XÂY DỰNG VÀ KHAI THÁC PHÒNG HỌC BỘ MÔN TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
- Thực hiện việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
- Từ thực tiễn chất lƣợng việc dạy và học môn Công nghệ cần đổi mới; CSVC nhà
trƣờng khó khăn, TBDH và phòng học bộ môn thiếu, chƣa đồng bộ.
II. Mô tả giải pháp:
1. Giải pháp trƣớc khi tạo ra sáng kiến:
- Thực hiện việc dạy và học trên lớp học bình thƣờng.
- Quá trình dạy học sử dụng nhiều PPDH truyền thống, chủ yếu GV hoạt động, HS
học tập thụ động; ít phƣơng tiện, TBDH – nếu có thƣờng nhỏ, dễ dàng mang theo.
- Chƣơng trình SGK theo chƣơng, bài/tiết, kiến thức rời rạc, trải dài, trùng lặp.
2. Giải pháp sau khi tạo ra sáng kiến:
- Dạy học lý thuyết trên lớp và trên phòng bộ môn; dạy thực hành trên phòng bộ
môn; sử dụng tối đa TBDH, phòng bộ môn; HS rất hứng thú, học tập chủ động.
- Kết hợp đƣợc PPDH truyền thống, đặc trƣng bộ môn với PPDH tích cực, hiện đại.
- Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh.
III. Hiệu quả do sáng kiến đem lại:
1. Hiệu quả kinh tế
- Việc đầu tƣ trang thiết bị đồng bộ trong phòng học bộ môn Công nghệ giảm tối đa.
- Tận dụng đƣợc CSVC cũ, hỏng của đơn vị, từ phía học sinh, GV.
2. Hiệu quả về mặt xã hội
- Nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn, đáp ứng đổi mới giáo dục.
- Lan tỏa việc tự học, tự bồi dƣỡng, chủ động, sáng tạo của GV.
IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.
Tôi xin cam đoan không sao chép hoặc vi phạm bản quyền SKKN của ai.
CƠ QUAN ĐƠN VỊ
ÁP DỤNG SÁNG KIẾN

(xác nhận)

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

…………………………………………………….
…………………………………………………….
BÙI ĐÌNH HIỀN

1


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

PHẦN I - MỞ ĐẦU

6

I. Lý do chọn đề tài

6

II. Mục đich nghiên cứu

7

III. Nhiệm vụ nghiên cứu

8

IV. Đối tƣợng, phạm vị nghiên cứu

8

V. Phƣơng pháp nghiên cứu

8

VI. Cấu trúc sáng kiến kinh nghiệm

8

PHẦN II - NỘI DUNG

10

Chƣơng 1. Cơ sở khoa học của đề tài

10

1.1. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT

10

1.1.1. Đặc điểm chung

10

1.1.2. Hoạt động học tập của học sinh

10

1.2.3. Đặc điểm sự phát triển trí tuệ

10

1.2.4. Đặc điểm nhân cách học sinh

11

1.2. Quy định phòng học bộ môn

12

1.3. Tổng quan về PPDH Kỹ thuật Công nghiệp

17

1.3.1. Xu hƣớng đổi mới dạy học hiện nay

17

1.3.2. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH theo
định hƣớng phát triển năng lực.

17

1.3.3. Đặc trƣng đổi mới PPDH

18

1.3.4. Một số biện pháp dổi mới PPDH

18

1.3.5. Tƣ duy kỹ thuật

21

1.3.6. Năng lực kỹ thuật

22

1.3.7. PPDH thực hành kỹ thuật

24

1.4. Thực trạng việc sử dụng TBDH

29

1.4.1. Ngôi trƣờng mang tên vị trạng nguyên Trần Văn Bảo

29

1.4.2. Thực trạng sử dụng TBDH ở trƣờng THPT Trần Văn Bảo

30

1.5. Kết luận chƣơng 1

31
2


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

Chƣơng 2. Đề xuất giải pháp xây dựng và khai thác PHBM

32

2.1. Đề xuất giải pháp xây dựng PHBM

32

2.1.1. Tƣ tƣởng chủ đạo

32

2.1.2. Giải pháp xây dựng PHBM

32

2.1.2.1. Lập kế hoạch xây dựng PHBM

32

2.1.2.2. Báo cáo Ban Giám hiệu nhà trƣờng phê duyệt kế hoạch

33

2.1.2.3. Tiến hành xây dựng

33

2.1.2.4. Liên kết khai thác, mở rộng PHBM

40

2.2. Đề xuất giải pháp khai thác PHBM

41

2.2.1. Tƣ tƣởng chính

41

2.2.2. Một số ví dụ khai thác PHBM trong dạy học chuyên đề Công
nghệ 12.

42

2.2.2.1. Ví dụ 1: Dạy học chuyên đề LINH KIỆN ĐIỆN TRỞ,
TỤ ĐIỆN, CUỘN CẢM.

42

2.2.2.2. Ví dụ 2: Dạy học chuyên đề LINH KIỆN BÁN DẪN α IC

48

2.2.2.3. Đề xuất các ví dụ khác

55

2.3. Tầm quan trọng của việc DHTH trên PHBM

55

2.4. Kết luận chƣơng 2

56

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

57

3.1. Mục đích của thực nghiệm

57

3.2. Điều kiện, nội dung và tổ chức thực nghiệm

57

3.3. Kết quả thu đƣợc sau các năm học

57

3.4. Những kết luận, bài học kinh nghiệm từ thực nghiệm

62

PHẦN III - KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

64

I. Kết luận chung

64

II. Một số đề xuất và kiến nghị

64

TÀI LIỆU THAM KHẢO

66

3

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PHBM

Phòng học bộ môn

THKT

Thực hành kỹ thuật

DHTHKT

Dạy học thực hành kỹ thuật

TBDH

Thiết bị dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TH

Thực hành

CSVC

Cơ sở vật chất

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

CNTT

Công nghệ thông tin

KTCN

Kỹ thuật công nghiệp

BGH

Ban Giám hiệu

TKB

Thời khóa biểu

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

DH ĐHHĐ

Dạy học định hƣớng hành động

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

KTDH

Kỹ thuật dạy học

TDKT

Tƣ duy kỹ thuật

ATLĐ

An toàn lao động

BTVN

Bài tập về nhà

4


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

THÔNG TIN CHUNG VỀ SKKN
XÂY DỰNG VÀ KHAI THÁC PHÒNG HỌC BỘ MÔN
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
1. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Bộ môn Công nghệ lớp 12
2. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 05 năm 2015.
3. Tác giả:
Họ và tên: BÙI ĐÌNH HIỀN
Ngày tháng năm sinh: 30/ 01/ 1980
Nơi thƣờng trú: xóm Trại Làng, Hồng Quang, Nam Trực, Nam Định.
Trình độ chuyên môn: Cử nhân SP Kỹ Thuật - Đại học Sƣ Phạm Hà Nội.
Chức vụ công tác: TKHĐ.
Nơi làm việc: Trƣờng THPT Trần Văn Bảo.
Điện thoại: 0947596522
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: 96%
4. Đồng tác giả: Không
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị: Trƣờng THPT Trần Văn Bảo
Địa chỉ: xã Hồng Quang – huyện Nam Trực – tỉnh Nam Định
Điện thoại: 03503 926 668

5


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài.
Quá trình phát triển của khoa học và công nghệ dẫn đến sự thay đổi căn bản hệ
thống tri thức và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của con ngƣời cả về chất lƣợng và
quy mô. Do đó cũng dẫn đến sự thay đổi căn bản trong nội dung giáo dục – đào tạo
của nhà trƣờng. Ở nhiều nƣớc “mù kỹ thuật”, “mù nghề” đƣợc coi là mù chữ. Ngƣời
lao động nếu “mù chữ” nhƣng biết kỹ thuật vẫn có khả năng kiếm sống. Ngƣợc lại
nếu con ngƣời chỉ biết chữ nhƣng không có chuyên môn nghề nghiệp thì chắc chắn sẽ
thấp nghiệp. Do đó hiểu biết về kỹ thuật phổ thông và kỹ năng lao động phải là học
vấn phổ thông bắt buộc mỗi ngƣời phải có.
Bộ môn Công nghệ có một vị trí vai trò và ý nghĩa rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu và nguyên lý giáo dục, đó là:
“Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân; đào
tạo những người lao động phát triển toàn diện, trung thành với lý tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội; có đạo đức, sức khỏe, học vấn và nghề nghiệp, có ý thức
cộng đồng, năng động và sáng tạo, có ý thức giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa
dân tộc và tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, có ý thức tổ chức kỷ luật và tác phong
công nghiệp, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Giáo dục phối hợp với lao động sản xuất và nghiên cứu khoa học ; lý luận gắn
liền với thực tiễn; học đi đôi với hành; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội”
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc
chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang chƣơng trình chƣơng trình

giáo dục tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh
học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Vì vậy
nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Thực tiễn dạy học bộ môn Công nghệ THPT nhiều năm cho thấy: Truyền thụ tri
thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo
viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phƣơng pháp dạy học
cũng nhƣ sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh còn chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết.
Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học
sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm.
Việc ứng dụng CNTT – truyền thông, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc
thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trƣờng THPT. Việc tăng cƣờng hoạt động tự
làm TBDH của giáo viên và học sinh chỉ dừng lại ở những cuộc thi, chƣa thƣờng
xuyên và còn gặp nhiều lý do, ràng buộc . . .

6


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

Một bộ phận lớn cán bộ, giáo viên đƣợc đào tạo chuyên môn Công nghệ THPT
đã và đang thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và các nhiệm vụ khác cũng nhƣ nhiều cán
bộ quản lý các trƣờng THPT toàn quốc đều có quan niệm về bộ môn Công nghệ là
“bộ môn phụ” nên việc chủ động tự học, tự rèn luyện, tự bồi dƣỡng, vận dụng và
sáng tạo . . . rất hạn chế.
Với đại bộ phận học sinh THPT quan niệm đó càng sâu sắc hơn, các em chỉ tập

trung nhiều vào việc làm sao ghi chép bài đầy đủ và hy vọng ở sự “tạo điều kiện”
của giáo viên để các em dành thời gian học các “môn chính”. Vì vậy các em sẽ hình
thành thói quen học tập thụ động, chƣa tìm thấy niềm vui, sự hứng thú trong học tập
bộ môn và ảnh hƣởng chung đến tình hình học tập của các em.
Từ những trăn trở đó tôi viết sáng kiến:
“Xây dựng và khai thác phòng học bộ môn

trong dạy học chuyên đề môn Công nghệ lớp 12”
Hi vọng có sự chia sẻ và phần nào giúp ích các bạn đồng nghiệp đang giảng dạy
bộ môn Công nghệ THPT có một tài liệu tham khảo, hiểu sâu sắc hơn đặc điểm tâm
sinh lý lứa tuổi học sinh THPT, sáng tạo trong việc xây dựng phòng học bộ môn và
hơn thến nữa là vận dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học đặc trƣng của bộ môn
kết hợp với phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, hiện đại để có thể tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh; nâng cao hơn nữa hiệu
quả dạy học môn Công nghệ, góp phần nâng cao chất lƣợng bộ môn, chất lƣợng giáo
dục toàn diện học sinh và đáp ứng đƣợc mục tiêu, nguyên lý của giáo dục nƣớc ta.
II. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu những lý luận , tiêu chuẩn xây dựng phòng học, phòng thực hành để
xây dựng phòng học bộ môn; nghiên cứu lý luận về PPDH, dạy học trực quan, dạy
học thực hành – là phƣơng pháp dạy học đặc trƣng của bộ môn vào dạy học môn
Công nghệ nói chung và dạy học chuyên đề môn Công nghệ sau này nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh.
Tổng kết những nghiên cứu nhằm xây dựng đƣợc phòng học bộ môn trong điều
kiện nhất định; cơ bản phù hợp với môn học và đƣa ra một số bài học kinh nghiệm về
nội dung, phƣơng pháp giảng dạy một số bài thực hành, sử dụng trực quan trong môn
Công nghệ THPT để rèn luyện tƣ duy, gây hứng thú học tập, đổi mới đƣợc PPDH;
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Công nghệ THPT.

7

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

III. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
+ Cơ sở lý luận và thực tiễn việc xây dựng phòng học bộ môn.
+ Tổng quan về nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan, nhóm phƣơng pháp dạy học
thực hành kĩ thuật.
- Đề xuất giải pháp xây dựng phòng học bộ môn; khai thác hiệu quả phòng học bộ
môn trong dạy học Bộ môn Công nghệ THPT.
IV. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu.
- Nghiên cứu một tiêu chuẩn xây dựng phòng học bộ môn
- Nghiên cứu một số luận điểm về cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học KTCN,
trong đó tập trung vào nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan, thực hành.
- Nghiên cứu hệ thống các bài thực hành trong môn Công nghệ - lớp 12.
- Địa điểm nghiên cứu: tại trƣờng THPT Trần Văn Bảo, xã Hồng Quang, huyện Nam
Trực, tỉnh Nam Định.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu về phòng học
bộ môn; giáo trình phƣơng pháp dạy học môn Công nghệ; các công trình nghiên cứu
liên quan đến đề tài; các sách giáo khoa; tài liệu bồi dƣơng giáo viên.
- Phƣơng pháp quan sát, trò chuyện, chia sẻ: Quan sát quá trình dạy học môn Công
nghệ lớp 12 ở trƣờng THPT và thông qua trò chuyện chia sẻ với giáo viên, học sinh
nhằm thấy đƣợc hạn chế trong dạy học môn Công nghệ lớp 12 hiện nay; đồng thời
xác định khả năng xây dựng phòng học bộ môn, vận dụng phƣơng pháp dạy học đặc
trƣng trong dạy học môn Công nghệ lớp 11, 12.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

- Phƣơng pháp tham khảo ý kiến chuyên gia.
VI. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, kiến nghị thì phần nội dung chính của
SKKN gồm ba chƣơng.
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT
1.2. Quy định phòng học bộ môn
1.3. Tổng quan về PPDH Kỹ thuật Công nghiệp
8


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

1.4. Thực trạng việc sử dụng TBDH
1.5. Kết luận chƣơng 1
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP XÂY DỰNG VÀ KHAI THÁC PHBM
2.1. Đề xuất giải pháp xây dựng PHBM
2.2. Đề xuất giải pháp khai thác PHBM
2.3. Kết luận chƣơng 2
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, đối tƣợng thực nghiệm
3.2. Kết luận rút ra từ thực nghiệm
3.3. Kết luận chƣơng 3.

9


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT

1.1.1. Đặc điểm chunghọc sinh THPT.
Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi bao gồm các em học sinh có độ tuổi từ 15
đến 18 tuổi. – là nhƣng học sinh đang theo học lớp 10, 11, 12. Lứa tuổi này là lứa
tuổi đầu của tuổi thanh niên và có vị trí vai trò rất quan trọng trong việc hình thành
một ngƣời lớn; thể hiện tính chất phức tạp và thƣờng đƣợc giới hạn ở hai mặt: sinh lí
và tâm lý. Sự trƣởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động sẽ
không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi.
1.1.2. Hoạt động học tập.
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhƣng
yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh
hội đƣợc sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tƣ duy phát triển đủ cao.
Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thƣờng gắn với sự thiếu kĩ năng học tập
trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học nhƣ nhiều ngƣời
nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hƣớng nghề
nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt.
Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã đƣợc khái quát, các em ý thức đƣợc rằng
mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc
học tập của các em đƣợc tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp
vì các em đã ý thức rõ ràng đƣợc rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện
có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức đƣợc hình thành trong nhà trƣờng phổ thông là

điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Các
em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trƣờng hợp có
thái độ nhƣ nhau với các môn học.
Mặt khác,ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hƣớng học tập của các em đã
trở nên xác định và đƣợc thể hiện rõ ràng hơn. Các em thƣờng bắt đầu có hứng thú ổn
định đặc trƣng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó.
Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các
lĩnh vực tƣơng ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển tƣ duy, năng
lực của các em.
1.1.3. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
Lứa tuổi học sinh THPT có hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự
phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của ngƣời lớn. Quá trình quan
sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng
bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng phân tán, chƣa
10


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tƣợng vẫn còn
mang tính đại khái, phiến diện đƣa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai
trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo
một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học.
Hoạt động tƣ duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng
tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội

mọi khái niệm phức tạp và trừu tƣợng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những
quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của những tri thức phải
tiếp thu…Năng lực tƣ duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tƣợng tâm lý mới đó
là tính hoài nghi khoa học. Trƣớc một vấn đề các em thƣờng đặt những câu hỏi nghi
vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Thanh niên
cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép
những câu triết lý.
1.1.4. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT
* Sự phát triển của tự ý thức
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh
THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện
của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình
theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều
đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và
năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận
thức về vị trí của mình trong xã hội tƣơng lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên
ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hƣớng
phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh
giá. Ý thức làm ngƣời lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện
cá tính của mình một cách độc đáo, muốn ngƣời khác quan tâm, chú ý đến mình…
* Sự hình thành thế giới quan
Các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về
các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hƣớng giá trị về con ngƣời. Các em
quan tâm đến nhiều vấn đề nhƣ: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác,
quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hƣởng thụ, giữa quyền lợi và
nghĩa vụ trách nhiệm…
* Xu hướng nghề nghiệp
Thanh niên đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội trong tƣơng lai cho bản
thân và các phƣơng thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hƣớng nghề nghiệp có tác dụng
thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt động của các em . Càng cuối cấp học

thì xu hƣớng nghề nghiệp càng đƣợc thể hiện rõ rệt và mang tính ổn định hơn. Nhiều
11


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng của mình với
yêu cầu của nghề nghiệp.
* Hoạt động giao tiếp
- Các em khao khát muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có
nhu cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của các em thể hiện ở ba mặt: tự lập về
hành vi, tự lập về tình cảm và tự lập về đạo đức, giá trị.
- Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh.
Trong tập thể, các em thấy đƣợc vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm
thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện tƣợng phân
cực – có những ngƣời đƣợc nhiều ngƣời yêu mến và có những ngƣời ít đƣợc bạn bè
yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình và tìm cách
điều chỉnh bản thân.
- Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Tình
bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu đƣợc những thể nghiêm, ƣớc
mơ, lí tƣởng, cho phép các em học đƣợc cách nhận xét, đánh giá về mình. Nhƣng tình
bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thƣờng có biểu hiện lí tƣởng hóa
tình bạn. Có nghĩa là các em thƣờng đòi hỏi ở bạn mình phải có những cái mình
muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn.
1.2.

Những quy định về học phòng học bộ môn.

Sử dụng và bảo quản Thiết bị dạy học (TBDH) là khâu rất quan trọng trong
quá trình dạy học. Vấn đề cấp bách hiện nay của các trƣờng phổ thông trong cả nƣớc
mà dƣ luận đang quan tâm là: Phải sử dụng có hiệu quả TBDH đã đƣợc cung cấp
cũng nhƣ TBDH tự làm. Một phƣơng thức cực kỳ quan trọng nâng cao hiệu quả sử
dụng và bảo quản TBDH mà thế giới đã và đang làm, đó là dạy học theo phòng học
bộ môn (PHBM).
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) trƣờng phổ thông lần này, là đƣa học
sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức : Học sinh phải làm thực hành nhiều
hơn, suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn. Muốn thực hiện điều này, thì không
thể thiếu TBDH trong quá trình dạy học.
1.2.1. Khái niệm về phòng học bộ môn:
Phòng học bộ môn là phòng học riêng cho từng bộ môn hoặc liên môn,tại
phòng học đó, hệ thống phƣơng tiện nghe, nhìn đã đƣợc lắp đặt cố định, hệ thống
TBDH đƣợc chuẩn bị sẵn, cùng với hệ thống bàn ghế phù hợp đặc trƣng cho bộ môn
đó, nhờ thế mà hiệu quả sử dụng TBDH của giáo viên và học sinh đƣợc nâng cao.
1.2.2. Số lượng phòng học bộ môn:
Số lƣợng phòng học bộ môn của trƣờng trung học đƣợc xác định trên cơ sở
chƣơng trình và kế hoạch giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Đối với mỗi
môn học, số phòng học bộ môn đƣợc tính từ tổng số tiết học có thí nghiệm, thực hành
của tất cả các khối lớp.
12


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

1.2.3. Cách đặt tên phòng học bộ môn:
Tên PHBM đƣợc đặt theo tên môn học, lĩnh vực hoặc tên ghép các môn học;
nếu trƣờng có nhiều phòng học bộ môn cùng môn học thì thêm chữ số để phân biệt.

1.2.4. Diện tích làm việc tối thiểu của phòng học bộ môn:
- Diện tích làm việc tối thiểu của phòng học bộ môn đƣợc tính trên cơ sở diện tích
làm việc tối thiểu cho một học sinh nhân với số lƣợng học sinh của mỗi lớp học quy
định trong Điều lệ trƣờng trung học cơ sở, trƣờng trung học phổ thông và trƣờng phổ
thông có nhiều cấp học cộng với diện tích tối thiểu cần sắp đặt các phƣơng tiện và thiết
bị dạy học.
- Đối với cấp trung học cơ sở: diện tích làm việc tối thiểu cho một học sinh là 1,85
m2; riêng phòng học bộ môn môn Công nghệ có diện tích làm việc tối thiểu cho một
học sinh là 2,25 m2.
- Đối với cấp trung học phổ thông: diện tích làm việc tối thiểu cho một học sinh là
2,00 m2; riêng phòng học bộ môn môn Công nghệ có diện tích làm việc tối thiểu cho
một học sinh là 2,45 m2.
- Phòng học bộ môn của các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học và Công nghệ phải có
phòng chuẩn bị với diện tích từ 12 m2 đến 27 m2 mỗi phòng và đƣợc bố trí liền kề,
liên thông với phòng học bộ môn.
- Đối với phòng học bộ môn xây dựng trƣớc khi ban hành quy định này đƣợc chấp
nhận có diện tích nhỏ hơn không quá 12% so với quy định tại khoản 2 và khoản 3 của
Điều này.
1.2.5. Kích thước phòng học bộ môn:
- Tỷ lệ giữa chiều dài và chiều rộng của phòng học bộ môn không lớn hơn 2.
- Chiều cao phòng học bộ môn (tính từ sàn tới trần) từ 3,30 m trở lên.
- Kích thƣớc chiều ngang phòng học bộ môn từ 7,20 m trở lên.
1.2.6. Nền và sàn nhà của phòng học bộ môn:
Nền và sàn nhà phòng học bộ môn đảm bảo dễ làm vệ sinh, không trơn trƣợt,
không có kẽ hở, không bị mài mòn, không bị biến dạng, chống đƣợc ẩm, tránh đƣợc
hiện tƣợng nồm ƣớt và chịu đƣợc tác động của hoá chất.
1.2.7. Cửa ra vào, cửa sổ phòng học bộ môn:
Cửa ra vào và cửa sổ phòng học bộ môn phải phù hợp với các quy định về tiêu
chuẩn xây dựng hiện hành. Phòng học bộ môn phải bố trí 02 cửa ra vào phía đầu và
cuối phòng, chiều rộng đảm bảo yêu cầu thoát hiểm; có cửa liên thông giữa phòng

học bộ môn và phòng chuẩn bị.
1.2.8. Chiếu sáng tự nhiên trong phòng học bộ môn:
Phòng học bộ môn phải đƣợc chiếu sáng tự nhiên theo quy định về tiêu chuẩn
chiếu sáng hiện hành. Hƣớng lấy ánh sáng tự nhiên từ phía tay trái khi học sinh ngồi
13


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

hƣớng lên bảng. Các cửa phòng vừa phải đáp ứng yêu cầu chiếu sáng tự nhiên, thông
gió thoáng khí cho phòng, vừa phải che chắn đƣợc gió lạnh, mƣa hắt, nắng chiếu
xuyên phòng, đồng thời đảm bảo thuận tiện, an toàn trong sử dụng, dễ làm sạch.
1.2.9. Chiếu sáng nhân tạo trong phòng học bộ môn:
- Hệ thống chiếu sáng nhân tạo trong phòng học bộ môn phải tuân thủ các yêu cầu
quy định về tiêu chuẩn chiếu sáng hiện hành.
- Áp dụng hệ thống chiếu sáng hỗn hợp trong phòng học bộ môn (chiếu sáng đồng đều
và chiếu sáng cục bộ). Mật độ công suất chiếu sáng phải đảm bảo không dƣới 15W/
m2, độ rọi trên mặt phẳng làm việc không dƣới 300 lux.
1.2.10. Bố trí bàn ghế trong phòng học bộ môn:
Bố trí bàn ghế trong phòng học bộ môn phải đảm bảo các quy định về góc nhìn
bảng viết, khoảng cách giữa các dãy bàn, hàng bàn, bảng viết và các tƣờng bao quanh
theo qui định, phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học.
1.2.11. Trang bị nội thất của phòng học bộ môn:
- Phòng học bộ môn và phòng chuẩn bị nêu tại khoản 4 Điều 6 của Quy định này
đƣợc trang bị nội thất đồng bộ, có hệ thống bàn ghế, tủ, giá, kệ chuyên dùng.
- Bàn, ghế phòng học bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ là loại chuyên
dùng, đáp ứng đƣợc các yêu cầu đặc thù của bộ môn; có hệ thống điện, nƣớc, khí ga
theo yêu cầu sử dụng.

- Hệ thống tủ, giá cao chuyên dùng bố trí hợp lý trong phòng chuẩn bị và một phần ở
cuối phòng học bộ môn, giáp tƣờng ngang phía sau. Hệ thống giá, kệ thấp bố trí dƣới
bậu cửa sổ theo hai tƣờng dọc của phòng.
- Hệ thống rèm cửa của phòng học bộ môn đƣợc bố trí theo các gian của phòng để có
thể che ánh sáng cục bộ hoặc toàn phòng theo yêu cầu.
- Ảnh chân dung của các nhà khoa học phù hợp với bộ môn đƣợc đóng khung, treo ở
các vị trí trang trọng, phù hợp với tầm quan sát của học sinh.
1.2.12. Trang thiết bị dạy học của phòng học bộ môn:
- Trang thiết bị dạy học của phòng học bộ môn đƣợc sắp xếp hợp lý trong hệ thống
tủ, giá, kệ chuyên dùng, thuận tiện cho việc sử dụng và bảo quản.
- Phòng học bộ môn cần có các thiết bị trình chiếu nhƣ: projector, máy chiếu vật thể,
máy vi tính. Phòng học bộ môn Tin học đƣợc trang bị máy chủ, hệ thống máy tính
nối mạng.
- Số lƣợng trang thiết bị dạy học của phòng học bộ môn phải đảm bảo theo quy định tại
danh mục thiết bị dạy học tối thiểu do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Các
trƣờng có thể trang bị thêm trang thiết bị dạy học khác.
1.2.13. Yêu cầu an toàn và kỹ thuật của phòng học bộ môn:

14


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

- Phòng học bộ môn phải đạt yêu cầu an toàn và kỹ thuật; các trang thiết bị phòng
chống cháy nổ đƣợc thiết lập theo đúng quy định về tiêu chuẩn xây dựng và lắp đặt
hiện hành; phù hợp với yêu cầu khai thác, vận hành theo các hoạt động giáo dục đặc
trƣng của mỗi bộ môn.
- Đƣờng cấp điện, khí ga, đƣờng cấp thoát nƣớc, thoát khí thải, mùi và hơi độc cùng các

trang thiết bị đi kèm gắn trực tiếp với vị trí sử dụng, vận hành, đảm bảo sự thuận tiện
trong việc sử dụng và trong công tác bảo trì, sửa chữa.
- Yêu cầu cụ thể đối với một số phòng học bộ môn:
+ Phòng học bộ môn Vật lí, Công nghệ cần đƣợc trang bị hệ thống điện xoay chiều
(các loại điện áp phổ biến) và một chiều (điều chỉnh 0-24V/2A), hệ thống cấp, thoát
nƣớc, cấp khí ga và thiết bị đảm bảo kỹ thuật, an toàn sử dụng nhƣ: thiết bị thông gió,
thoát khí thải, mùi và hơi độc, phòng chống cháy, nổ; tủ thuốc y tế để sơ cứu khi xảy
ra sự cố;
+ Phòng học bộ môn Hoá học, Sinh học ngoài việc đƣợc trang bị nhƣ quy định tại
điểm a, khoản 3 của Điều này còn đƣợc trang bị thêm tủ sấy, tủ hút, quạt hút, thải khí
độc, hệ thống chậu rửa, vòi nƣớc, đƣờng thoát nƣớc gắn với bàn học phục vụ việc
tiến hành các thí nghiệm;
+ Phòng học bộ môn Âm nhạc có các trang thiết bị cách âm để tránh gây ồn với các
khu vực xung quanh;
+ Các phòng học bộ môn khi làm việc tạo ra các chất thải độc hại ảnh hƣởng đến
môi trƣờng phải có hệ thống xử lý chất thải.
1.2.14. Quản lý và hoạt động của phòng học bộ môn:
- Hiệu trƣởng nhà trƣờng chịu trách nhiệm chỉ đạo hoạt động phòng học bộ môn hoặc
phân công một lãnh đạo trƣờng trực tiếp phụ trách công tác này.
- Tổ trƣởng chuyên môn là ngƣời giúp lãnh đạo nhà trƣờng theo dõi hoạt động của
phòng học bộ môn và thực hiện chế độ báo cáo theo quy định.
- Viên chức làm công tác thiết bị dạy học là ngƣời trực tiếp quản lý hoạt động của
phòng học bộ môn và thực hiện chế độ báo cáo theo quy định.
- Có hệ thống hồ sơ, sổ sách theo dõi việc sử dụng các trang thiết bị của phòng học
bộ môn.
- Có kế hoạch sử dụng phòng học bộ môn hằng tuần, tháng, học kỳ, năm học.
- Có nội quy và lịch hoạt động thƣờng xuyên của phòng học bộ môn.
- Đảm bảo thực hiện đầy đủ thí nghiệm của giáo viên và học sinh theo nội dung, yêu
cầu quy định trong chƣơng trình môn học.
1.2.15. Yêu cầu đối với viên chức làm công tác thiết bị dạy học:

- Viên chức làm công tác thiết bị dạy học phải có trình độ chuyên môn về thực hành
thí nghiệm, có chứng chỉ bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ cho viên chức làm công
15


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

tác thiết bị dạy học ở cơ sở giáo dục phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
- Viên chức làm công tác thiết bị dạy học có trách nhiệm:
+ Cùng tổ chuyên môn và giáo viên bộ môn chuẩn bị thiết bị dạy học, hỗ trợ hƣớng
dẫn học sinh sử dụng thiết bị thực hành, thí nghiệm;
+ Cập nhật sổ sách, mô tả, phân loại, sắp xếp khoa học và hệ thống các thiết bị dạy
học theo chƣơng trình môn học;
+ Có kế hoạch kiểm tra định kỳ trang thiết bị dạy học, các yêu cầu đảm bảo kỹ thuật,
an toàn sử dụng trong phòng học bộ môn để duy tu, bảo dƣỡng hoặc đề xuất sửa
chữa, mua sắm bổ sung;
+ Tham gia học tập, bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ.
- Giáo viên kiêm nhiệm phụ trách phòng học bộ môn có trách nhiệm, quyền lợi và
nghĩa vụ nhƣ viên chức làm công tác thiết bị dạy học.
1.2.16. Sử dụng và bảo quản phòng học bộ môn:
- Phòng học bộ môn của môn học đƣợc sử dụng để dạy các tiết học có tiến hành thí
nghiệm, thực hành.
- Việc bảo quản phòng học bộ môn đƣợc tiến hành thƣờng xuyên; các thiết bị dạy học
hƣ hỏng bất thƣờng phải đƣợc khắc phục ngay. Các hoá chất, vật liệu tiêu hao phải
đƣợc bổ sung kịp thời để đảm bảo phục vụ tốt cho hoạt động dạy học.
- Hàng năm, thiết bị dạy học của phòng học bộ môn đƣợc kiểm kê, thanh lý theo quy
định kiểm kê tài sản của Nhà nƣớc.

Kết luận so sách một số đặc trƣng cơ bản giữa phòng học thƣờng và phòng học
bộ môn.
* Phòng học thƣờng.
- Chỉ có bảng, bàn ghế GV và HS không có phƣơng tiện nghe nhìn.
- Phòng học và học sinh không di chuyển, giáo viên bộ môn di chuyển theo TKB.
- Giáo viên tự mang TBDH đến lớp học nếu nội dung bài giảng cần có TBDH.
- Phù hợp với kiểu dạy học chay: Thầy đọc, trò chép, trò thụ động, không có hoặc có
thí nghiệm không đáng kể.
- Hiệu quả giờ dạy thấp.
- GV bộ môn không vất vả nếu không có TBDH hoặc không sử dụng TBDH.
- BGH dễ xếp TKB.
* Phòng học bộ môn
- PHBM là phòng học đƣợc trang bị, lắp đặt các thiết bị và phƣơng tiện hỗ trợ phù
hợp để dạy học, chuyên dùng cho một môn học hoặc một số môn học khác nhau.
16


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

- Phòng chuẩn bị cho PHBM là phòng để chứa, bảo quản thiết bị và chuẩn bị thiết bị,
thí nghiệm dạy học.
- Diện tích làm việc tối thiểu là diện tích bên trong phòng, không kể diện tích hành
lang, lối vào và diện tích bị chiếm bởi kết cấu tƣờng, vách, cột trên mặt bằng.
- PHBM phải có điều kiện tiêu chuẩn tối thiểu về phòng học nhƣ: Hệ thống điện,
nƣớc, ánh sáng, độ thông thoáng, bàn ghế, tủ, thiết bị an toàn, thiết bị nghe nhìn...
- Hệ thống phƣơng tiện nghe nhìn đƣợc lắp đặt cố định, hệ thống TBDH bộ môn
đƣợc chuẩn bị trƣớc.
- Giáo viên bộ môn và TBDH không di chuyển, còn học sinh thì di chuyển chỗ học

theo TKB.
- Kết hợp với PHBM là phòng chứa TBDH và chuẩn bị thí nghiệm.
- Có phụ tá thí nghiệm.
- Hiệu quả giờ dạy rất cao.
- Giáo viên chỉ vất vả khi chuẩn bị TBDH lần đầu. GV không thể dạy chay nếu bài
học có TBDH ngay trong PHBM.
1.3.

Tổng quan về PPDH kĩ thuật công nghiệp.

1.3.1. Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay
Những năm gần đây xu hƣớng dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh đang đƣợc phát triển mạnh mẽ nhằm tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt
động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng THPT.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học
sinh về về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ
với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ giữa giáo viên – học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.3.2. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH theo hướng phát
triển năng lực:
- Phải phát huy tính tíc cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thong tin, . . . ), trên cơ sở
đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải
đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
17


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

- Việc sử dụng PPDH cần gắn chặt với hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo mục tiêu,
nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ
học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ngoài lớp . . . Cần chuẩn bị tốt về phƣơng
pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các TBDH môn học tối thiểu đã quy định. Có thể sử
dụng các đồ dung dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp
với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
1.3.3. Đặc trưng đổi mới PPDH.
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp tự khám phá
nhƣng điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt
sẵn. Giáo viên sẽ là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học
tập nhƣ nhớ lại các kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn, . . .
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc
SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, … Các tri
thức phƣơng pháp thƣờng là nhƣng quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn
luyện cho học sinh thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát
hóa, tƣơng tự, quy lạ về que … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sang tạo
của họ.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo

điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ
với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở
thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trong đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thong qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/ đáp án mẫu,
theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân
và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3.4. Một số biện pháp đổi mới PPDH
- Cải tiến các PPDH truyền thống: Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các
PPDH truyền thống mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến và nâng cao hiệu quả và hạn
chế nhƣợc điểm của chúng. Trƣớc hết ngƣời giáo viên cần nắm vững những yêu cầu
và sử dụng thành thạo các kỹ thuật dạy học của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ
tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích
trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặc các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm
thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên những hạn chế là tất yếu, nên
18


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

bên cạnh PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh
(Quan điểm dạy học nêu vấn đề).
- Kết hợp đa dạng các PPDH: Cần khẳng định rằng không có một PPDH toàn năng
nào phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Vì thế việc phối hợp đa dạng các

PP và HTDH trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát
huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Tình trạng độc tôn của dạy học
toàn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình cần đƣợc khắc phục, đặc biệt
thông qua làm việc nhóm. Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở
việc giải quyết các nhiệm vụ các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình,
mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có
thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những PP chuyên biệt nhƣ PP đóng vai,
nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm
việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên
ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến mặt bên
trong của PPDH, vận dụng dạy học GQVĐ và các PPDH tích cực khác.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề,
dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng
lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS đƣợc đặt trong một tình
huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc
giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức. Dạy học
GQVĐ là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp
dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Các
tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là
những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải
quyết vấn đề thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến
các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề
nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chƣa đƣợc chuẩn bị tốt cho việc
giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học GQVĐ, lý luận dạy học
còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
- Vận dụng dạy học theo tình huống: Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy
học, trong đó việc dạy học đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình
huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một
môi trƣờng học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối
tƣơng tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có

nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực
tiễn. Trong nhà trƣờng, các môn học đƣợc phân theo các môn khoa học chuyên môn,
còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng
các chủ đề dạy học 61 phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của
các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, liên môn. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng pháp dạy
học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình
19


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo
các tình huống gắn với thực tiễn là con đƣờng quan trọng để gắn việc đào tạo trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm,
xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên các tình huống đƣợc
đƣa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, chƣa phải tình huống thực. Nếu
chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS cũng chƣa có hoạt động
thực tiễn thực sự, chƣa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
- Vận dụng dạy học định hƣớng hành động: Dạy học định hƣớng hành động (DH
ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay
kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học
tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí
tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận
toàn thể. Vận dụng DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý
giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của DH ĐHHĐ, trong đó HS tự lực
thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn,

kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học
theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại nhƣ lý
thuyết kiến tạo, dạy học định hƣớng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học
khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hƣớng hành động.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học:
Phƣơng tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các
PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH. Trong khuôn khổ dự án
phát triển giáo dục THPT, việc trang bị các PTDH mới cho các trƣờng THPT đƣợc
tăng cƣờng. Tuy nhiên các PTDH tự tạo của GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần
đƣợc phát huy. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa
là phƣơng tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông
tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện
nhƣ một phƣơng tiện trình diễn, cần tang cƣờng sử dụng các phần mềm dạy học cũng
nhƣ các PPDH sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phƣơng tiện dạy học mới cũng hỗ
trợ việc tìm ra và sử dụng các PPDH mới. Webquest là một ví dụ về PPDH mới với
phƣơng tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức
trên mạng một cách có định hƣớng.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo: Kỹ thuật dạy học
(KTDH) là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành
động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH là những đơn
vị nhỏ nhất của PPDH. Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay ngƣời ta chú trọng phát
triển và sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học nhƣ “động
não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, “3 lần 3”...
- Tăng cƣờng các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ môn: Phƣơng pháp dạy học có
mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phƣơng pháp
20

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc
thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các PPDH đặc thù bộ môn đƣợc xây
dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ các PP dạy học trong dạy học kỹ thuật
nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật,
thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong dạy học kỹ thuật. Thí nghiệm là
một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập cho HS: Phƣơng pháp học tập một cách tự lực
đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có
những phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lý, đánh giá
thông tin, phƣơng pháp tổ chức làm việc, PP làm việc nhóm, có những phƣơng pháp
học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập
cho HS các PP học tập chung và các PP học tập trong bộ môn.
1.3.5. Tư duy kỹ thuật:
- Tƣ duy kỹ thuật: Là sự phản ánh khái quát các nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ
thuật, các thiết bị kỹ thuật dƣới dạng các mô hình và kết cấu kỹ thuật nhằm giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra trong thực tế sản xuất. TDKT đƣợc hiểu là tƣ duy lý thuyết –
thực hành và tƣ duy khái niệm – hình ảnh. TDKT đƣợc cấu trúc bởi ba thành phần:
Khái niệm(Lý thuyết) – Hình ảnh(Trực quan) – Thao tác(Thực hành).
Khái niệm
(Lý thuyết)

Hình ảnh

Thao tác

(Trực quan)

(Thực hành)

- TDKT mà việc giải quyết vấn đề dựa trên các khái niệm kỹ thuật, các mối quan hệ
logic và gắn bó với ngôn ngữ, còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng.
- TDKT mà việc giải quyết vấn đề dựa trên hình ảnh trực quan của đối tƣợng kỹ
thuật, còn đƣợc gọi là tƣ duy trực quan.
- TDKT mà việc giải quyết vấn đề bằng thao tác vật chất hƣớng vào giải quyết các
tình huống cụ thể, còn gọi là tƣ duy thao tác(thực hành).
* TDKT tạo tiền đề cho việc phát triển khả năng sáng tạo kỹ thuật, yếu tố hạt nhân
của năng lực kỹ thuật.
* Đặc trƣng của TDKT
21


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

+ TDKT có tính chất lý thuyết – thực hành. Nó biểu hiện ở sự thống nhất chặt chẽ
giữa thành phần lý thuyết và thành phần thực hành của hoạt động trong sự tác động
qua lại và kết hợp không ngừng giữa các hành động trí óc với các hành động chân tay
bên ngoài. TDKT muốn phát triển thì phải đồng thời tiến hành hàng loạt thao tác trí
óc kết hợp với các hành động thực hành, làm cho chúng hỗ trợ, kiểm tra và thúc đẩy
lẫn nhau. Chẳng hạn khi đề xuất một giả thuyết, thông qua thực nghiệm thấy chƣa
hợp lý thì đề ra một giả thuyết mới hơn, hợp lý hơn và lại tổ chức thực nghiệm để
kiểm tra lại tính đúng đắn của của giả thuyết đó trong thực tiễn. Quá trình đó làm cho
TDKT phát triển.
+ TDKT có mối liên kết chặt chẽ giữa các thành phần khái niệm – hình tƣợng của
hoạt động(tƣ duy không gian).

+ TDKT có tính chất thiết thực.
+ TDKT mang tính chất nghề nghiệp: Nghĩa là những ngƣời làm công tác kỹ thuật
trong một nghề nào đó thƣờng rất nhạy bén với những vấn đề của nghề đó. Sự nhạy
cảm nghề nghiệp này cho phép tiếp cận với những khái niệm kỹ thuật hay đối tƣợng
kỹ thuật mới nhanh hơn so với những ngƣời không làm nghề đó.
1.3.6. Năng lực kỹ thuật.
- Khái niệm năng lực:
Năng lực: Là sự phù hợp của những đặc tính tâm lý, sinh lý cá nhân với một
hay một số hoạt động nào đó giúp cá nhân đó thực hiện có kết quả những hoạt động
ấy(theo giáo trình PPDH KTCN phần đại cương).
Nhƣ vậy mỗi ngƣời đều có những năng lực nhất định, tạo nên nhân cách của
chính con ngƣời ấy.
+ Đặc điểm cơ bản của năng lực là: Tính tổng hợp, kết hợp của nhiều đặc điểm tâm
lý gắn liền với những đặc điểm sinh lý của cá nhân. Năng lực về một lĩnh vực hoạt
động nào đó sẽ bao gồm trong nó nhiều năng lực bộ phận, chuyên biệt và có quan hệ
tác động qua lại với những thuộc tính tâm lý khác của nhân cách(xu hƣớng, khí chất,
tính cách…)
+ Năng lực đƣợc phát triển thông qua hoạt động và bằng chính hoạt động chủ thể.
(Theo từ điển Tiếng Việt): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó(đề cập tới năng lực của đối tƣợng nào đó).
Năng lực: Là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lƣợng cao(đề cập tới năng lực con ngƣời).
Có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con ngƣời đảm bảo thực hiện
một hoạt động nào đó đạt đƣợc kết quả.
Hoặc “Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kỹ năng và sức lực với một thái độ
đúng để thực hin thành công một công việc nhất định, trong điều kiện nhất định”.

22

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

Nhƣ vậy, dạy học chuyển từ hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng sang hình
thành và phát triển năng lực có nghĩa mục tiêu của dạy học phải đảm bảo ngƣời học
thực hiện một công việc, giải quyết đƣợc một vấn đề, tình huống nào đó trong một
điều kiện nhất định, chứ không chỉ có những hiểu biết kiến thức rời rạc hoặc có kỹ
năng đơn lẻ.
Năng lực nói chung gồm năng lực bẩm sinh và năng lực đƣợc hình thành do
quá trình giáo dục
Đối với HS phổ thông: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành, kết nối chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề
đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực đƣợc thể hiện ở kết quả giải quyết
nhiệm vụ thực tiễn.
Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép thực hiện thành công hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng ứng với
dạng hoạt động nhất định trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ, và giá trị phù hợp.
* Năng lực kỹ thuật: Là tổ hợp những yếu tố tâm sinh lý cá nhân đáp ứng những đòi
hỏi của một hoạt động kỹ thuật nào đó.
Nhƣ vậy năng lực kỹ thuật thuộc loại năng lực chuyên môn, có phạm vi rộng do đó
nó có thể gồm nhiều năng lực chuyên biệt(phạm vi hẹp)
+ Năng lực kỹ thuật đƣợc hình thành nhờ ba khâu:
Nhận thức
kỹ thuật

Thiết kế
kỹ thuật

Vận dụng
kỹ thuật

+ Trong ba yếu tố thì yếu tố chủ đạo(Gồm tƣ duy kỹ thuật và tƣởng tƣợng kỹ thuật);
Yếu tố điểm tựa(gồm óc quan sát và trí nhớ trực quan); yếu tố bổ trợ(gồm hứng thú
và sự khéo tay của ngƣời lao động).
+ Năng lực kỹ thuật cũng đƣợc hình thành thông qua và nhờ những hoạt động cụ thể
về kỹ thuật.

23


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

Nhƣ vậy để phát triển tƣ duy cho học sinh cần cung cấp cho học sinh các phƣơng tiện
và công cụ tƣ duy, đó là ngôn ngữ kỹ thuật, đặc biệt là các khái niệm kỹ thuật.
Sử dụng hợp lý các phƣơng tiện trực quan để tạo ra hình ảnh trực quan cảm tính, ấn
tƣợng ban đầu, làm dữ liệu cho tƣ duy. Đối tƣợng chọn để quan sát phải mang tính
điển hình, đại diện cho nhóm đối tƣợng cần phản ánh.
Tổ chức tốt quá trình dạy học thực hành, tham quan kỹ thuật để học sinh có điều kiện
vận dụng và hoàn thiện lý thuyết, rèn luyện động tác vật chất, qua đó củng cố thao tác
trí tuệ.
Cấu trúc bài dạy phù hợp với logic nội dung kỹ thuật và logic của qúa trình nhận
thức. Sự hình thành bất cứ một tri thức mới cũng phải dựa vào hệ thống tri thức mới
khác. Sự sắp xếp có hệ thống nội dung học tập cũng nhƣ tuần tự của chúng trong bài
dạy không chỉ có ý nghĩa trong việc phát triển tƣ duy logic mà còn có tác dụng lớn
đối với hứng thú học tập của học sinh.

Trong quá trình dạy học cần thƣờng xuyên chú ý rèn luyện cho học sinh các thao tác
cơ bản của tƣ duy nhƣ: phân tích – tổng hợp, quy nạp – diễn dịch, so sánh, khái quát
hóa . . . qua việc giải các bài toán kỹ thuật.
Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác học tập của học sinh bằng cách áp dụng các
PPDH tích cực với tƣ tƣởng lấy sự học làm trung tâm.
Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu kỹ thuật – công nghệ trong dạy học kỹ thuật để
bồi dƣỡng phƣơng pháp nhận thức cho học sinh.
1.3.7. PPDH thực hành kỹ thuật.
1.3.7.1. Khái niệm thực hành và dạy học thực hành kỹ thuật:
- Thực hành: Là những hoạt động của học sinh nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ
thuật và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Gồm hai dạng cụ thể:(Hoạt động thực
hành vật chất và hoạt động thực hành trí tuệ).
- Dạy học thực hành kỹ thuật: Là một quá trình sƣ phạm do giáo viên tổ chức với
mục đích dạy học sinh vận dụng kiến thức và hình thành kỹ năng kỹ xảo lao động.
+ Kỹ năng: Là khả năng của con ngƣời thực hiện công việc một cách có hiệu quả và
chất lƣợng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào tri
thức và kỹ xảo đã có.
Nhƣ vậy, kỹ năng có nội dung là những quá trình tâm lý và luôn gắn với những
hoạt động cụ thể. Kỹ năng là kiến thức trong hành động, do đó kỹ năng đƣợc hình
thành trong hành động và trong những điều kiện cụ thể.
+ Kỹ xảo: Là những hoạt động hay thành phần của hoạt động đã đƣợc tự động hóa
nhờ luyện tập.
Nhƣ vậy kỹ xảo nhƣ một thuộc tính của nhân cách con ngƣời vì nó khá ổn định
và bền vững.

24


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH - NĂM 2015

GV: BÙI ĐÌNH HIỀN

1.3.7.2. Nhiệm vụ của dạy học thực hành kỹ thuật:
- Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật.
- Hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo lao động.
- Hình thành và phát triển tƣ duy kỹ thuật, bồi dƣỡng năng lực kỹ thuật.
- Thực hiện các chức năng giáo dục(tác phong lao động, tạo hứng thú và bộc lộ năng
khiếu nghề nghiệp, tính cần cù và trung thực trong lao động, an toàn lao động và vệ
sinh môi trƣờng ...)
1.3.7.3. Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật
- Quá trình lao động.
+ Cấu trúc hoạt động lao động:

Hoạt động

Động cơ

Hành động
động

Hoạt động

Thao tác, động tác

Phƣơng tiện, điều kiện

Hoạt động

+ Cấu trúc của quá trình công nghệ.

25