MỘT CÁCH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH GIỎI KHI DẠY HÌNH HỌC Ở THCS

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HUYỆN Ý YÊN
TRƯỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
“MỘT CÁCH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH GIỎI KHI DẠY HÌNH HỌC Ở THCS”
Tác giả:

ĐẶNG THỊ TUẤN

Trỡnh độ chuyên môn:Đại học sư phạm toán
Chức vụ:Phó hiệu trưởng .
Nơi công tác:Trường THCS Lê Quý Đôn

Ý Yên, ngày 20 tháng 05năm 2015
1


THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. Tên sáng kiến “MỘT CÁCH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC
SINH GIỎI KHI DẠY HÌNH HỌC Ở THCS ”
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến :Trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi Toán ở
THCS
3. Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày 20 tháng 8 năm 2011 đến ngày 13 tháng 05 năm 2015
4. Tác giả:
Họ và tên: .Đặng Thị Tuấn
Năm sinh: 09/06/1972
Nơi thường trú: Thị trấn Lâm-Ý Yên –Nam Định
Trỡnh độ chuyên môn: Đại học sư phạm toán
Chức vụ công tác: Phó hiệu trưởng

Nơi làm việc:Trường THCS Lê Quý Đôn
Điện thoại: 0912256420
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến:100.%
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị: .Trường THCS Lê Quý Đôn.
Địa chỉ: Thị Trấn Lâm – Ý yên –Nam Định
Điện thoại: 03503823370

2


BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I.

Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến:
Xuất phát từ thực tế dạy và học toán, việc học toán chính là một quá

trình lĩnh hội các tri thức toán học . Từ đó mà học sinh biết vận dụng và vận
dụng một cách sáng tạo những tri thức đó vào giải các bài tập và vào thực tế
cuộc sống. Do vậy việc dạy toán là quá trình người thầy phải làm cho học sinh
nắm được bản chất của vấn đề mà các em cần được lĩnh hội và dạy toán là dạy
cho các em biết vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống thực tế.
Xuất phát từ hình học là một môn học khó đặc biệt là những bài toán
dành cho học sinh giỏi. Khi giải học sinh gặp nhiều bỡ ngỡ và khó khăn.
Hình học là một bộ phận rất quan trọng của ch ương trình Toán và trong
bất cứ kỳ thi nào cũng phải có mặt những bài toán hình học cho nên nếu các em
có được một cách suy nghĩ sáng tạo, một cách khai thác tốt các kiến thức đã học
vào giải bài sẽ đạt hiệu quả cao.
Bộ môn hình học là một bộ môn giúp các em phát triển t ư duy một cách
rất tốt, đồng thời giúp các em linh hoạt , sáng tạo trong giải toán.Trường Lê Quý

Đôn là một trường có nhiệm vụ rất quan trọng trong đó là bồi dưỡng nhân tài
cho cả huyện, tỉnh, đất nước. Vì vậy việc dạy cho học sinh biết cách nhìn nhận
một bài toán từ nhiều góc độ khác nhau, biết khai thác từ một bài toán để được
nhiều bài toán khác để từ đó rèn khả năng tư duy cho các em là một vấn đề rất
cần thiết và nên làm.
II. Thực trạng :
.

Qua thời gian nhiều năm giảng dạy tôi thấy học sinh hầu như làm quen

với bộ môn hình học rất chậm, đặc biệt là hình chuyên . Các em đều cảm thấy
rất khó khăn khi gặp một bài toán hình học. Đặc biệt các em không linh hoạt
trong vận dụng các kết quả đã học, đã được biết để giải một bài tập tiếp theo có
nét tương tự; hoặc hay nhầm lẫn giữa các bài toán có dữ liệu na ná giống nhau

3


Với cách dạy học cũ , giáo viên chủ yếu chỉ phân chia và cho học sinh làm
bài tập theo từng dạng mà không hướng dẫn cho các em cách khai thác một bài
toán , cách nhìn một bài toán từ nhiều góc độ khác nhau , vì vậy các em không
biết cách tư duy khi học hình chuyên.Nhiều em rất lúng túng khi phải giải
quyết một bài hình học .Trong khi đó trong các đề thi HSG thì hình học chiếm
từ 7-8 điểm .Chính vì vậy các em không đạt điểm cao khi tham gia các kỳ thi
HSG cấp Tỉnh và thi tuyển sinh vào các trường THPT chuyên.
III, Các giải pháp ứng dụng :
Qua nhiều năm nghiên cứu rút kinh nghiệm hôm nay tôi xin trình bày
những kinh nghiệm của tôi trong cách hướng dẫn học sinh làm quen và khai thác
một bài toán hình học từ nhiều góc độ khác nhau, từ đó phát triển năng lực tư
duy cho học sinh . Cụ thể khi dạy hình để cho học sinh có thể đỡ lúng túng giáo

viên cần phải chú ý giúp học sinh hiểu được những vấn đề sau là không thể
thiếu:
Phải nắm được các khái niệm hình học, từ đó định nghĩa được chúng và
xác định được các tính chất, định lý có liên quan.
Kỹ năng vẽ hình phải thành thạo, chính xác.
Phải có kỹ năng vẽ đường phụ cho hợp lý.
Hình thành các phương pháp tư duy như đặc biệt hóa ,tổng quát hóa ,
tương tự hóa, phân tích , tổng hợp ….
Đối với giáo viên muốn dạy tốt thì phải nắm thật chắc kiến thức phải luôn
tự học, tự nghiên cứu tài liệu và sách tham khảo nhằm trao rồi kiến thức và nâng
cao trình độ hiểu biết cho bản thân.
Trong quá trình dạy giáo viên phải làm cho học sinh thấy đ ược bản chất
của vấn đề, của kiến thức mà các em cần lĩnh hội. Khi cần giáo viên phải biết
biến các ngôn ngữ toán học về ngôn ngữ thông thường và ngược lại để các em
dễ hiểu, dễ nhớ.
Giáo viên phải luôn dạy cho học sinh cách tư duy khi giải toán, cách nhìn
một bài toán sao cho bao giờ cũng đạt hiệu quả cao.
4


Giáo viên phải bắt kịp với thời đại, phải dạy tới tầm không quá khó
hoặc quá dễ.
Khi dạy giáo viên phải biết chia nhỏ bài toán để học sinh có thể giải
quyết từ dễ đến khó. Sau đó giáo viên cần phải bỏ bớt những câu dễ đi chỉ để lại
những câu khó để các em tự giải quyết để hình thành kỹ năng giải bài toán tổng
hợp có các bước trung gian.
Mỗi bài toán cần hướng dẫn học sinh tìm nhiều cách giải sau đó cho các
em tự nhận xét cách nào là tối ưu nhất.
Phải tạo cho học sinh một sự say mê học toán muốn thế bản thân giáo
viên cũng phải say mê môn toán, say mê dạy, say mê học hỏi và phải luôn tự

hoàn thiện phương dạy học nhằm tạo sức hút đối với học sinh và đổi mới
1-Đưa ra bài tập cho học sinh với hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản
đến phức tạp. Trong đó những câu hỏi dễ là chiếc cầu nối giúp học sinh giải
quyết vấn đề khó ở câu tiếp theo.Đưa ra những bài tập được xem như bài toán
“gốc”.
Ví dụ1.1: Cho ∆ ABC dựng ra phía ngoài các tam giác vuông cân tại A.
ABD và ACE. Gọi AH là đường cao của ∆ ABC. AH kéo dài cắt DE tại M. Kẻ
AI ⊥ DE cắt BC tại K.
a.Chứng minh ∆ AME = CKA
b.Chứng minh M là trung điểm của DE
- Trong bài toán này câu a chính là gợi ý cho câu b. Khi chứng minh được
hai tam giác AME và AKC bằng nhau từ đó HS suy ra ME = AK.

I

E

M

D
A

5
B

H

K

C

Bằng cách lập luận tương tự cho ∆ ADM và ∆ BAK ta có AK = DM và
được đpcm ở câu b.
VD 1.2 ; Cho tam giác đều ABC nội tiếp đường tròn (O,R) .Lấy một
điểm M bất kỳ trên cung nhỏ BC .Trên đoạn MA lấy một điểm D sao cho MB =
MD .
a, Hãy chứng minh ∆ MDB là tam giác đều
b, Chứng minh MA = MB + MC

Đây là một bài toán rất quen thuộc của hình học 9 ,nếu không có gợi ý ở
câu a, học sinh ban đầu khi mới học sẽ chưa thể hình dung cách lấy thêm điểm
D để giải quyết câu b, chính vì vậy , để cho học sinh dễ năm bắt , tôi đưa bài
toán có hai câu , giúp các em có thể xem bài toán như một bổ để để tiếp tục giải
bài ở mức độ cao hơn
VD 1.3 :Cho tam giác ABC đều , gọi O là trung điểm của BC , một góc
xOy = 600 quay xung quanh điểm O , cắt AB, AC lần lượt tại M, N
a, CMR : Chứng minh rằng BM.CN =

BC 2
4

b, Chứng minh rằng OM là tia phân giác của góc BMN

6


Bài toán cho câu a để làm cơ sở cho học sinh giải quyết câu b, nếu ngay
từ khi bắt đầu dạy đã cho chỉ một câu , học sinh sẽ không làm được , dó đó câu
gợi ý là rất quan trong khi mới bắt đầu dạy hình chuyên cho các em .Giáo viên

muốn đạt hiệu quả cho giờ dạy thì ban đầu cần biết cách chia nhỏ bài toán , đưa
thêm câu hỏi gợi ý để các em có thể giải được , từ đó dẫn dắt dần các em đến với
những câu khó hơn
Với câu a , học sinh sẽ tìm cách chứng minh cho góc BMO = góc OMN
từ đó các em sẽ nghĩ tới việc chứng minh tam giác BMO và tam giác CON
đồng dạng , từ đó sẽ có tam giác BMO và tam giác OMN đồng dạng để có OM
là phân giác
VD 1.4 : Cho tam giác ABC ( AB < AC) Trên AB, AC lần lượt lấy các
điểm M,N sao cho BM = CN .Trên AC lấy D sao cho CD = AB .Gọi K là giao
điểm trung trực của BC và AE , chứng minh rằng K cũng thuộc trung trực của
MN

Với bài toán này , học sinh chỉ cần chứng minh tam giác KBA bằng tam
giác KCD rồi từ đó chứng minh tam giác KMB và tam giác KNC bằng nhau
7


Tất cả các bài toán trong mục 1 đều rất đơn giản , học sinh mới bắt đầu
học hình chuyên đều có thể dê dàng làm được ,Tuy nhiên đó cũng chính là
những bài toán gốc , nhưng bổ đề hoặc những gợi ý quan trong để HS có thể giải
quyết những bài toán khó hơn
Sau khi HS đã được giải quyết các bài toán trên , giáo viên bắt đầu đặt
ra yêu cầu cao hơn cho các em bằng cách
2-Thay đổi một số dữ liệu ở kết luận của bài toán và cho HS tự giải quyết bài
toán mới dựa trên cơ sở bài toán đã làm.
VD 2.1 Với ví dụ 1.1 có thể thay thế bằng câu hỏi như sau:
Nếu chỉ cho AH ⊥ BC và cắt DE ở M. Yêu cầu phải chứng minh M là
trung điểm của DE thì ta làm thế nào?
( Bài toán mới là: Cho ∆ ABC dựng ra phía ngoài các tam giác vuông cân tại
A.ABD và ACE. Gọi AH là đường cao của ∆ ABC. AH kéo dài cắt DE tại M.

.Chứng minh M là trung điểm của DE)
Với câu hỏi đó ta đã bớt đi câu hỏi a của VD 1.1 nhưng dựa vào
VD1.1 ,học sinh có thể tự giải bài toán mới một cách dễ dàng và hình thành luôn
kỹ năng giải bài VD2.1
Trên cơ sở đó ta có thể khai thác bài toán một cách khó hơn
VD 2.2 : Ở ví dụ 1.1 Nếu ta thay đường cao AH bởi trung tuyến AK
hãy suy nghĩ xem liệu AK có ⊥ DE hay không?
(Bài toán mới là: Cho ∆ ABC dựng ra phía ngoài các tam giác vuông cân tại A.
ABD và ACE. Kẻ trung tuyến AK của ∆ ABC. AK kéo dài cắt DE tại M.
.Chứng minh AM ⊥ DE)
H.s thấy bài toán này tương tự VD2.1 và sẽ suy luận rằng AK ⊥ DE. Từ
đó bằng sự tương tự với VD2.1 đã giải quyết ở trên học học sinh sẽ tự nghĩ được
cách để chứng minh cho AK ⊥ DE tại I.
Để cho học sinh thấy được sự đa dạng của cách giải những bài toán trên
đây giáo viên có thể gợi ý để học sinh có thể tự tìm những cách giải khác cách
8


chứng minh mà giáo viên đã đưa ra để giúp học sinh có thể sâu suy nghĩ và làm
cho khả năng tư duy của các em trở nên phong phú, linh hoạt hơn. Sau đây tôi
xin tiếp tục trình bày 1 số VD ≠
VD2.3: Cho ∆ ABC, đường cao AH. Vẽ ở phía ngoài các tam giác
vuông cân ABD, ACE
( < ABD = < ACE = 900)
a.Qua C vẽ đường thẳng vuông góc với BE cắt đường thẳng HA tại K Chứng
minh rằng CD ⊥ BK.
b.Chứng minh rằng AH, BE, CD đồng quy.

Trước tiên tôi giúp học sinh để giải quyết VD2.3 ở câu a. Học sinh có
thể chứng minh được BK ⊥ CD nhờ cộng góc và nhờ các trường hợp bằng nhau

của tam giác.
∆ AKB = ∆ BCD

=> < K1 = < C1

Mà < K1 + < KBH = 900..
=>< C1 + < KBH = 900
=> BK ⊥ CD
Sau khi giải quyết được câu a học sinh có thể giải quyết câu b dựa vào
tính chất 3 đường cao của tam giác.
Để cho h/s có thể hình thành 1 đường mòn, 1 phương pháp giải và kỹ
năng vẽ đường phụ giáo viên tiếp tục đưa ra ví dụ khó hơn và yêu cầu h/s tự
giải quyết :
9


VD2.4 Bỏ đi điều kiện kẻ đường thẳng qua C và vuông góc với BE nhưng giữ nguyên kết luận thì em phải làm như thế nào?
( Bài toán mới : Cho ∆ ABC, đường cao AH. Vẽ ở phía ngoài các tam giác
vuông cân ABD, ACE
( < ABD = < ACE = 900)
a. Chứng minh rằng CD ⊥ BK.
b.Chứng minh rằng AH, BE, CD đồng quy)
Bình thường học sinh sẽ rất khó khăn trong việc giải quyết bài toán này
nhưng dựa trên cơ sở của Ví dụ 1.1 học sinh có thể dễ dàng xác định điểm
K(nhận xét ∆ AKB = ∆ BCD => AK = BC)
Sau đó chứng minh được BE, CD là 2 đường cao của ∆ KBC bằng cách
tương tự VD2.2 rồi kết luận AH, BE, CD đồng quy dựa vào tính chất các đường
cao trong tam giác
Để giúp cho học sinh có thể tư duy linh hoạt hơn , giáo viên có thể thay
câu hỏi trên bằng câu hỏi sau

VD 2.5 : Nếu gọi giao điểm của AH và DC là I. Hãy chứng minh B, I,
E thẳng hàng.
( Bài toán mới : Cho ∆ ABC, đường cao AH. Vẽ ở phía ngoài các tam giác
vuông cân ABD, ACE
( < ABD = < ACE = 900)
a. Chứng minh rằng CD ⊥ BK.
b. Gọi giao điểm của AH và DC là I. Hãy chứng minh B, I, E thẳng hàng)
Để chứng minh B, I, E thẳng hàng , học sinh cũng phải chứng minh cho
AH, BE, CD đồng quy. Bằng cách thay đổi kết luận của bài toán như vậy tôi đã
đồng thời trên 1 VD mà có thể trang bị cho học sinh phương pháp chứng minh
trung điểm của một đoạn thẳng ( VD1.1, VD2.1). Chứng minh 2 đường thẳng
vuông góc VD2.2. Chứng minh chùm đường thẳng đồng quy(VD2.3,) và chứng
minh 3 điểm thẳng hàng dựa vào chùm đường thẳng đồng quy (VD2.5) và cũng
từ đó học sinh có thể nhìn một bài toán từ nhiều góc độ khác nhau để có thể tư
10


duy, tìm tòi cách giải, hình thành kỹ năng vẽ đường phụ, kỹ năng suy luận và
đặc biệt là có khẳ năng nhìn 1 bài toán dưới những góc độ khác nhau.
Quay trở lại bài toán ở ví dụ 1.2 .Nếu thay đổi bài toán như sau :
VD 2.6: Cho đường tròn (O,R) kẻ đường kính AB.Một đường kính CD
vuông góc với AB tại trung điểm I của AO .Lấy M là một điểm bất kỳ trên cung
nhỏ CB .Chứng minh rằng :
2R 3 ≤ MB + MC + MD ≤ 4R
Hay có thể thay đổi cách hỏi như sau :
VD 2.7 :Cho đường tròn (O,R) kẻ đường kính AB.Một đường kính CD
vuông góc với AB tại trung điểm I của AO .Lấy M là một điểm bất kỳ trên cung
nhỏ CB . Tím vị trí của M trên cung nhỏ CB để MB + MC + MD đạt giá trị nhỏ

nhất , lớn nhất

Dựa trên sự hiểu biết của mình về bài toán ở ví dụ 1.2 , các em sẽ tư duy
để tìm cách chứng minh tam giác BCD đều , rồi chứng minh MD = MB + MC
và dùng tính chất quan hệ giữa đường kính và dây để giải quyết tiếp bài toán
Với VD 1.3 , có thể thay đổi cách hỏi như sau , ta có một bài toán khác ,
mức độ yêu cầu cao hơn rất nhiều so với ví dụ 1.3
VD 2.8: Cho tam giác ABC ( AB ≠ AC) trên AB, AC lần lượt lấy hai
điểm M, N sao cho BM =CN .Chứng minh rằng khi M,N thay đổi trên AB, AC

11


nhưng vẫn thỏa mãn BM = CN thì trung trực của MN luôn đi qua một điểm cố
định

Đối với bài toán này , để phát hiện điểm cố định , chúng ta phải hướng
dẫn học sinh cách đặc biệt hóa bài toán , cho M, N trùng về B,C rồi lại cho M
trùng A để N tiến đến vị trí D ( Giả sử AB < AC ) từ đó xác định giao hai trung
trực của BC và CD ( chính là ví dụ 1.3), điểm đó là điểm cần chứng minh
Từ VD1.4 : khi khai thác ta còn có thể hỏi như sau :
VD 2.9 : Cho tam giác ABC đều cạnh a ,O là trung điểm của BC ,một góc
xOy quay quanh O cắt AB , AC lần lượt tại M,N .
a,Chứng minh rằng : MN luôn tiếp xúc một đường tròn cố định ?
b, Tìm vị trí của M,N để diên tích tam giác OMN lớn nhất ?
c, Tìm vị trí của M,N để diện tích tam giác AMN lớn nhất ?

12


3- Thay đổi giả thiết của bài toán giữ nguyên kết luận yêu cầu học sinh giải
quyết vấn đề. Từ đó giúp học sinh có thể tư duy linh hoạt và khi gặp một bài

toán nào đó các em có thể tự mình thay đổi, khai thác dữ kiện để có nhiều bài
toán khác nhau, trên cơ sở đó hình thành khả năng suy luận lô gíc cho các em .
Ta quay trở lại VD1.1: Sau khi đã giải xong các VD2.1,đến VD2.5 học sinh đã
có thể biết cách khai thác bài toán những cách khác nhau, tuy nhiên khi thay đổi
giả thiết ta có một bài toán mới
VD3.1: Cho ∆ ABC, Trên nửa mặt phẳng bờ AB có chứa C dựng tam giác
vuông cân tại A : ABD . Trên nửa mặt phẳng bờ AC có chứa B dựng ∆ vuông
cân tại A: ACE. Đường cao AH của ∆ ABC cắt DE tại M , trung tuyến AI của
∆ ABC cắt DE tại K.

Chứng minh rằng: M là trung điểm của DE và AK ⊥ DE
A

K

D
M

E

H

I

C

B

Sau khi vẽ hình xong học sinh có thể nhìn thấy đây là bài toán gần giống
VD.11 xong phức tạp hơn nhưng bằng sự liên tưởng với VD1.1 các em có thể tự

mình chứng minh được, nếu không giáo viên có thể gợi ý cho học sinh.
Hỏi ; Em thấy bài toán này giống bài toán nào đã làm : h/s sẽ trả lời giống
VD1.
Hỏi :Em đã giải quyết bài toán đó như thế nào? Từ đó các em sẽ tư duy
cách giải nếu không giáo viên có thể gợi ý tiếp :
13


Hỏi: Với bài toán này em có thể giải quyết giống như thế không ?
Bằng hệ thống các câu hỏi gợi mở như vậy học sinh có thể từng bước tự
giải quyết vấn đề một cách rất dễ dàng, đồng thời cũng qua VD này các em có
thể thấy với một bài toán ta có khai thác bằng nhiều cách khác nhau. Có thể nhìn
nó từ những góc độ khác nhau, từ đó hình thành cho các em thói quen khi gặp
một bài toán hình thì cần phải “ngang” nhìn “dọc”, nhìn từ mọi góc độ, từ mọi
phía, để có thể học một bài mà biết nhiều bài, học một loại mà biết nhiều loại,
nhằm mục đích khắc sâu mở rộng kiến thức. Đồng thời giúp cho các em hình
thành thói quen tìm tòi, thói quen nhìn nhận một bài toán từ nhiều góc độ. Đây
là một yếu tố rất quan trọng. Giúp học sinh có thể học giỏi bộ môn toán hình.
Việc thay đổi đầu bài toán từ một bài toán gốc để có những bài toán “ mạnh”
hơn, khó hơn, tổng quát hơn là một vấn đề cần thiết trong việc giảng dạy bộ môn
hình học. Chẳng hạn ở VD 2.3: các tam giác đã dựng vuông cân tại B và tại C
nhưng nếu đa một bài toán khác
Từ ví dụ 2.3 thêm điều kiện mới ta có bài toán
VD 3.2: Cho tam giác ABC vuông tại A. Vẽ ra phía ngoài của tam giác
ABC hai tam giác ABE và ACF vuông cân tại A. Kẻ đường cao AH. Xác định
H1 sao cho BE là trung trực AH 1, xác định H2 sao cho CE là trung trực của AH 2.
Chứng minh: BH2, CH1, AH đồng quy.
Về cơ bản đề bài này khác hẳn đề bài học sinh đã giải quyết ở VD 2.3 vì
các tam giác đều vuông cân tại A xong khi vẽ hình xong h./s sẽ thấy đây là một
bài toán rất quen thuộc nhưng khó hơn, phức tạp hơn. Học sinh có thể nhìn thấy

ngay là có thể giống như VD2.3, AH, BH1, CH2. Sẽ là các đường cao của tam
giác IBC với I là một điểm thuộc tia HA sao cho AI = BC.

14


Từ việc suy nghĩ như vậy các em sẽ tìm tòi các chứng minh. Bằng suy
I

F
E
H1

A
N

K

H2

B

C

H

luận tương tự hóa để tìm cách chứng minh. Xong bài toán này phức tạp hơn rất
nhiều phải qua nhiều cầu trung gian mới có thể tới được điều phải cm.
Việc trước tiên các em phải xác định được điểm I thuộc tia AH sao cho
IA = BC. Giaó viên có thể gợi ý cho học sinh : em có nhận xét gì về các đoạn

thẳng AF và EI, AH1 và BE .
Bằng việc xét các tam giác bằng nhau h/s có thể cho thấy ngay AF = EI,
AH1 = BE
Khi đó giáo viên có thể tiếp tục ra vấn đề: Để có thể cm được AH, BH2,
CH1 đồng quy em làm nh thế nào?
H/s có thể nhận thấy ngay từ AF = EI , AH 1 = EB thì suy ra được các
tam giác BEI và tam giác H1 AC bằng nhau.
Từ đó suy ra < H1 = < EBI , suy ra < BKH 1 = 900 hay CH1 ⊥ BI.
Tương tự các em cũng chứng minh được BH2 ⊥ CI tại N.
Với bài toán này học sinh nhận thấy được sự đa dạng của đề toán qua
các VD , các em sẽ thấy chỉ cần thay đổi một chút ít dữ kiện thì cách chứng
minh đã khác đi rất nhiều thậm chí còn khác hẳn nhau. Do đó các em có thể tự
rút kinh nghiệm cho bản thân có thể tránh sự nhầm lẫn, ngộ nhận. Khi giải toán
điều mà học sinh rất hay mắc phải các em cứ thấy một sự na ná giống nhau là
vội vàng làm bài mà thường không suy luận chính xác , phân tích kỹ đề do đó
hay bị sai một cách đáng tiếc.
15


Cũng từ VD2.3 ta có thể đặt một bài toán khác như sau
VD 3.3: Cho tam giác ABC, vẽ ra phía ngoài các tam giác vuông cân
tại A là ABD và ACE
a.CMR: BE = CD
b.Xác định dạng của tam giác PQR với P,Q.R lần lượt là trung điểm của các
cạnh BC, CE, DB.
Bài toán này với cùng giả thiết như bài toán trước song giải nó ta lại trang
E

D
A

Q

R

B

C

P

bị cho học sinh một phương pháp để chứng minh các đoạn thẳng bằng nhau.
Từ VD2.6 thì giáo viên có thể thay đổi giả thiết của bài toán một cách bất
kỳ sao cho vẫn thỏa mãn điều kiện có tồn tại một đoạn có độ dài không đổi
VD 3.4
Cho hai đường thẳng d và d 1 cắt nhau tại O . Hai động tử chuyển động trên d
và d1 với cùng vận tốc , chứng minh rằng tại mọi thời điểm thì hai động tử luôn
cách đều một điểm cố định .Khi đó dựa trên cơ sở bài toán trên , học sinh sẽ
nhận they do hai vật chuyển động cùng vận tốc nên hiệu quãng đường hai vật
chuyển động được luôn không đổi , do đó các em sẽ lấy một thời điểm t cố định
rồi từ đó đưa về bài toán của VD 2.6 phát hiện được điểm cố định là điểm chính
giữa cung AB của đường tròn ngoại tiếp tam giác AOB ( A,B là hai vị trí của
hai động tử tại một thời điểm xác định t)

16


Bài toán ở VD1.4 ta có thể thay đổi giả thiết để có bài toán mới sau :
VD 3.5 : Cho tam giác ABC cân tại A , một đường tròn có tâm trên BC ,
tiếp xúc với AB,AC lần lượt tại M,N .Chứng minh rằng đoạn thẳng có các đầu
mút là P,Q nằm trên các canh AB, AC tiếp xúc với đường tròn trên khi và chỉ

khi BP.CQ =

BC 2
4

VD 3.5 , HS hoàn toàn dựa trên cơ sở của VD 1.4 nhưng tam giác ABC
không còn đều nữa , do đó việc chứng minh khó khăn hơn rất nhiều , việc chứng
minh các tam giác đồng dạng không còn dựa vào góc 600 nữa mà dựa vào cộng
góc , nhưng trên cơ sở những bài tập đó làm , cách tư duy đã biết , các em sẽ tự
tìm ra cách giải bài
Tóm lại: Với cùng 1 giả thiết ấy, hoặc 1 kết luận ấy nhưng chỉ bằng một
sự thay đổi nhỏ hay nói một cách khoa học hơn là bằng sự khai thác của người
dạy học sinh liên tục có những bài toán mới khác nhau những bài toán mới luôn
17


có thể vận dụng mọi kiến thức để giải quyết. Từ đó giúp cho học sinh có khả
năng tư duy tổng hợp, linh hoạt hoặc có thể chẻ nhỏ bài toán để tư duy ,đặt bài
toán trong một bài toán quen thuộc khác để tư duy. Chính điều đó giúp các em
có thể nhanh chóng lĩnh hội và giải quyết các bài tập khác.
4, Cùng một giả thiết , khai thác triệt để bài toán bằng nhiều hệ thống câu hỏi
khác nhau , gom nhiều bài tập đơn lẻ trong một bài toán tổng hợp , từ đó giúp
học sinh có một cách nhìn khái quát hơn khi làm bài .Đặc biệt giúp các em có
khả năng khái quát , khả năng tổng hợp và đặt bài toán mới .
Từ một bài tập trong sách giáo khoa toán 9 : Cho tam giác ABC nội tiếp
đường tròn tâm O bán kính R .Các đường cao AD, BE , CF cắt nhau tại H.Gọi
A1 là giao điểm của AD với đường tròn ( O) . Chứng minh rằng A1 đối xứng với
H qua BC .
Khi dạy bài tập này cho học sinh tôi đã đưa ra một hệ thống các câu hỏi
như sau :

VD 4.1 Cho tam giác nhọn ABC nội tiếp đường tròn (O; R). Các đường
cao BD và CE cắt nhat tại H, cắt đường tròn (O) lần lượt tại M và N.
1,Chứng minh OA ⊥ DE.
2,Chứng minh H là tâm đường tròn nội tiếp tam giác DEF.
3,Gọi K là trung điểm của BC Chứng minh AH = 2OK.
4,Giả sử BC cố định, A là 1 điểm di động trên cung lớn BC. Chứng minh đường
tròn ngoại tiếp tứ giác ADHE có bán kính không đổi.
5, Chứng minh đường tròn ngoại tiếp các tam giác AHB , BHC , CHA có bán
kính không đổi khi các điểm A, B, C di động trên đường tròn tâm O
6, Gọi S là diện tích tam giác ABC.Biết đường tròn O có bán kính không đổi ,
B, C cố định trên đường tròn (O) còn điểm A di động trên cung lớn BC .Hãy tìm
vị trí của A để (DE + EF + DF) đạt giá trị lớn nhất

18


Bằng cách dạy như vậy , thay đổi giả thiết bài toán , thay đổi cách hỏi ,
hình thành bài toán mới dựa trên cơ sở những bài toán quen biết , tôi đã giúp học
sinh phát triển khả năng tư duy hình học , từ đó khi học sinh gặp một bài tập
hình , các em sẽ biết cách nên giải quyết bài toán như thế nào
IV. Hiệu quả do sáng kiến đem lại:
1. Hiệu quả kinh tế
Không
2. Hiệu quả về mặt xã hội :
Qua quá trình dạy bằng cách làm như trên ,học sinh dễ hiểu bài toán
hơn và các em có thể nắm kiến thức một cách chắc hơn, sâu sắc hơn, đồng
thời các em đỡ bỡ ngỡ khi học bộ môn hình học đỡ thấy “sợ” hình học hơn.
Chính vì thế tạo cho các em một sự say mê giải toán hình.
Kết quả: Qua nhiều năm giảng dạy tôi thấy bằng việc giúp cho học
sinh làm quen với hình học từ từ ,thông qua hệ thống bài tập gợi mở được sắp

xếp có trình tự thì học sinh do tôi dạy điều rất thích học hình và trong các kỳ thi
học sinh giỏi, tuyển sinh các trường chuyên trung học phổ thông các em đều giải
được bài tập tốt hình học dù có những bài rất khó Trong thời gian dạy tại trường
tôi luôn đạt được những thành tích nhất định .
Sau khi tiến hành áp dụng sáng kiến kinh nghiệm đối với học sinh
giỏi lớp 9 và khi ôn cho các em thi tuyển sinh THPT chuyên trong nhiều năm
liền ,tôi nhận thấy
19


Học sinh rất tự tin và bình tĩnh khi giải bài tập hình , và có rất nhiều
em có thể có lời giải một cách nhanh chóng và hay cho một bài tập hình ,, cỏc
em không còn cảm thấy sợ các bài tập hình chuyên nữa
Qua các kỳ thi điểm kiểm tra của các em có sự thay đổi rừ rệt , tăng
cao hơn so với trước , cụ thể qua bốn năm áp dụng và thực hiện tôi thu được
nhưng kết quả như sau :
* Năm học 2011-2012
Kết quả khi chưa thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
14

Giỏi

Khá

TB

SL

%

SL

%

SL

%

1

7,1

10

71,4

3

21,5

Kết quả khảo sát sau khi thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
14

Giỏi
SL

Khá
%

5

35,7

SL

TB
%

9

64,3

SL

%

0

0

*Năm học 2012-2013 :
Kết quả khi chưa thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
13

Giỏi
SL

Khá
%

1

7,7

SL

TB
%

9

69,2

SL

%

3

23,1

Kết quả khảo sát sau khi thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh

13

Giỏi
SL

Khá
%

6

46,1

SL

TB
%

7

53,9

SL

%

0

0

* Năm học 2013-2014

Kết quả khi chưa thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
14

Giỏi
SL
2

Khá
%

14,3

SL
9

TB
%

64,3
20

SL
3

%
21,4

Kết quả khảo sát sau khi thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
14

Giỏi
SL

Khá
%

7

50,0

SL

TB
%

7

50.0

SL

%

0

0

*Năm học 2014-2015 :
Kết quả khi chưa thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
13

Giỏi
SL

Khá
%

1

7,7

SL

TB
%

8

61,5

SL

%

4

30,8

Kết quả khảo sát sau khi thực hiện đề tài:
Tổng số
học sinh
13

Giỏi
SL

Khá
%

6

46,1

SL
7

TB
%

53,9

SL
0

%
0

Bài học kinh nghiệm :
Qua việc nghiên cứu bên cạnh việc giúp cho bản thân nâng cao kiến
thức nâng cao nghiệp vụ, bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả, ngoài ra cũng
giúp bản thân nâng cao phương pháp tự học, tự nghiên cứu để có thể tiếp tục
nghiên cứu các vấn đề khác tốt hơn trong suốt quá trình dạy học của mình.
Để thực hiện tốt công việc giảng dạy, đặc biệt là công tác bồi dưỡng
học sinh giỏi người thầy phải thường xuyên học, học tập, nghiên cứu.
V.Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.
Tôi xin cam kết bản sáng kiến kinh nghiệm này là sản phẩm mà bản
thân tôi đúc rút được trong nhiều năm giảng dạy HSG THCS mà không hề sao
chép hoặc vi phạm bản quyền của bất kỳ tác giả nào .
Trên đây là một số kinh nghiệm của tôi trong quá trình giảng dạy, mặc dù đã cố
gắng nhưng vẫn còn nhiều thiếu sót mà bản thân chưa nhận thấy, rất mong nhận
được sự góp ý của đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn !
21


ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

CỦA NHÀ TRƯỜNG

Đặng Thị Tuấn

22