sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy chương 6 sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÍ

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TÍCH CỰC NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY
CHƢƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÍ

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Nguyễn Phạm Anh Thƣ
MSSV: 1110217
Lớp: Sƣ phạmVật lí
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

LỜI CÁM ƠN


Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắng hoàn
thành đề tài luận văn của mình. Để đạt được kết quả này, em xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc đến quý thầy cô thuộc bộ môn sư phạm Vật lí, các thầy cô đã
truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng
trên giảng đường Đại Học và tạo điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu của mình. Đó là hành trang vững chắc không chỉ
giúp em hoàn thành đề tài tốt nghiệp mà còn là nền tảng cho sự nghiệp của
em ở tương lai.
Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành nhất đến thầy hướng dẫn
ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em
trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này.
Tuy đã cố gắng hết sức để hoàn thành đề tài, nhưng do thời gian có hạn
và còn chưa có nhiều kinh nghiệm nên em sẽ không tránh khỏi việc mắc một
vài điều thiếu sót, em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp chân thành
từ quý thầy cô để đề tài của em có thể hoàn thiện hơn.
Cuối lời em xin kính chúc quý thầy cô sức khỏe và công tác tốt, em xin
chân thành cám ơn.
Cần Thơ, tháng 04 năm 2015

Nguyễn Phạm Anh Thƣ


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào
khác.
Mọi trích dẫn, tham khảo đều được ghi rõ nguồn trong mục tài liệu tham khảo của luận
văn.
Cần Thơ, tháng 04 năm 2015

Nguyễn Phạm Anh Thƣ


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Nhận xét của giảng viên hƣớng dẫn
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
.................................
Cần Thơ, ngày ..... tháng 04 năm 2015
Giảng viên hƣớng dẫn

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài ...................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................. 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ...................................................................................... 2
8. Những chữ viết tắt trong đề tài ..................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ................... 4

1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông .......................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta......................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy họcđể thực hiện mục tiêu mới ....................................... 4
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................... 5
1.2.1. Khắc phục lối dạy học truyền thống ....................................................................... 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ........................................... 6
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ............................................... 6
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lí Trung học phổ thông ........................................ 6
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại ........................................................................................................... 6
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng ....................................................................... 6
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm ........................................................ 7
1.4. Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ở lớp 12 theo chƣơng
trình Trung học phổ thông mới..................................................................................... 7
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ
chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập .................................... 7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ......................................... 8
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật lí ..................................... 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học ....... 9
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác .................................. 10
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ................................................................................. 11
1.5.1. Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học ...................................... 11
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập .......................................... 13
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ............................................................................ 13
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ............................................................................. 13
1.6.2. Các hình thức kiểm tra ......................................................................................... 15
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ................................................................................... 16
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra ..................................................... 17
CHƢƠNG 2. BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ ...................................................................................................... 20

2.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh .................... 20
2.1.1. Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh ở Trung học phổ thông ....... 20
2.1.2. Vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tư duy học sinh trong dạy học Vật lí ............ 20
2.2. Quá trình tƣ duy của HS trong dạy học Vật lí .................................................... 20
i


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

2.2.1. Đặc điểm của quá trình tư duy của HS ................................................................. 20
2.2.2. Các giai đoạn của quá trình tư duy ....................................................................... 21
2.2.3. Các thao tác của quá trình tư duy ......................................................................... 21
2.2.4. Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lí .......................................... 22
2.2.5. Các loại tư duy ..................................................................................................... 24
2.3. Tích cực hóa tƣ duy của HS trong dạy học Vật lí ................................................ 26
2.3.1. Các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh ................................................... 26
2.3.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tư
duy cho HS .................................................................................................................... 28
2.3.3. Các phương pháp dạy học tích cực góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học
sinh ................................................................................................................................ 29
2.4. Bồi dƣỡng năng lực tƣ duy cho học sinh trong dạy học Vật lí ............................ 29
2.4.1. Khái niệm năng lực tư duy ................................................................................... 29
2.4.2. Các thao tác trong quá trình hình thành, bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh
trong dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông ................................................................... 30
CHƢƠNG 3. SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ...................................................................................... 31

3.1. Phƣơng pháp đàm thoại trong dạy học ở THPT ................................................. 31
3.2. Phƣơng pháp đàm thoại tích cực trong dạy học Vật lí ........................................ 31
3.2.1. Các kiểu phương pháp đàm thoại tích cực ............................................................ 31
3.2.2. Quy trình thực hiện .............................................................................................. 32
3.2.3. Ưu điểm nhược điểm và cách khắc phục .............................................................. 32
3.2.4. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực ................................... 33
3.3. Phƣơng pháp dạy học nhóm và việc tổ chức hoạt động học tập ......................... 34
3.4. Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học ......................................................................... 35
3.4.1. Nhu cầu về câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học ......................................... 35
3.4.2. Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học ............................................... 36
3.4.3. Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi ................................................................................... 37
3.4.4. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi ...................................................................................... 39
3.5. Giáo viên định hƣớng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề.................. 40
3.5.1. Tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ................................................... 40
3.5.2. Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề..................................... 40
3.5.3. Định hướng tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề khi áp dụng phương pháp đàm
thoại tích cực ................................................................................................................. 40
3.5.4. Những lưu ý trong việc định hướng tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề khi áp
dụng phương pháp đàm thoại tích cực ............................................................................ 41
3.5.5. Tiến trình của phương pháp đàm thoại tích cực .................................................... 41
3.6. Những yêu cầu khi sử dụng dụng phƣơng pháp đàm thoại tích cực .................. 41
CHƢƠNG 4. TÌM HIỂU CHƢƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG
CAO .............................................................................................................................. 42
4.1. Đại cƣơng về chƣơng ............................................................................................ 42
4.1.1. Kiến thức chương ................................................................................................. 42
4.1.2. Mục tiêu ............................................................................................................... 42
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương ........................................................................... 43
4.2. Thiết kế bài học Vật lí ........................................................................................... 44
4.2.1. Các bước thiết kế bài học Vật lí ........................................................................... 44
ii

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

4.2.2. Mục tiêu bài học Vật lí ......................................................................................... 44
4.2.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lí ....................................................... 45
4.2.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí ......................................................................... 45
4.2.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lí ......................................................................... 46
4.2.6. Xác định các hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà HS vừa
tiếp nhận ........................................................................................................................ 46
4.3. Thiết kế giáo án một số bài học trong chƣơng 6. Sóng Ánh Sáng – Vật lí 12
Nâng cao ....................................................................................................................... 46
CHƢƠNG 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 47
5.1. Mục đích ................................................................................................................ 47
5.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................... 47
5.3. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................................... 47
5.4. Kế hoạch giảng dạy ............................................................................................... 47
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ........................................................................... 47
5.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................................. 47
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết.................................................................................................. 47
5.6.2. Mức độ đánh giá Bloom ....................................................................................... 51
5.6.3. Kết quả kiểm tra ................................................................................................... 51
NHẬN XÉT, KẾT LUẬN ............................................................................................ 53
1. Những kết quả đạt được ............................................................................................. 53
2. Những hạn chế của đề tài ........................................................................................... 53
3. Phương hướng nghiên cứu tiếp của đề tài ................................................................... 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 54
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................................. 55
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................................. 78

iii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, hòa cùng xu hướng chung của Thế giới, nước ta đang rất
coi trọng việc đổi mới và phát triển Giáo dục và Đào tạo. Trong quá trình CNH - HĐH
đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc
sách hàng đầu, được ưu tiên trước nhất, so với các chính sách phát triển kinh tế - xã hội
khác. Định hướng Xã hội Chủ nghĩa muốn thành công ngoài việc tiếp thu những thành
tựu khoa học công nghệ trên Thế giới, thì con người có tri thức, kinh nghiệm và các năng
lực quan trọng là một nhân tố quyết định nhất.
Nghị quyết số 29 NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích c c ch đ ng sáng tạo và v n dụng
iến th c
n ng c ngư i học; h c phục i truy n thụ áp đ t m t chi u ghi nhớ
máy m c T p trung dạy cách học cách ngh huyến hích t học tạo cơ s đ ngư i
học t c p nh t và đổi mới tri th c
n ng phát tri n n ng c”. Việc đổi mới phương

pháp dạy học ở trường THPT là vấn đề cấp thiết, cần áp dụng những phương pháp dạy
học tích cực khi giảng dạy nhằm nâng cao hứng thú học tập, khả năng tiếp thu và hình
thành năng lực cho học sinh mà phương pháp đàm thoại tích cực là một trong những
phương pháp dạy học tích cực giúp giảm bớt tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo
viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học
tập.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, do vậy việc dạy học vật lí ở trường THPT
không những chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức cho học sinh mà còn phải đảm bảo
việc hình thành được những năng lực để họ có thể tự chiếm lĩnh tri thức, nghiên cứu khoa
học và vận dụng chúng vào cuộc sống. Chính vì lẽ đó, việc phát triển năng lực tư duy cho
học sinh là rất quan trọng, giúp học sinh hình thành kỹ năng nhận thức và có thể giải
quyết những vấn đề khoa học và cuộc sống.
Trong môn vật lí ở THPT, Chương 6. Sóng ánh sáng trong chương trình vật lí 12 nâng
cao là một chương quan trọng, khái quát các kiến thức phần quang học, giải thích được
những hiện tượng tự nhiên thường gặp và có những ứng dụng quang trọng trong nghiên
cứu khoa học và đời sống.
Bản thân là một giáo viên Vật lí tương lai, việc nâng cao trình độ giảng dạy, cập nhật
liên tục các phương pháp dạy học mới và áp dụng những phương pháp ấy để truyền thụ
kiến thức cho học sinh, giúp học sinh nâng cao tri thức và năng lực bản thân là trách
nhiệm hàng đầu.
Đó chính là lý do mà tôi chọn đề tài nghiên cứu:“Sử dụng phương pháp đàm thoại
tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6. Sóng
ánh sáng, vật lí 12 nâng cao”.
1


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư
duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6. Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại để có thể sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực
nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6. Sóng Ánh Sáng,
vật lí 12 nâng cao.

4. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học vật lí và đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở
THPT.
 Nghiên cứu phương pháp đàm thoại tích cực trong dạy học vật lí.
 Nghiên cứu năng lực tư duy của học sinh từ đó bồi dưỡng và phát triển năng lực này
cho học sinh.
 Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại tích cực khi giảng dạy những
bài học được viết theo nhiều phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động dạy học vật
lí.
 Nghiên cứu Chương 6. Sóng Ánh Sáng, vật lí 12 nâng cao khi sử dụng phương pháp
đàm thoại tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh.
 Bài 35: Tán sắc ánh sáng
 Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng
 Bài 37: Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng
 Bài 40: Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại
 Làm một số bản vẽ sẵn.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…
 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận:tài liệu về phương pháp dạy học vật lí, tài liệu bồi dưỡng giáo
viên (10, 11, 12), các sách giáo khoa vật lí THPT,...
 Quan sát sư phạm.
 Tổng kết kinh nghiệm.
 Thực nghiệm sư phạm.

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh đối với việc sử dụng phương pháp
đàm thoại tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh khi giảng dạy Chương 6.
Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao.

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với giáo viên hướng dẫn, nhận đề tài nghiên
cứu.
2


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng bài giảng của Chương
6. Sóng ánh sáng, vật lí 12 nâng cao.
 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ởTHPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint.

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. Những chữ viết tắt trong đề tài
Giáo viên:
Học sinh:
Công nghiệp hóa:
Sách giáo khoa:
Hiện đại hóa:
Trung học phổ thông:
Phương pháp:
Vật lí:
Công nghệ thông tin:

GV
HS
CNH
SGK
HĐH
THPT
PP
VL
CNTT

Sách giáo khoa:
Sư phạm:
Ví dụ:
Thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp đàm thoại tích cực:
Nâng cao:
Phương pháp dạy học:

Kỹ năng:
Kiến thức:

3

SGK
SP
VD
TNSP
PPĐTTC
NC
PPDH
KN
KT


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

CHƢƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌCVẬT LÍỞ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, thực chất cạnh
tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực. Chính vì
vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Nước nào không đổi
mới, hoặc cải cách giáo dục không thành công, nước đó sẽ mất khả năng cạnh tranh trên

trường quốc tế và sẽ bị tụt hậu xa hơn. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để
hướng tới một nền giáo dục hiện đại. Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh
mẽ để ta có thể tự tin hội nhập. Với yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình
mới, đặc biệt là việc định hướng chuyển sang nền kinh tế tri thức, vươn lên sánh vai cùng
các nước tiên tiến trên thế giới, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có
nguồn nhân lực đông đảo với chất lượng cao, sẽ khó thực hiện được mục tiêu đề ra. Sự
nghiệp CNH - HĐH và mục tiêu “dân giàu nước mạnh dân ch công bằng v n minh”
muốn thành công thì ta phải có sự gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát
triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo. Bên cạnh đó, tuy nền giáo
dục nước ta đã có những thành tựu quan trọng song vẫn còn tồn tại nhiều mặt yếu kém,
một số khuyết điểm trầm trọng, kéo dài như dạy học theo lối học truyền thống thụ động;
khối lượng KT nhồi nhét quá nhiều trong khi học sinh không có hứng thú tiếp thu; cơ sở
vật chất trang thiết bị dạy học còn chưa được trang bị đầy đủ…Vì vậy mục tiêu chính là
phải đổi mới giáo dục. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa
VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ c giáo dục à nhằm xây d ng con ngư i và thế hệ thiết th
g n b với í tư ng đ c p dân t c và ch ngh xã h i c đạo đ c trong sáng c ý chí
iên cư ng xây d ng và bảo vệ Tổ qu c công nghiệp h
hiện đại h ; giữ gìn và phát
huy các giá trị v n h dân t c c n ng c tiếp thu v n h tinh ho nhân oại phát
huy ti m n ng c dân t c và con ngư i Việt N m c ý th c c ng đồng và phát huy tính
tích c c c cá nhân àm ch tri th c ho học và công nghệ hiện đại c tư duy sáng
tạo c
n ng th c hành giỏi c phong cách công nghiệp c tính tổ ch c ỉ u t c s c
hỏe à những ngư i ế thừ xây d ng ch ngh xã h i vừ hồng vừ chuyên như i
c n d n Bác Hồ ” [3]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy họcđể thực hiện mục tiêu mới
Xuất phát từ những mục tiêu được đề ra ở phần trên, ta phải thay đổi phương
pháp dạy học. Trong những năm gần đây, phương hướng giáo dục ở phổ thông hiện nay
là các hoạt động dạy và học phải hướng tới sự phát triển năng lực của HS, bồi dưỡng tư
duy khoa học, khả năng tìm tòi chiếm lĩnh tri thức và giải quyết vấn đề để sẵn sàng hóa

nh vào nền kinh tế tri thức; đồng thời khắc phục hói quen học tập thụ động, truyền đạt
một chiều, GV hoạt động là chủ yếu.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khóa
VII (1-1993), nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật
4


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

giáo dục, được cụ thể hóa trong chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, đặc biệt theo chỉ thị
số 14 (4-1999).
Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích c c t giác ch đ ng sáng tạo c HS; phù hợp với đ c đi m c từng ớp học
môn học; bồi dưỡng PP t học rèn uyện n ng v n dụng KT vào th c tiễn tác đ ng
đến tình cảm đem ại ni m vui h ng thú học t p cho HS ”. Bên cạnh đó, cần phải tận
dụng được công nghệ mới nhất vào giảng dạy, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ
một chiều các KT có sẵn; cần phát huy năng lực tự học của HS, tăng cường khả năng học
tập theo nhóm cho HS.[2]
Mấu chốt của đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với từng môn học khác nhau; đem
lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS; áp dụng các thành tụ khoa học – kĩ thuật vào
dạy học; khắc phục lối dạy học truyền thống làm hạn chế sự phát triển năng lực của HS.
Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới
PPDH. Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những HĐDH khác
nhau, như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy và học theo từng
nhóm nhỏ, dạy học theo dự án, … Nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực

tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.
Mục đích c công việc đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lấy lối dạy học
truyền thụ 1 chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp cho HS
phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen tự học, tinh thần hợp tác, kĩ
năng vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm
tin, niềm vui, hứng thú khi học tập.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy quyết định cách học. Do
vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các
hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho
HS. Trong đổi mới PP, phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động
dạy và học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học.
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối dạy học truyền thống
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục
của nước ta. Có thể hiểu đó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra,
đánh giá; còn HS thì ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ rồi nhắc lại”. Theo cách dạy
học trên thì GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ
xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến KT kĩ năng, đánh
giá kết quả học.
Nghị quyết Hội nghị TW Đảng lần thứ hai, khóa 8 đã khẳng định: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục đào tạo h c phục i truy n thụ m t chi u rèn uyện nếp tư
duy sáng tạo c học sinh” Từ quan điểm trên, cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới

5


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

PPDH là chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô
hình dạy học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học. Vì
vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học.
Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri
thức.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Tự học là một điều tất yếu mà HS phải thực hiện trong xã hội không ngừng phát
triển với khối lượng thông tin khổng lồ như hiện nay. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay
học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong
nhữnghoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS
để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen
học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học không được hình thành và phát triển, cần phải nhanh
chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho
những học sinh ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà
phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say
mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn đơn thuần là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát
triển được năng lực.[2]
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lí Trung học phổ thông
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với

những quan điểm hiện đại
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng.
 Những ứng dụng của VL trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
VL.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.

6


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL,
biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm VL.
 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng
như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng được KT để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các
bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức độ phổ
thông.

 Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
 Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết
đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực
theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.4. Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ở lớp 12 theo chƣơng
trình Trung học phổ thông mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cƣờng việc
tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành
tựu quan trọng. Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Cách giảng đó thể hiện một sự
thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng
không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý
kiến của GV.[2]
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt

động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút nhằm giải quyết vấn đề học tập như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
7


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

tế…Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có
thề hoàn thành được. GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao
cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng
giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong
đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV
vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng
sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, KT đã có của mình
không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn
cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV
bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và
chổ vướn mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những KT đã có của mình không đủ giải thích hiện

tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển KT, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. PP tìm tòi nghiên cứu
giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng
quát.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
 Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu
thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng
phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như:
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa...
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

8


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho
HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức Vật lí
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã
có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các
phương pháp nhận thức khác nhau trong VL như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương
tự, …
 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết
quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất
phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu
diễn.
 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, mô hình toán học cũng được sử dụng rất phổ biến.
 Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức
khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới
về đối tượng khảo sát.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành
những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc
thù của VL học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên cần cân nhắc việc gì HS
làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cho HS tự lực hoạt
động để tìm ra hướng giải quyết.[5]
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy
học
a.Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích

cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực
hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là
một cách chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực
hành, thí nghiệm. Nhưng thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động, của HS trên cơ sở tự giác, tự khám
phá KT thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.

9


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú
ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ...)
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương
tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan

trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù
hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật..).
c. Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các
phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi
phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn
chế chỗ yếu của mỗi phương pháp.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầytrong quá trình sử dụng CNTT
như phương tiện, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại
còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị day học, không phải chỉ đểt
hực hiện dạy học với trang thiêt bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới
phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy tính.
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, hợp tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể lại
vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúpđỡ nhau
tìm hiểu vấn đề nêu ra, trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm
việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

10


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

*Làm việc chung cả lớp :
 Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
 Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
* Làm việc theo nh m
 Phân công trong nhóm.
 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
* Tổng ết trước ớp
 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
 Thảo luận chung.
 Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong
bài.
Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trăn trở, cùng nhau xây
dựng tri thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ
trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài
học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp

này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này
thìmới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học
1.5.1. Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của giáo viên là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh. Hoạt động học của học sinh rất đa dạng,
dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể
chia thành các hoạt động sau:
 Hoạt động kiểm tra KT cũ.
 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học.
 Hoạt động thu thập thông tin.
 Hoạt động xử lí thông tin.
 Hoạt động truyền đạt thông tin.
 Hoạt động củng cố bài học.
Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:
* Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV

11


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

- Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV
- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi
- Nhận xét câu trả lời của bạn
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá
* Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề
- Tạo tình huống học tập
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
- Trao nhiệm vụ học tập.
* Hoạt động: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Tổ chức hướng dẫn
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
- Yêu cầu HS hoạt động
- Tìm hiểu bảng số liệu
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu
cần tìm hiểu
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong TN. - Giảng sơ lược nếu cần thiết
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
- Làm thí nghiệm biểu diễn
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.
* Hoạt động: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS
- Tìm hiểu các thông tin liên quan
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS
- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính qui - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ
luật của hiện tượng.
thị và rút ra nhận xét, kết luận.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc - Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
trong lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông - Hợp thức về thời gian.
tin thu được.
* Hoạt động: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi.
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn
đề
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Báo cáo kết quả
* Hoạt động: Cũng cố bài học
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Vận dụng vào thực tiển.

- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Hướng dẫn trả lời.
- Giải bài tập.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
* Hoạt động: Hƣớng dẫn học tập ở nhà
12


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Hoạt động của HS
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Dặn dò HS chuẩn bị bài sau.

1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
Tên bài: ……………
Tiết:………………………………….Theo phân phối chương trình.
I. Mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1. Kiến thức.
2. Kĩ năng.
3. Thái độ.
II. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương pháp dạy học,…):

1. Giáo viên.
2. Học sinh.
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học.
III. Tổ chức hoạt động học tập.
 Hoạt động 1 (phút) : Kiểm tra bài cũ.
 Hoạt động 2 (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng 1.
 Hoạt động 3 (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng 2.
 Hoạt động i (phút) : Đơn vị kiến thức kỹ năng k.
 Hoạt động (n-1) (phút) : Vận dụng, cũng cố.
 Hoạt động n (phút) : Hướng dẫn học tập tại nhà.
IV. Rút kinh nghiệm.
Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng trong quá trình giáo dục; có chức
năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đỗi mới PPDH, góp phần
cản thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên
việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các KT kĩ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề
nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá
chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

13

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục. Chất lượng học tập được xem là sản phẩm đầu ra sau
một quá trình học tác động có chủ đích của hoạt động dạy và học. Đánh giá chất lượng
giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy
của thầy và đánh giá chất lượng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực
nâng cao chất lượng dạy và học. . Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa
trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình –
SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát
triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của các
loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã
được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng
học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị KT theo yêu cầu môn học
mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức. Ngoài ra chất lượng học tập cũng biểu hiện ở
cả kỹ năng và thái độ của học sinh sau khi có được những vốn KT môn học. Trong quá
trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi học sinh được trãi qua quá trình
giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá chất
lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo
dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những
năng lực về mặt trí tuệ mà HS đạt được sau một giai đoạn học tập.Tham gia vào quá trình
học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này
được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được. Mục tiêu môn học
đặt ra các yêu cầu về KT, kĩ năng, thái độ “Chuẩn iến th c chuẩn n ng yêu cầu thái

đ ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong
quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu
so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ
nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. Dạy học
căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học
tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ xung những KT, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho
chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng học
tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác
thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản
phẩm trong quá trình học.
Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết
quả dạy học. Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển
mọi năng lực HS.

14


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả

quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một
giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá
trình giáo dục.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của
môn học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu
đã được xác định.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra
a. Kiểm tra miệng
Tính chất: KT miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn
đáp.
Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học
tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
 Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
 Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
 Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng
cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
 Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức
năng ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
 Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp
KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà
còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
 Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các
KT đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào
tình huống mới. Việc ghi nhớ được KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn
lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình huống mới.
 Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để
đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét

hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
 Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này
cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
b. Kiểm tra viết
Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả
học tập của HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo
chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí.
15


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào
lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập.
Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và
chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ
đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện
các bài kiểm tra viết.
c. Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao
cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc
với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài
tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những

thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra
cuối chương hoặc cuối học kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý
ở nước ta.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào
tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,
từng bài kiểm tra.
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi
đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
 Căn cứ vào chuẩn KT và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần
đạt về KT, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV
và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan,
công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa
thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn
trong đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích
cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực
hành, thí nghiệm.
16


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS
mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng
kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực
tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật
lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học. Tạo điều kiện cho HS cùng
tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo
dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV,
hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV.
 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập
của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được
đúng chuẩn KT, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra kiểm tra 15 phút,
kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra KT cơ bản, năng lực vận dụng KT
của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương
đương của các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận
và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và
hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ
chức kiểm tra, đánh giá.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt KT, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan,
công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo
dục.
 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra,
đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu
theo từng môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực
HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,
cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình
dạy học.
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

17


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Phạm Anh Thư

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục,
thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành
các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể

nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời
sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa,
định lí, định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn
đề nào đó.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận
dụng KT.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ

sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
18