
b) HS được cải thiện kĩ năng đọc.


19

c) GV đánh giá ngay được sự tiến bộ của HS sau mỗi giờ hỗ trợ.

d) Chỉ cần một GV đảm nhiệm (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá nhân).
e) Mọi HS KĐ trong nhóm đều nhận được hỗ trợ phù hợp với nhu cầu riêng.
3.2.5 Các điều kiện đảm bảo
3.2.5.1 Cơ sở vật chất trang thiết bị phòng học
3.2.5.2 Nhân lực thực hiện
3.2.5.3 Phối hợp giữa gia đình nhà trường và GV hỗ trợ
Thời gian HS nhận được sự hỗ trợ tại phòng hỗ trợ GDHN so với thời
gian học tập trên lớp và HS tự học tại gia đìnhh không nhiều. Vì thế kết quả
can thiệp sẽ phát huy hiệu quả hơn khi hoạt động nhận này nhận được sự ủng
hộ và phối kết hợp của nhà cha mẹ và GV dạy tiếng Việt.
3.3 THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ
KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ
KHĂN VỀ ĐỌC
3.3.1. Quá trình thực nghiệm
3.3.1.1. Mục đích
Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng
cho HS lớp 1 có KKVĐ trong trường tiểu học.
3.3.1.2 Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ trong trường
tiểu học. Các trường hợp được thực nghiệm theo đúng biện pháp dạy học hỗ
trợ đã đề xuất: 1) Đánh giá phát hiện và xác định đặc điểm; 2) Xây dựng kế
hoạch DHHT ; 3) Tiến hành HT cá nhân và nhóm; 4) Đánh giá kết quả
DHHT .
3.3.2 Kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm được rút ra từ quá trình áp dụng hình thức DHHT cho
HS có KKVĐ lớp 1 trong nhà trường tiểu học, có sự so sánh đối chiếu trước
và sau thực nghiệm bằng cách sử dụng công cụ đánh giá để đo đạc kỹ năng
đọc thành tiếng.
3.3.2.1 Tốc độ đọc thành tiếng
So sánh kết quả tiến bộ về tốc độ đọc của nhóm HS thực nghiệm với 6 HS

nhóm đối chứng cho thấy:


20

-

Tất cả 12 HS khó đọc đều có những tiến so với chính mình.

Biểu đồ số 2. So sánh tốc độ đọc HS có KKVĐ trong 3 lần kiểm tra
-

Sự tiến bộ của các HS là khác nhau. Có những HS tiến bộ nhiều như
BGN, NTTA nhưng cũng có những HS tiến bộ ít như VGB và PTA.
Như đã trình bày trong phần chọn trường hợp thực nghiệm. Sau khi xác
định được 12 HS Khó đọc của trường chúng tôi quyết định lữa chọn 6 bạn
HS có tốc độ đọc thành tiếng chậm nhật và mắc nhiều nhất để dạy học hỗ
trợ. Sau 15 tuần hỗ trợ cả 6 HS này tốc độ đọc đều đạt chuẩn trở nên
người có tốc độ chậm nhất là ĐTM và TKT cũng đạt 36 tiếng đúng/1
phút. Trong khi đó nhóm đối chứng xuất phát điểm tốt hơn nhưng sau 14
tuần học tập có tới 2 bạn không đạt chuẩn VGB (25 tiếng đúng/1 phút) và
PTA (23 tiếng đúng/1 phút). 3 bạn HS có nhiều tiến bộ và một HS trong
nhóm đối chứng ít tiến bộ là NĐA (tốc độ đọc tăng từ 15 lên 31 tiếng
đúng/1 phút. Mặc dù trong thời gian các trường hợp trong nhóm thực
nghiệm nhận sự hỗ trợ tại phòng hòa nhập thì các bạn này cũng nhận được
sự hỗ trợ từ GV dạy Tiếng Việt, Nhưng rõ ràng có tới 3/6 trường hợp nằm
trong nhóm đối chứng thuộc diện ít tiến bộ, 2/6 trường hợp không đạt
chuẩn chương trình. Kết quả này cho thấy: hoạt động DHHT bước đầu

21

mang lại hiệu quả ưu việt hơn trong việc nâng cao tốc độ đọc thành tiếng
của nhóm HS lớp 1 có KKVĐ.
3.3.2.2 Mức độ chính xác
Kết quả thực nghiệm cho thấy, 6/6HS trong nhóm thực nghiệm điều
có sự tiến bộ trong kỹ năng đọc chính xác. Trong đó HS tiết bộ nhất là BGN,
NVPA. Hai HS ít tiến bộ là ĐTM và TKT là hai HS khó đọc do hạn chế về tri
giác nhìn. Khác với HS nhóm thực nghiệm nhóm HS đối chứng ít có sự tiến
bộ trong kỹ năng đọc chính xác. Thậm chí 3 HS là LMP, PTA và HN còn mắc
nhiều lỗi hơn so với lần đánh giá đầu vào và giữa kỳ. Sở dĩ có hiện tượng trên
là do số lượng chữ trong các bài đùng để đánh giá tăng sau nỗi lần kiểm tra
(đầu vào: 61 chữ; giữa kỳ: 90 chữ; đầu ra: 103 chữ) số lượng vần khác nhau
xuất hiện cũng nhiều hơn, vì thế HS đọc sai nhiều hơn về số lượng các chữ
trong văn bản.
3.3.2.3 Hứng thú học đọc
Kết quả thu được từ việc phỏng vấn 6/6 HS cho thấy: HS thích các hoạt
động tại phòng hỗ trợ. Các em đưa ra các lý do sau: Cô giáo và các bạn yêu
em; em được tham gia nhiều hoạt động; thích phòng hỗ trợ này vì nó đẹp; em
được tham gia các trò chơi, em được đọc các bài đọc thú vị, em thường được
khen, em thấy mình tiến bộ hơn trong học tập. Các HS trong nhóm còn đề cập
đến việc thích các bạn trong nhóm. Khi được hỏi HS thích các giờ học nhóm
hơn hay giờ hóc cá nhân. 6/6 HS đều lựa chọn học nhóm. Theo các em học
nhóm vui hơn. Các em được thi đua lẫn nhau, được chơi với nhau không thích
học cá nhân mỗi cô với một HS thấy không vui.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ được xây dựng dựa
trên 3 quan điểm tiếp cận là: dạy đọc hướng trọng tâm vào người học nhằm
kích thích tối đa sự hoạt động của tất cả các giác quan; nâng cao nhận thức âm
vị kết hợp với tăng cường thú học tập của HS KKVĐ. Để các biện pháp

DHHT phát huy hết hiệu quả, ngoài việc phải đảm bảo các nguyên tắc của
GDHN nói chung như: Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt; Nguyên tắc tổ chức
hoạt động học tập linh hoạt dựa vào mặt mạnh của HS; cần đảm bảo thêm các
nguyên tắc riêng của khoa học dạy tiếng Việt: Nguyên tắc chữ quốc ngữ và
tính tương hợp giữa âm và chữ; Nguyên tắc thực hành kỹ năng nhận diện từ;
Nguyên tắc thực hành nhận thức; Nguyên tắc tích hợp…


22

Các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có
KKVĐ được xếp vào ba nhóm: 1) Nhóm biện pháp tăng cường sự tự tin và
hứng thú học đọc; 2) Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy của các giác quan;
3) Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức năng chuyên biệt. Mỗi nhóm biện
pháp bao gồm nhiều biện pháp khác nhau. Mỗi biện pháp có ý nghĩa nhất định
tác động đến kỹ năng đọc thành tiếng của HS có KKVĐ. Dựa trên đặc điểm
riêng biệt của từng HS có KKVĐ mà GVHT lựa chọn các biện pháp DHHT
phù hợp, nhằm phát huy hết tiềm năng của các em.
Nghiên cứu tính khả khi của cá biện pháp DHHT được tiến hành thực
nghiệm trên 6 HS lớp 1 KKVĐ tại một trường Tiểu học thuộc Quận Ba Đình,
TP Hà Nội. Sau 14 tuần nhận sự HT, 6/6 em đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc
thành tiếng và hứng thú học đọc so với chính các em và với các HS khác trong
nhóm đối chứng. Tuy nhiên các HS có KKVĐ bề mặt ít tiến bộ hơn so với các
HS KKVĐ do nhận thức âm vị. HS KKVĐ thích các giờ DHHT trong nhóm
hơn giờ dạy cá nhân.
Các biện pháp DHHT được GV, CBQL, cha mẹ và HS lớp 1 KKVĐ
đánh giá là rất có hiệu quả, tác động tích cực tới kỹ năng đọc thành tiếng và ý
thức học tập của HS. Tất cả các thành viên đều rất ủng hộ cho việc tổ chức
DHHT cho nhóm HS có KKVĐ trong trường Tiểu học HN.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

KẾT LUẬN
1). KKVĐ hiện còn khá mới mẻ ở Việt Nam. HS có KKVĐ bị hạn chế khả
năng giải mã chữ thành âm và giải mã chữ thành nghĩa. Với HS lớp 1 có
KKVĐ cần quan tâm hơn tới quá trình giải mã thứ nhất – thể hiện ra bên ngoài
trong kỹ năng đọc thành tiếng.
2). Trên thế giới hiện có nhiều biện pháp, kỹ thuật khác nhau hỗ trợ cho HS có
KKVĐ. Điểm chung của các biện pháp này là không dựa trên một tiếp cận duy
nhất mà sử dụng phối hợp nhiều hướng khác nhau, phụ thuộc vào loại KKVĐ,
khả năng và nhu cầu học đọc của từng HS. Các biện pháp đó có xu hướng
nhằm vào mục tiêu nâng cao kỹ năng nhận thức âm vị, kích thích tối đa hoạt
động của tất cả các giác quan và tạo ra một môi trường học đọc giàu ý nghĩa
với HS.


23

3). Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy HS có KKVĐ chiếm 5,45% tổng
số 1430 HS lớp 1, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng. HS KKVĐ không chỉ đọc
thành tiếng kém (tốc độ không đạt chuẩn, mắc nhiều lỗi) mà còn thiếu tự tin
và ít hứng thú với hoạt động học đọc nói riêng và học tập nói chung.
Các GV thiếu kiến thức và kỹ thuật hỗ trợ nên kết quả học tập của các em
chưa được cải thiện.
4). Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả nghiên cứu thực trạng dạy học cho HS có
KKVĐ trong môi trường giáo dục hòa nhập, luận án đã xây dựng 3 quan điểm
tiếp cận; 2 nhóm nguyên tắc GD (nguyên tắc chung của GDHN và nguyên tắc
dạy tiếng Việt) để đề xuất 3 nhóm biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ.
Nhóm biện pháp 1 – Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc (1).tăng cường sự
tự tin; 2). Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động; 3). Xây dựng môi trường kích
thích động cơ và hứng thú đọc); Nhóm biện pháp 2- Tăng cường độ nhạy của
các giác quan (4). Sử dụng các bài tập nâng cao độ nhạy tri giác; 5). Sử dụng

các phương tiện trợ giúp); Nhóm biện pháp 3- Dạy đọc đặc thù (6) Nâng cao
nhận thức âm vị; 7) Mở rộng vốn từ; 8) Sử dụng bài tập tăng cường tốc độ
đọc).
5). Các biện pháp DHHT đã được triển khai thực nghiệm tại một trường Tiểu
học, Hà Nội. Sau 14 tuần với 60 buổi DHHT (cá nhân và nhóm) 6 HS KKVĐ
thực nghiệm đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc thành tiếng và hứng thú học đọc
so với chính các em và so với các HS có KKVĐ trong nhóm đối chứng. Các
biện pháp này nhận được sự đánh giá tích cực của GV, CBQL, cha mẹ và HS
có KKVĐ. Họ không chỉ mong muốn áp dụng các biện pháp này sớm cho HS
lớp 1 có KKVĐ mà cho tất cả HS có khó khăn tương tự ở cấp tiểu học.
KHUYẾN NGHỊ
1. Với các trƣờng Tiểu học
HS có KKVĐ là một bộ phận tham gia GDHN trong trường tiểu học. Đây
là các HS có nhu cầu đặc biệt cần được DHHT. Tổ chức DHHT cần được tiến
hành càng sớm càng tốt nhằm hạn chế khó khăn và phát huy hết tiềm năng của
HS. Vì thế, các nhà trường sớm chuẩn bị nhân lực và vật lực để tổ chức
DHHT cho các HS được xác định là KKVĐ. Quá trình triển khai DHHT cần
được tiến hành theo các bước: Phát hiện, đánh giá kỹ năng đọc, lên kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả DHHT. Bên cạnh đó, nhà trường cần tổ chức các