Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đại học (GDĐH) là bậc học và trình độ đào tạo cao nhất trong
hệ thống giáo dục quốc gia. Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự
phát triển của nền kinh tế tri thức hiện nay, GDĐH đang chịu những tác động
mạnh mẽ của các xu thế mới và cũng đang phải đối mặt với nhiều thách thức.
Việc đổi mới GDĐH là một yêu cầu tất yếu “nhằm đảm bảo tính độc lập về trí
tuệ, sáng tạo và nâng cao tri thức, nhằm giáo dục và đào tạo những công dân
có trách nhiệm và sáng suốt và những chuyên gia có chất lượng mà nếu không
có họ thì không một dân tộc nào có thể đạt được những tiến bộ về kinh tế, xã
hội, văn hóa hoặc chính trị” [70]. Tuyên ngôn của “Hội nghị thế giới về
GDĐH thế kỷ 21 - Tầm nhìn và Hành động” (Paris, 10/1998) nhấn mạnh: “Vì
xã hội ngày càng dựa vào tri thức, GDĐH và nghiên cứu hiện nay hoạt động
như là các thành phần quan trọng của sự phát triển bền vững văn hóa, kinh tế xã hội và môi trường đối với mọi người, mọi cộng đồng và mọi dân tộc” [70].
Do đó, sự phát triển của GDĐH phải trở thành một trong các ưu tiên cao nhất
của quốc gia.
Đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL), lãnh đạo trường đại học nói chung,
hiệu trưởng trường đại học nói riêng chính là những người cầm lái, những
người ở vị trí tiên phong dẫn dắt sự nghiệp thay đổi và thực hiện sứ mạng này
của các trường đại học. Hiệu trưởng trường đại học là những nhân vật chủ
chốt, nắm giữ trọng trách lãnh đạo về chuyên môn, học thuật, nghiên cứu khoa
học, chuyển giao công nghệ và các lĩnh vực hoạt động toàn diện của nhà
trường, là người ra các quyết định quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển
sống còn của nhà trường đại học, đặc biệt là khi cơ chế tự chủ, tự chịu trách
nhiệm xã hội và trao quyền đã được nhận thức và hiện hữu trong thực tế và khi
đổi mới GDĐH đã trở thành trào lưu quốc tế.
Ở Việt Nam, công cuộc đổi mới đất nước và đổi mới giáo dục trong
những năm qua đã thu được nhiều thành tựu quan trọng. Nghị quyết về đổi
mới cơ bản và toàn diện GDDH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nhận định:
“GDĐH đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hóa về loại hình và các hình

thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy
trình đào tạo đào tạo và huy động được nhiều nguồn lực xã hội. Chất lượng
GDĐH ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở GDĐH có những chuyển biến tích cực,
từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội,... Tuy nhiên, những
thành tựu nói trên của GDĐH chưa vững chắc, chưa mang tính hệ thống cơ


2
bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước, nhu cầu học tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế
trong giai đoạn mới. Những bất cập, yếu kém về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ
thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở GDĐH, quy trình đào tạo, phương
pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và CBQL giáo dục,... và một số hoạt động
khác cần sớm được khắc phục” [16]. Gần đây nhất, Nghị quyết số 29 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ngày 04 tháng 11 năm 2013
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định “phát triển đội ngũ nhà giáo và
CBQL, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” là một nhiệm vụ và giải
pháp căn bản của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay [17]. Thực tiễn và
đường lối đó đã thúc đẩy và tác động mạnh mẽ đến yêu cầu phát triển đội ngũ
hiệu trưởng mỗi cơ sở GDĐH, đặt ra nhiệm vụ cấp thiết cho các cơ sở GDĐH
và các cấp lãnh đạo phải có chiến lược hành động phát triển đội ngũ hiệu
trưởng trường đại học trong bối cảnh mới.
Chỉ tính riêng trên địa bàn thành phố Hà Nội, hiện có gần 165 trường
đại học, cao đẳng với gần 21.000 CBQL, giảng viên (trong đó có 7.600 thạc
sỹ, 2.700 tiến sỹ và tiến sỹ khoa học, hơn 1.200 giáo sư và phó giáo sư) đang
làm nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và giảng dạy cho gần 50 vạn sinh viên, học
viên các hệ, các trình độ đào tạo đại học. Đội ngũ hiệu trưởng các trường đại
học trên thực tế đã có sự đáp ứng cơ bản về số lượng, tuy nhiên, sự phù hợp về

cơ cấu, nhất là sự tăng trưởng về trình độ, năng lực quản lý, lãnh đạo đáp ứng
đòi hỏi mới của sự nghiệp đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH trong điều kiện
mới còn bộc lộ nhiều bất cập.
Hàng năm, các cơ quan quản lý cấp trên và trường đại học đã có tiến
hành đánh giá đội ngũ hiệu trưởng, nhưng mới xét ở một số tiêu chí chung
nhất, thiếu toàn diện và có phạm vi còn hạn chế; các hướng dẫn đánh giá của
các cấp quản lý mới nêu các yêu cầu và tiêu chuẩn chung, chưa có những yêu
cầu và tiêu chuẩn cụ thể cho hiệu trưởng từng loại hình trường đại học, chưa
có tiêu chí về khung năng lực hiệu trưởng trường đại học. Mặt khác, vấn đề
phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học của các cơ quan chủ thể quản lý
nhà nước về GDĐH cũng chưa thực sự được coi là một chiến lược then chốt
trong phát triển đội ngũ với tầm nhìn dài hạn, với hệ thống giải pháp phát triển
mang tính khoa học được đúc kết trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn
đang thay đổi của GDĐH Việt Nam.
Trước yêu cầu đổi mới và phát triển GDĐH trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước, trước sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế tri thức và


3
hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và những tác động ngày càng tăng của
mặt trái cơ chế thị trường, cần có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về
phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học có cơ sở lý luận và thực tiễn
để đề xuất hệ giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng các trường
đại học. Do đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển đội ngũ hiệu trưởng
trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn, từ đó đề xuất các giải pháp phát triển
đội ngũ hiệu trưởng trường đại học theo tiếp cận năng lực, góp phần ngày càng
nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa bàn thành phố

Hà Nội trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học Việt Nam
hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa bàn
thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã có
sự phát triển đảm bảo về số lượng và góp phần quan trọng đối với sự phát triển
của nền GDĐH nói chung. Tuy nhiên, đội ngũ này còn bộc lộ nhiều bất cập
nhất là về chất lượng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục,
cùng với tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường đại học ngày càng cao.
Nghiên cứu đề xuất và áp dụng các giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng
trường đại học theo tiếp cận năng lực trên cơ sở định hướng khung năng lực
với tiêu chuẩn, tiêu chí theo vị trí chức danh nghề nghiệp, đồng thời, thực hiện
đồng bộ các giải pháp phát triển đội ngũ, chú trọng đến các giải pháp như: quy
hoạch, đào tạo, tuyển dụng, sử dụng hiệu quả,... sẽ giúp nâng cao năng lực
quản lý, lãnh đạo của hiệu trưởng, góp phần thúc đẩy sự phát triển của các
trường đại học trong công cuộc đổi mới GDĐH hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ hiệu
trưởng trường đại học theo tiếp cận năng lực.


4
5.2. Nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ và thực trạng phát triển đội
ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận
năng lực.

5.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học
trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực. Đồng thời, tiến hành thử
nghiệm một số giải pháp đề xuất nhằm khẳng định tính cần thiết và khả thi của
các giải pháp đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Đề tài luận án tập trung nghiên cứu các giải pháp phát triển đội ngũ hiệu
trưởng trường đại học theo tiếp cận năng lực, là người đứng đầu quản lý và
lãnh đạo trường đại học.
6.2. Địa bàn và khách thể khảo sát
- Nghiên cứu khảo sát, thử nghiệm của đề tài luận án được thực hiện tại
ba nhóm gồm 14 trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội: (i) Nhóm 1:
Khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên (5214): 03 trường; (ii) Nhóm 2: Nhân
văn (5222) và Khoa học xã hội và hành vi (5231): 06 trường; (iii) Nhóm 3:
Công nghệ kỹ thuật (5251): 05 trường.
- Tổng số khách thể khảo sát: 331, bao gồm: Ban giám hiệu (Hiệu trưởng
và Phó hiệu trưởng): 42 ; Trưởng/ Phó phòng ban: 48; Trưởng/ Phó khoa: 32;
Trưởng/ Phó bộ môn: 22; Giảng viên: 159; Chuyên viên: 28.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài luận án được thực hiện dựa trên phương pháp luận sau:
- Phép duy vậy biện chứng và duy vật lịch sử của triết học Mác- Lênin
và tư tưởng Hồ Chí Minh về công tác cán bộ: Sự phát triển của các trường đại
học, đội ngũ hiệu trưởng trường đại học tuân theo các quy luật riêng phù hợp
với điều kiện kinh tế - xã hội của từng giai đoạn lịch sử nhất định; cán bộ được
coi là gốc của mọi thành công.
- Tiếp cận hệ thống: Mặc dù có các đặc thù trong lĩnh vực giáo dục và
đào tạo song các trường đại học, hiệu trưởng các trường đại học thuộc hệ
thống giáo dục đại học nên có những đặc điểm phát triển chung và được quy
định bởi chính hệ thống này.

- Tiếp cận năng lực: Hiệu trưởng trường đại học được coi là một nghề
với những yêu cầu về phẩm chất, năng lực nhất định. Phát triển đội ngũ hiệu


5
trưởng theo quan điểm năng lực là xu thế tất yếu đáp ứng yêu cầu đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục nước ta giai đoạn hiện nay.
- Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực: Mục tiêu cuối cùng của phát triển
nguồn nhân lực không dừng ở chỗ để có nguồn nhân lực đủ về số lượng, cân
đối về cơ cấu, mà quan trọng hơn là có chất lượng cao, sử dụng nguồn nhân
lực đó như thế nào để đem lại hiệu quả cao cho sự phát triển bền vững của tổ
chức, quốc gia. Đồng thời, cần xem xét, đánh giá từ khâu lập kế hoạch/quy
hoạch phát triển đội ngũ; bố trí, sử dụng đến đào tạo, bồi dưỡng; đánh giá,
sàng lọc, chính sách đãi ngộ và tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ này trong
mối quan hệ biện chứng với nhau, trong điều kiện đổi mới hiện nay.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu, bao gồm: các
tác phẩm nghiên cứu lý luận, tác phẩm kinh điển, văn kiện của Đảng và Nhà
nước, các chuyên khảo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra (bằng phiếu hỏi): Thiết kế và sử dụng các mẫu
phiếu điều tra để tìm hiểu nhận thức, quan điểm, nhận xét, đánh giá của các đối
tượng được hỏi ý kiến về thực trạng vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở thực tiễn
cho việc đề xuất các giải pháp.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn một số nhà quản lý/ lãnh đạo
GDĐH cấp hệ thống, một số hiệu trưởng/ phó hiệu trưởng trường đại học trên
địa bàn thành phố Hà Nội để thu thập các thông tin cần thiết, đồng thời bổ
sung, làm rõ thêm các thông tin, số liệu thu được của Phiếu điều tra nghiên cứu

thực trạng.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm xây dựng
và phát triển đội ngũ hiệu trưởng của các cơ quan chủ thể quản lý nhà nước về
GDDH, của các trường đại học đã được đúc kết trong những năm qua, thông
qua nghiên cứu các báo cáo tổng kết, các số liệu thống kê, các dữ liệu lưu trữ,
các điển hình trong thực tiễn GDĐH,…
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia (các nhà quản lý,
các học giả, các nhà chuyên môn,… để trưng cầu ý kiến, đánh giá về các giải
pháp đề xuất.


6
- Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm một giải pháp để minh chứng
khẳng định tính khoa học, phù hợp và khả thi của các giải pháp đề tài luận án
đã đề xuất.
7.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng thống kê toán học, phần mềm SPSS để nhập và xử lý số liệu,
lập bảng, biểu để phân tích và đưa ra kết luận của các kết quả nghiên cứu.
8. Luận điểm bảo vệ
- Cán bộ là cái gốc của mọi công việc. Hiệu trưởng trường đại học là
lãnh đạo chủ chốt có vai trò xây dựng và phát triển tầm nhìn, sứ mạng, giá trị,
các chiến lược hành động của trường đại học để hiện thực hóa sứ mạng của
nhà trường trong hệ thống giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp phát
triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ của đất nước, của địa phương.
Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học được coi là nhiệm vụ then chốt
hàng đầu trong công tác lãnh đạo, quản lý phát triển nguồn nhân lực GDĐH.
- Phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học có sự tham gia của
các chủ thể quản lý, lãnh đạo Đảng và cơ quan quản lý nhà nước về GDĐH
các cấp (Bộ GD&ĐT, Bộ chủ quản, thành ủy, UBND tỉnh/thành phố,…).
Trong cơ chế phối hợp quản lý, lãnh đạo phát triển này, mỗi chủ thể có vai trò

và sự tác động phù hợp với trách nhiệm được đảm nhận. Tìm ra các giải pháp
chung và giải pháp đặc thù phù hợp sẽ góp phần quan trọng tạo nên một đội
ngũ hiệu trưởng có phẩm chất, trình độ và năng lực để lãnh đạo trường đại học
phát triển trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền GDĐH.
- Tăng cường lãnh đạo đổi mới quy hoạch và chỉ đạo thực hiện hiệu quả
quy hoạch, xây dựng khung năng lực hiệu trưởng gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí
làm cơ sở cho tuyển dụng, bổ nhiệm dựa trên một quy trình khoa học, đồng
thời, tăng cường đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực và phẩm chất, bản lĩnh
chính trị được coi là những giải pháp cơ bản để phát triển đội ngũ hiệu trưởng
trường đại học ngày càng nâng cao về chất lượng trong giai đoạn hiện nay.
9. Đóng góp mới của luận án
Xây dựng một hệ thống các khái niệm công cụ, đặc biệt là các khái niệm
phát triển nguồn nhân lực, năng lực, quản lý và lãnh đạo, mối quan hệ biện
chứng giữa quản lý và lãnh đạo, quản lý trường đại học,… thể hiện ở vị trí
hiệu trưởng trường đại học. Cách tiếp cận năng lực phát triển nguồn nhân lực
đã được lựa chọn, xác định để nghiên cứu các nội dung của đề tài luận án.


7
Các kết quả nghiên cứu không đưa ra một cách tổng quát và đầy đủ, cụ
thể về phẩm chất và năng lực của hiệu trưởng trường đại học nhưng một khung
năng lực chung được đưa ra như một kết quả nghiên cứu lý luận cụ thể.
Đưa ra được bức tranh thực trạng đội ngũ theo khung năng lực và thực
trạng phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học trên địa bàn thành phố
Hà Nội, những kết quả đạt được, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề tài luận án đã đề xuất 06
giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học trên địa bàn thành
phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực.
Kết quả khảo nghiệm đã khẳng định mức độ cần thiết và mức độ khả thi
của các giải pháp đã đề xuất. Kết quả thử nghiệm giải pháp 5 bước đầu đã

khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp này trong công tác phát triển
đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
10. Cấu trúc của Luận án
Đề tài luận án gồm mở đầu, ba chương, kết luận và khuyến nghị. Tên của
ba chương bao gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học
theo tiếp cận năng lực
Chương 2. Thực trạng phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa
bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực
Chương 3. Giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học trên địa
bàn thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực


8
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự phát triển của nền kinh
tế tri thức hiện nay, giáo dục đại học (GDĐH) đang chịu những tác động mạnh
mẽ của các xu thế mới và cũng đang phải đối mặt với nhiều thách thức. Đổi
mới giáo dục đại học là một yêu cầu tất yếu [12].
Đội ngũ CBQL, hiệu trưởng trường đại học chính là những người cầm
lái, ở vị trí tiên phong, ra các quyết định quan trọng ảnh hưởng đến sự phát
triển sống còn của trường đại học, đặc biệt khi cơ chế tự chủ, tự chịu trách
nhiệm xã hội và trao quyền được nhận thức, hiện hữu trong thực tế.
Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và Việt Nam
về phát triển đội ngũ CBQL nói chung, CBQL trong các cơ sở giáo dục và
phát triển đội ngũ hiệu trưởng nhà trường nói riêng đã được công bố.

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý
Giữa thế kỷ thứ XVIII, các nhà khoa học phương Tây như Robert Owen
(1771-1858), Charles Babbage (1792-1871), Andrew Ure (1778-1875) đã đưa
ra ý tưởng: Muốn tăng năng suất lao động, cần tập trung giải quyết các yếu tố
về quản lý; Tác giả Frederick Winslow Taylor (1856-1915) vào năm 1911 đã
đưa ra bốn nguyên tắc quản lý khoa học: 1) xác định các phương pháp hoàn
thành mỗi loại công việc; 2) tuyển chọn và huấn luyện công nhân; 3) sự hợp
tác cần thiết của người quản lý với người bị quản lý; 4) bổn phận của người
quản lý là lập kế hoạch và của người bị quản lý là thực thi kế hoạch; Tác giả
Henri Fayol (1841-1925) cho rằng hiệu quả quản lý được đảm bảo nếu người
quản lý có đủ phẩm chất và năng lực kết hợp nhuần nhuyễn các chức năng,
quy tắc và nguyên tắc quản lý [3] [13] [29].
Các nhà khoa học Liên Xô (trước đây), tiêu biểu như Illina T.A, Savin
N.V,... đã đề cập đến chức năng, vị trí, vai trò của CBQL nhà trường [40].
Vào thập kỷ 70-80 của thế kỷ XX, nghiên cứu của William Ouchi,
trường đại học California, Los Angeles, Hoa Kỳ, đã khẳng định tầm quan
trọng của văn hóa trong quản lý và nêu bảy đặc điểm (7S) có ảnh hưởng đến
hiệu quả quản lý (Cơ cấu (Structure), Chiến lược (Strategy), Kỹ năng (Skills),
Phong cách (Style), Hệ thống (System), Giá trị chung (Shared Value) và Đội


9
ngũ (Staff) [3]. Leonard Nadle (1980), đã đưa ra vấn đề quản lý nguồn nhân
lực có ba nhiệm vụ chính: 1) Phát triển nguồn nhân lực, gồm giáo dục, đào tạo,
bồi dưỡng, phát triển, nghiên cứu, phục vụ; 2) Sử dụng nguồn nhân lực, gồm
tuyển dụng, sàng lọc, bố trí, đánh giá, đãi ngộ, kế hoạch hóa sức lao động; 3)
Môi trường nhân lực, gồm mở rộng chủng loại việc làm, mở rộng quy mô làm
việc, phát triển tổ chức [dẫn theo 13]. W.E.Deming, Crosby và Ohno (1991),
đã đưa ra Lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management TQM) [dẫn theo 13]. Schmuck và các tác giả khác (1997), đã đưa ra Lý thuyết
quản lý sự thay đổi để tạo ra bước đột phá trong việc nâng cao năng lực của

đội ngũ CBQL [28]. Các công trình nghiên cứu của ba tác giả Harold Koontz,
Cyril Odonnel, Heinz Eeihrich đã đề cập nhiều hơn đến các yêu cầu chất lượng
của người quản lý trong cuốn: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” [29].
Một số công trình nghiên cứu của Bikas C.Sanyal, Micheala Martin,
Susan D’Antoni thuộc Viện Quy hoạch giáo dục Quốc tế IIEP mang tính hệ
thống, khá đầy đủ và liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu là tài liệu: “Quản lý
trường đại học trong giáo dục đại học” đã làm nổi bật ba chủ đề cơ bản: 1)
quản lý tài chính; 2) quản lý cán bộ giảng dạy; 3) quản lý diện tích sử dụng [3].
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Minh Hạc với công trình: “Giáo dục nhân
cách và đào tạo nhân lực” đã nêu mô hình nhân cách của người CBQL và vấn
đề đào tạo phát triển nhân lực nói chung, đội ngũ CBQL nói riêng đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [40][25][26].
Rất nhiều các công trình nghiên cứu của các tác giả như: Mai Hữu Khuê
(1982) [43], Kiều Nam (1983) [53], Phạm Đức Thành (1995) [64], Nguyễn
Minh Đạo (1997) [18], Đỗ Hoàng Toàn (1998) [66], Nguyễn Văn Bình (1999)
[4], Nguyễn Phú Trọng, Trần Xuân Sầm (2001) [trích theo 68],... đã đưa ra
những luận điểm về lý luận và thực tiễn của công tác quản lý, trong đó đề cập
đến vấn đề chất lượng của CBQL và nâng cao chất lượng của CBQL đáp ứng
yêu cầu phát triển của đất nước trong mỗi thời kỳ lịch sử [40].
Tác giả Phạm Thành Nghị, Vũ Hoàng Ngân với công trình: “Quản lý
nguồn nhân lực ở Việt Nam - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” đã tập hợp
các bài nghiên cứu, bài viết, bài tham luận tại Hội thảo của Đề tài KX.05.11
thuộc Chương trình Khoa học - Công nghệ cấp Nhà nước KX.05 (giai đoạn
2001 - 2005) với các vấn đề lý luận, kinh nghiệm và những khuyến nghị chính
yếu trong quản lý nguồn nhân lực Việt Nam, trong đó có nguồn nhân lực là
CBQL lãnh đạo. Công trình có ý nghĩa quan trọng để Nhà nước ta quản lý hiệu
quả nguồn nhân lực Việt Nam, góp phần đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại


10

hóa và thực hiện công cuộc đổi mới đất nước theo định hướng xã hội chủ
nghĩa [13] [40] [54].
Các công trình nghiên cứu theo hướng này của các nhà khoa học nêu
trên ở nước ta đã đề cập các vấn đề cơ bản sau:
1) Ví trí, vai trò của người CBQL trong công việc, trong một tổ chức/
đơn vị và ý nghĩa quyết định của họ đối với hiệu quả công việc.
2) Vấn đề quy hoạch cán bộ nói chung, CBQL như: mục đích, quan
điểm, nguyên tắc và phương châm của công tác quy hoạch cán bộ, các nội
dung và phương pháp của công tác quy hoạch cán bộ nhằm có được một đội
ngũ CBQL đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của đất nước thời kỳ mới.
3) Mô hình nhân cách của người CBQL và vấn đề đào tạo phát triển
nhân lực nói chung, đối ngũ CBQL nói riêng theo tiêu chuẩn cán bộ trong thời
kỳ mới đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Đồng thời, các nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến vấn đề chất lượng của CBQL
và nâng cao chất lượng của CBQL đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước
trong mỗi thời kỳ lịch sử.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
Các tác giả Fred C. Lunenburg, Allan C. Orstein (2001), đã đưa ra
chương trình đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo các nhóm năng lực [3][13].
Vào năm 2003, Matin Hilb đã đưa ra mô hình hay lý thuyết quản lý
nhân sự tổng thể với việc phân công nhân sự quản lý với mô hình hoạt động
của một tổ chức gồm 4 bậc: 1) Bậc 1: Hoạt động nhân sự chỉ giới hạn trong
nhiệm vụ điều hành quản lý nhân sự; 2) Bậc 2: Trưởng bộ phận nhân sự đưa
vào áp dụng những phương thức quản lý nhân sự theo chỉ thị của ban lãnh đạo,
nhưng không tạo được ảnh hưởng hậu thuẫn đối với các cấp phụ trách bộ phận
chức năng; 3) Bậc 3: Các cấp phụ trách bộ phận chức năng kiêm luôn công
việc điều hành nhân sự. Trưởng bộ phận nhân sự chỉ có nhiệm vụ bổ sung
những thiếu sót; 4) Bậc 4: Mức phát triển của ngành quản lý nhân sự đã ở bậc
cao. Trưởng bộ phận nhân sự là những đối tác chiến lược và là thành viên của
ban lãnh đạo doanh nghiệp [13]. Các tác giả K.B Everard, Geoffrey Morris và

Ian Wilson, 2009, đưa ra Lý thuyết quản lý môi trường đã nhấn mạnh đến
người đứng đầu đơn vị phải đảm bảo được các chuẩn mực và giá trị của việc
tôn trọng môi trường tự nhiên được thấm nhuần trong các nhà trường [3][13].
Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các vấn đề cơ bản
của phát triển đội ngũ CBQL sau:


11
1) Đội ngũ CBQL nói chung, CBQL ở các cơ sở giáo dục nói riêng được
nghiên cứu theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, phát triển nguồn nhân lực
tổng thể và quản lý nhân sự tổng thể trong một tổ chức/đơn vị.
2) Đội ngũ này có vai trò quyết định đến sự phát triển của tổ chức/đơn
vị, đặt trong mối tương quan với các nội dung quản lý khác bên trong và bên
ngoài của một tổ chức/đơn vị.
3) Năng lực của đội ngũ CBQL với tư cách như là yếu tố quan trọng
nhất của chất lượng đội ngũ CBQL được quan tâm nghiên cứu. Trên cơ sở đó,
các nội dung đào tạo (cấp văn bằng), bồi dưỡng (cấp chứng chỉ) được xây
dựng và triển khai ở các quốc gia trên thế giới.
4) CBQL giáo dục vừa phải là nhà quản lý, vừa là nhà lãnh đạo, sự thích
ứng nhanh của từng cá nhân và cả đội ngũ CBQL trước những thay đổi mạnh
mẽ của môi trường bên ngoài là những yêu cầu tất yếu.
Ở nước ta, một trong những công trình tiêu biểu trong lĩnh vực này là
công trình của các tác giả Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn
về: “Các học thuyết quản lý”. Trong cuốn chuyên khảo này, các tác giả đã tổng
quan giới thiệu và phân tích có hệ thống những quan điểm, tư tưởng, nội dung
của những học thuyết tiêu biểu nhất trong quản lý học, từ tư tưởng và lý luận
thời kỳ Trung Hoa cổ đại (tư tưởng Khổng Tử, Lý luận Pháp trị của Hàn Phi
Tử) đến các học thuyết quản lý của xã hội công nghiệp (các quan điểm, thuyết
quản lý theo khoa học của Robert Owen, Charles Babbage và tiêu biểu là của
F.W Taylor), thuyết quản lý hành chính của Henry Fayol,... “Các tư tưởng và

mô hình quản lý trên đã và đang có ảnh hưởng mạnh mẽ đến các công trình
nghiên cứu lý luận quản lý, phát triển đội ngũ CBQL ở nước ta trong thời kỳ
đổi mới và hội nhập quốc tế” [dẫn theo 13].
Nhiều tác giả khác bàn về khoa học QLGD, CBQL giáo dục, quản lý
nhà trường vai trò của đội ngũ nhà giáo, đội ngũ CBQL giáo dục, đưa ra một
số giải pháp để xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục như:
Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Trần Kiểm, Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải,
Nguyễn Lộc, Phan Văn Kha, Nguyễn Tiến Hùng, Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Vũ Bích Hiền, Phan Văn Nhân, Lê Phước Minh,... [31] [40] [46] [50].
Những nghiên cứu theo xu hướng này bao gồm các vấn đề cơ bản sau:
1) Đưa ra những quan điểm cơ bản về lý luận QLGD và người QLGD.
Người QLGD, quản lý nhà trường là điểm tựa, là nguồn phát năng đảm bảo
cho việc thống nhất giữa QLGD, quản lý nhà trường với hoạt động giảng dạy
của người giảng viên với mục đích cuối cùng là đảm bảo chất lượng đào tạo,
chất lượng bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục.


12
2) Đề cập đến vai trò của đội ngũ CBQL giáo dục, đồng thời đưa ra một
số giải pháp để xây dựng và phát triển CBQL giáo dục thông qua việc nâng
cao nhận thức cho các liên đới về vai trò quyết định chất lượng giáo dục và
đào tạo của đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục.
3) Khái niệm về CBQL giáo dục và việc thực hiện các chức năng cơ bản
quản lý của người CBQL giáo dục như: lập kế hoạch chiến lược, quản lý
nguồn nhân lực, lãnh đạo và QLGD, marketing trong giáo dục và các phương
pháp sử dụng trong quản lý,... Bên cạnh đó, để thực hiện các chức năng quản
lý này, CBQL giáo dục cần có các năng lực, kỹ năng cụ thể. Một chương trình
bồi dưỡng cần hướng tới hình thành, phát triển năng lực và kỹ năng này cho
CBQL giáo dục.
1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ hiệu trưởng và hiệu trưởng trường

đại học
Nghiên cứu gần đây của Maheswari Kandasamy và Lia Blaton trong
cuốn: “School Principles: Core Actors in Educational Improvement, An
Analysis of Seven Asian Countries” đã tổng hợp về chuẩn hiệu trưởng, yêu cầu
đối với việc bổ nhiệm hiệu trưởng, đánh giá hiệu trưởng,... tại các quốc gia
như Singapore, Philippines, Hà Quốc, Malaysia,...
Đến nay, không nhiều các công trình nghiên cứu theo xu hướng này
song có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như: Nguyễn Minh Đường, Vũ Ngọc
Hải, Phan Văn Kha, Nguyễn Công Giáp, Phan Tùng Mậu, Phạm Quang Sáng,
Nguyễn Tiến Đạt,... đối với các vấn đề về hệ thống giáo dục quốc dân, xây
dựng kế hoạch, quy hoạch phát triển giáo dục, chính sách phát triển giáo dục,
chính sách đối với nhà giáo, CBQL giáo dục,...; Đỗ Minh Cương và Nguyễn
Thị Doan “Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam”;... Một số
luận án tiến sĩ có liên quan như: Nguyễn Văn Đệ, Trịnh Ngọc Thạch, Nguyễn
Thị Tuyết,... [3] [dẫn theo 12] [31] [40].
Một nghiên cứu quan trọng của Bộ GD&ĐT tổ chức thực hiện vào năm
2012 là “Quy hoạch tổng thể cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam” thuộc
Dự án Giáo dục đại học 2, do Trường Đại học Southern Cross, Australia làm
đơn vị tư vấn đã nêu ra các khuyến nghị quan trọng. Một trong những khuyến
nghị đó là về tiêu chuẩn tuyển dụng để bổ nhiệm hiệu trưởng trường đại học,
như: 1) Các tiêu chuẩn tuyển dụng quan trọng; 2) Những chứng chỉ, bằng cấp;
3) Các phẩm chất. Có thể nói, đây là nghiên cứu đầu tiên ở nước ta có đề cập
một cách chi tiết đến tiêu chuẩn tuyển dụng để bổ nhiệm hiệu trưởng trường
đại học [7].


13
Qua đó, các tác giả đã đưa ra:
1) Vấn đề về hệ thống giáo dục quốc dân, xây dựng kế hoạch, quy hoạch
phát triển giáo dục, chính sách phát triển giáo dục, chính sách đối với nhà giáo,

CBQL giáo dục,...
2) Phát triển con người và phát triển nguồn nhân lực với các vấn đề cụ
thể như mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các
trường đại học Việt Nam, cán bộ nữ trong hoạt động quản lý nhà trường đại
học, sự phát triển toàn diện của học sinh với yêu cầu phát triển năng lực lãnh
đạo, QLGD và đào tạo của người CBQL ở các cấp học khác nhau, bồi dưỡng
đội ngũ CBQL cho các nhà trường, trong đó có nhà trường đại học,...
3) Định hướng phát triển hiệu trưởng trường đại học và các vị trí CBQL,
lãnh đạo trường đại học với một hệ thống quản trị đại học vững chắc và phù
hợp với tiêu chuẩn tuyển dụng để bổ nhiệm hiệu trưởng trường đại học.
4) Đưa ra mô hình về phẩm chất và năng lực của Hiệu trưởng với tư
cách vừa là nhà quản lý, vừa là nhà lãnh đạo, người làm công tác QLGD và
nghề QLGD, đồng thời phân biệt tính trội giữa quản lý và lãnh đạo của người
hiệu trưởng trong quá trình thực thi công việc của mình.
1.1.4. Đánh giá chung
1.1.4.1. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới và ở nước ta về phát triển
đội ngũ CBQL các trường đại học trên đây, chúng tôi có một số đánh giá
chung về những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu sau:
1) Các vấn đề về đội ngũ CBQL nói chung, hiệu trưởng ở các cơ sở giáo
dục nói riêng được nghiên cứu theo tiếp cận của các lý thuyết khác nhau của
khoa học QLGD. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chỉ mang tính tổng quan, hầu
như không có nghiên cứu cụ thể nào về hiệu trưởng trường đại học, với tư cách
vừa là nhà quản lý, vừa là nhà lãnh đạo của trường đại học – hai yếu tố trong
một con người với tư cách là người đứng đầu trường đại học. Điều này sẽ đảm
bảo cho sự phát triển không chỉ thích ứng linh hoạt mà còn đảm bảo cho sự
bền vững của trường đại học trước yêu cầu của xã hội hiện đại với những biến
đổi nhanh chóng, sâu sắc hiện tại và cả tương lai.
2) Năng lực đội ngũ hiệu trưởng trường đại học, đáp ứng yêu cầu đổi
mới và xu thế hội nhập quốc tế ở nước ta chỉ được đề cập nghiên cứu như là

những nét chấm phá ở góc độ khoa học giáo dục, khoa học quản lý và dựa trên
một số văn bản pháp quy đã ban hành. Điều này thường được gắn liền và thể
hiện trong một số các chương trình đào tạo, bồi dưỡng của đội ngũ CBQL,


14
hiệu trưởng ở các cấp học khác nhau. Khung tiêu chuẩn, tiêu chí về năng lực
cụ thể của đội ngũ hiệu trưởng trường đại học cần được nghiên cứu một cách
sâu sắc, toàn diện.
3) Đội ngũ hiệu trưởng trường đại học được đặt trong mối tương quan
với các nội dung quản lý khác bên trong và bên ngoài với tư cách là của một tổ
chức nằm trong hệ thống quản lý chung của một thể chế, một quốc gia, một xã
hội. Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học đặt trong mối quan hệ giữa
chủ thể quản lý trực tiếp và vị trí công việc đảm nhiệm ở nước ta đến nay chưa
có công trình nghiên cứu nào công bố.
1.1.4.2. Những vấn đề cần được tập trung nghiên cứu giải quyết tiếp theo
Với phân tích tổng quan và các vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
nêu trên, phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học ở thành phố Hà Nội đáp
ứng yêu cầu đổi mới tập trung giải quyết các vấn đề cốt lõi sau:
(i) Giải quyết mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường
đại học theo hướng chuẩn hóa về trình độ, phẩm chất, năng lực dựa trên xây
dựng một khung năng lực gồm các tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể, góp phần
nâng cao chất lượng đội ngũ này ở các trường đại học trên địa bàn thành phố
Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
(ii) Giải quyết các nội dung nghiên cứu cụ thể:
Đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội
đã có sự phát triển đảm bảo về số lượng, tuy nhiên, còn bộc lộ nhiều bất cập về
năng lực, đặc biệt là chất lượng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung

ương khóa XI. Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất và áp dụng các giải pháp
phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học theo tiếp cận năng lực nguồn
nhân lực, chú trọng các giải pháp xây dựng khung năng lực với các tiêu chuẩn,
tiêu chí dựa trên một bản mô tả công việc của hiệu trưởng trường đại. Trên cơ
sở đó, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường
đại học theo hướng tích cực, ngày càng nâng cao về chất lượng để đảm nhiệm
có hiệu quả vị trí quản lý, lãnh đạo đứng đầu trường đại học, thúc đẩy công
cuộc đổi mới GDĐH hiện nay.
(iii) Giải quyết luận điểm cơ bản của vấn đề nghiên cứu gồm:
- Cán bộ là cái gốc của mọi công việc. Hiệu trưởng trường đại học là
lãnh đạo chủ chốt có vai trò xây dựng và phát triển tầm nhìn, sứ mạng, giá trị,
các chiến lược hành động của trường đại học để hiện thực hóa sứ mạng của


15
nhà trường trong hệ thống giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp phát
triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ của đất nước, của địa phương.
Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học được coi là nhiệm vụ then chốt
hàng đầu trong công tác lãnh đạo, quản lý phát triển nguồn nhân lực GDĐH.
- Phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường đại học có sự tham gia của
các chủ thể quản lý, lãnh đạo Đảng và cơ quan quản lý nhà nước về GDĐH
các cấp (Bộ GD&ĐT, Bộ chủ quản, thành ủy, UBND tỉnh/thành phố,…).
Trong cơ chế phối hợp quản lý, lãnh đạo phát triển này, mỗi chủ thể có vai trò
và sự tác động phù hợp với trách nhiệm được đảm nhận. Tìm ra các giải pháp
chung và giải pháp đặc thù phù hợp sẽ góp phần quan trọng tạo nên một đội
ngũ hiệu trưởng có phẩm chất, trình độ và năng lực để lãnh đạo trường đại học
phát triển trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền GDĐH.
- Tăng cường lãnh đạo đổi mới quy hoạch và chỉ đạo thực hiện hiệu quả
xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí làm cơ sở cho tuyển dụng, bổ nhiệm dựa trên
một quy trình khoa học, đồng thời, tăng cường đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

năng lực quản lý, lãnh đạo và phẩm chất, bản lĩnh chính trị được coi là những
giải pháp cơ bản để phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường đại học ngày càng
nâng cao về chất lượng trong giai đoạn hiện nay.
Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp phát triển đội ngũ hiệu trưởng
trường đại học theo tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục Việt Nam trong xu hướng hội nhập quốc tế là một vấn đề
còn chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết. Những
kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải quyết của các nhà
khoa học trong và ngoài nước làm nền tảng quan trọng để xây dựng cơ sở lý
luận cho thực hiện đề tài luận án.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Cán bộ quản lý, cán bộ quản lý giáo dục
1.2.1.1. Cán bộ quản lý
Theo Robin S.P. (2001), CBQL là người quản lý thông qua công việc của
người khác [50, tr55]. CBQL ra quyết định, phân bổ nguồn lực và định hướng
hoạt động của nhiều người khác nhau nhằm đạt mục tiêu. Người quản lý thực
hiện công việc của mình trong tổ chức, giám sát hoạt động của người khác và
chịu trách nhiệm để đạt được mục đích của tổ chức.
Không đưa ra khái niệm cụ thể song xem xét dưới góc độ chức năng quản
lý, vào những năm 20 của thế kỷ XX, tác giả Henri Fayol đã cho rằng, người
quản lý thực hiện năm chức năng chính: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, điều


16
phối và kiểm soát [11]. Sau này, năm chức năng trên được các nhà khoa học
quản lý thống nhất rút gọn thành bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm soát [50, tr55].
Theo nghiên cứu của Mintzberg, người quản lý còn được xem xét dưới
góc độ vai trò thông qua việc thực hiện ba nhóm vai trò: tương tác giữa các cá
nhân, trao đổi thông tin và ra quyết định, được mô tả ở bảng dưới đây [81].

Bảng 1.1. Các vai trò quản lý theo nghiên cứu của Mintzberg [81]
Vai trò

Miêu tả

Tương tác giữa
các cá nhân
- Biểu tượng

Là biểu tượng; thực hiện các nhiệm vụ về luật pháp xã hội.

- Lãnh đạo

Chịu trách nhiệm khuyến khích và định hướng nhân viên.

- Liên lạc

Duy trì liên lạc với bên ngoài qua những người cung cấp thông tin.

Thông tin
- Giám sát

Tiếp nhận nhiều luồng thông tin: vai trò như trung tâm thần kinh
thông tin của bên trong và bên ngoài tổ chức.

- Phổ biến
thông tin

Truyền thông tin tiếp nhận từ bên ngoài hoặc từ cấp dưới cho
thành viên của tổ chức.

- Phát ngôn
viên

Truyền thông tin ra bên ngoài theo kế hoạch, chính sách, hành
động và kết quả của tổ chức; đóng vai trò như chuyên gia của tổ
chức.

Quyết định
- Doanh nhân

Tìm kiếm cho tổ chức và môi trường của tổ chức các cơ hội và dự
án tiên phong đem lại sự thay đổi.

- Xử lí phát
sinh

Chịu trách nhiệm xử lí phát sinh khi tổ chức đối diện với các vấn
đề quan trọng, hoặc không mong muốn.

- Phân bổ
nguồn lực

Xây dựng và phê chuẩn các quyết định quan trọng của tổ chức.

- Đàm phán

Chịu trách nhiệm đại diện cho tổ chức trong các cuộc đàm phán
lớn.

Tại Việt Nam, cán bộ là một khái niệm, tên gọi của người có chức vụ,
người làm công tác chuyên môn trong tổ chức, một cơ quan hay đơn vị. Theo
Từ điển Tiếng Việt [73], “cán bộ” và “CBQL” được hiểu như sau:


17
- Người làm công tác nghiệp vụ chuyên môn trong cơ quan nhà nước,
Đảng, đoàn thể.
- Người có giữ chức vụ trong một cơ quan, một tổ chức, phân biệt với
người không có chức vụ.
Dù có cách hiểu khác nhau trong các lĩnh vực, song về cơ bản từ “cán bộ”
bao hàm nghĩa chính của thuật ngữ là “bộ khung”, là “nòng cốt”, là “chỉ huy”.
Một cách chung nhất, “cán bộ” là khái niệm dùng để chỉ những người có chức
vụ, có chuyên môn nghiệp vụ, có vai trò nòng cốt, có tác động đến hoạt động
và các quan hệ trong lãnh đạo, chỉ huy, quản lý, điều hành, góp phần định
hướng sự phát triển của tổ chức.
CBQL là người làm công tác có chức vụ trong một cơ quan, tổ chức, phân
biệt với người khác không có chức vụ [73].
CBQL là chủ thể quản lý gồm những người giữ vai trò tác động, ra lệnh,
kiểm tra đối tượng quản lý. CBQL là người chỉ huy, lãnh đạo, tổ chức thực
hiện các mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức. Người quản lý vừa là người lãnh đạo,
quản lý cơ quan, đơn vị, vừa là người chịu sự lãnh đạo quản lý của cấp trên.
CBQL có thể là cấp trưởng hoặc cấp phó của một tổ chức, được cơ quan
có thẩm quyền cấp trên bổ nhiệm bằng quyết định hành chính Nhà nước. Cấp
phó giúp việc cho cấp trưởng, chịu trách nhiệm trước cấp trưởng và trước pháp
luật về công việc được phân công. CBQL được phân ra nhiều cấp bậc khác
nhau: CBQL cấp trung ương, cấp địa phương và cấp cơ sở.
Tóm lại, CBQL là người có chức vụ trong một tổ chức, được cấp trên ra
quyết định bổ nhiệm; người có vai trò lãnh đạo, thực hiện các chức năng quản
lý nhằm đạt được các mục tiêu của cơ quan, đơn vị, tổ chức.

1.2.1.2. Cán bộ quản lý giáo dục
Trên cơ sở khái niệm CBQL trên đây, chúng tôi cho rằng, CBQL giáo dục
là người quản lý làm việc trong môi trường giáo dục như nhà trường, cơ quan
QLGD thông qua việc thực hiện vai trò và các chức năng cơ bản quản lý cùng
các vấn đề quản lý cụ thể trong tổ chức giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu
của đơn vị.
Tác giả Nguyễn Lộc trong công trình nghiên cứu về “Cơ sở lý luận quản
lý trong tổ chức giáo dục” (2009) và “Lý luận quản lý” (2010) đã đề cập khá
đầy đủ khái niệm về người CBQL giáo dục. Tác giả cho rằng, CBQL giáo dục
về thực chất là người quản lý làm việc trong môi trường giáo dục như nhà
trường, cơ quan QLGD [50] [51], đồng thời, CBQL giáo dục thực hiện các
chức năng cơ bản quản lý cùng các vấn đề quản lý cụ thể trong tổ chức giáo


18
dục như: lập kế hoạch chiến lược, quản lý nguồn nhân lực, lãnh đạo và QLGD,
marketing trong giáo dục và các phương pháp sử dụng trong quản lý,...
1.2.2. Hiệu trưởng trường đại học
Trên cơ sở các phân tích trên đây, có thể hiểu, CBQL trường đại học là
CBQL giáo dục, làm việc trong một cơ sở giáo dục đại học.
Ở hầu hết các trường đại học của các quốc gia trên thế giới, CBQL
trường đại học bao gồm các chức danh chủ yếu: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,
trưởng khoa, trường phòng,... Điều này cũng được quy định tương tự như
trong các văn bản pháp quy của nước ta [5].
Hầu như không có tài liệu nào đưa ra định nghĩa hay khái niệm khoa học
về thế nào là hiệu trưởng mà chủ yếu dựa trên yêu cầu vị trí công việc để định
danh hiệu trưởng nói chung, hiệu trưởng của một trường đại học nói riêng.
Tại Hoa Kỳ, trường Đại học Colorado, Hiến pháp bang Colorado quy
định, được điều hành bởi Hội đồng quản trị gồm 9 thành viên được lựa chọn
công khai. Trên cơ sở đó, các thành viên Hội đồng quản trị của trường bầu

chọn Hiệu trưởng nhà trường đáp ứng được các yêu cầu của Hội đồng quản trị.
Hiệu trưởng là người đứng đầu điều hành trường đại học, một thành viên
trong đội ngũ cán bộ nhà trường và thực hiện các chính sách, chương trình do
Hội đồng quản trị thiết lập.
Luật Hội đồng quản trị quy định rằng, Hiệu trưởng là người đứng đầu
trong một trường đại học, phải chịu trách nhiệm cho điều hành trường đại học
và đáp ứng nhu cầu khách hàng thuộc các vấn đề của trường đại học với các
quy định luật pháp và chính sách về Hội đồng quản trị phù hợp, Hiến pháp
liên bang và Hiến pháp bang, luật pháp và các quy tắc. Những điều luật về
Hội đồng quản trị đồng thời quy định rằng, Hiệu trưởng là người đứng đầu về
công tác chuyên môn của trường đại học, chịu trách nhiệm ở cương vị lãnh
đạo cung cấp chuyên môn cho trường đại học nhằm đáp ứng nhu cầu của
bang, duy trì và thúc đẩy sự tiến bộ về các chính sách chuyên môn của trường
đại học [19].
Theo Điều V của Điều luật trường Đại học Cornell, Hoa Kỳ: “Hiệu
trưởng trường đại học là lãnh đạo giáo dục và trưởng điều hành của trường
đại học, chịu trách nhiệm cung cấp sự giám sát đối với tất cả mọi công việc
của trường đại học,... Hiệu trưởng là thành viên của Hội đồng quản trị và của
tất cả các Uỷ ban ngoại trừ không phải là thành viên của Uỷ ban kiểm toán.
Hiệu trưởng trường đại học là thành viên đồng thời là chủ tịch và người điều
hành tất cả các khoa cũng như tất cả các bộ phận chuyên môn của trường đại
học” [20].


19
Ở Việt Nam, theo tập thể tác giả Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Nguyễn Quang Kính, hiệu trưởng
vừa là nhà sư phạm, vừa là nhà hoạt động xã hội, vừa là người quản lý (nhận
trách nhiệm trước cấp trên), vừa là người lãnh đạo (điều hành đội ngũ của nhà
trường) [1]. Đảm đương vị trí đứng đầu nhà trường, hiệu trưởng cần thể hiện

được các kỹ năng quản lý, phong cách quản lý, tầm nhìn quản lý và văn hóa
quản lý, đồng thời, vận dụng tích hợp một cách có hiệu quả các nhân tố này
vào công tác lãnh đạo, quản lý nhà trường.
Theo Điều 35, Điều lệ trường đại học [5]: “Hiệu trưởng trường đại học
là người đại diện theo pháp luật của nhà trường; chịu trách nhiệm trực tiếp
quản lý và điều hành các hoạt động của nhà trường theo các quy định của
pháp luật và của Điều lệ này”.
Theo Điều 36 của Điều lệ này, quyền hạn và trách nhiệm của Hiệu
trưởng trường đại học được quy định cụ thể bao gồm: (i) Về tổ chức và nhân
sự; (ii) Về hoạt động đào tạo; (iii) Về hoạt động khoa học và công nghệ, hợp
tác quốc tế; (iv) Về tài chính, tài sản và đầu tư; (v) Hiệu trưởng trường đại học
có trách nhiệm thực hiện các quyết nghị hoặc kết luận của Hội đồng trường;
cam kết thực hiện mục tiêu hàng năm, báo cáo định kỳ với Hội đồng trường và
giải trình trước Hội đồng trường khi có yêu cầu.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi chỉ đề cập đến
Hiệu trưởng trường đại học với tư cách là người đứng đầu trường đại học với
quyền hạn và trách nhiệm được quy định cụ thể tại Điều lệ trường đại học.
1.2.3. Quản lý trường đại học
1.2.3.1. Khái niệm quản lý (Management)
Trong các giáo trình và tài liệu về quản lý, khi trình bày khái niệm quản
lý, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của các tác giả kinh điển của lý luận
chủ nghĩa Mác-Lênin, các tác giả thường dẫn ra quan điểm một số tác giả nước
ngoài như: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1992);
Mary Parkor Pollet (1868-1993); Hadol Koontz,… và một số tác giả Việt Nam
như: Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Minh Đạo, Đỗ Minh Cương,
Nguyễn Thị Doan, Nguyễn Lộc, Phan Văn Kha, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn
Thị Mỹ Lộc,… có thể dẫn ra một số định nghĩa về quản lý dưới đây:
Theo quan niệm của các tác giả nước ngoài, F.W.Taylor (người Mỹ)
người đặt nền móng cho khoa học quản lý cho rằng: “Quản lý là biết được

chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ đã
hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [dẫn theo 12][dẫn theo


20
13]. Ông đã nêu ra hệ thống tổ chức lao động khoa học nhằm khai thác tối đa
thời gian lao động sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động
nhằm tăng năng suất lao động. Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp
H.Fayol, cho rằng: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức
điều khiển, phối hợp và kiểm tra” [dẫn theo 10].
Các giáo sư nghiên cứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O’donnell,
Heinz Weihrich (1998) trong cuốn: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” cho
rằng: “Quản lý bao hàm việc thiết kế một môi trường mà trong đó con người
cùng làm việc với nhau trong các nhóm để có thể thực hiện các mục tiêu của tổ
chức” [29].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005): “Quản
lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”; “Quản lý
là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng
quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [11]. Theo tác giả Đặng Bá Lãm (1999):
“Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của
một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một
cách hiệu quả nhất” [45].
Ngoài ra, còn có rất nhiều định nghĩa về thuật ngữ "quản lý". Mary
Parker Follett đưa ra định nghĩa khá nổi tiếng về quản lý và được trích dẫn khá
nhiều là "nghệ thuật hoàn thành công việc thông qua người khác". Một định
nghĩa được chấp nhận rộng rãi khác là "quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh
đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi
nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức" (Stoner,
1995).

Trong các tài liệu quốc tế, có một số thuật ngữ tiếng Anh có nghĩa quản
lý hoặc tương tự. Chẳng hạn gần đây, thuật ngữ "management" được sử dụng
nhiều với nghĩa quản lý và tiếp đó là thuật ngữ "administration". Về cơ bản,
hai thuật ngữ này được dùng với nghĩa quản lý như nhau, tuy nhiên, thuật ngữ
"management" được coi là thuật ngữ hiện đại hơn, ngầm chứa những nội dung
rộng hơn và đề cập đến cấp độ cao trong việc đưa ra quyết định của người
quản lý, trong khi đó, thuật ngữ "administration" ngày càng được dùng ít hơn
và về ý nghĩa thường ngầm định các nhiệm vụ quản lý thường lệ, được qui
định trước. Tuy trong thực tiễn, các từ này thường được sử dụng như nhau,
song khi nghiêm túc xem "management" và "leadership" trong mối tương tác
với nhau thì xét hai thuật ngữ này có ý nghĩa và nội dung khác hẳn nhau [50].


21
Quản lý còn có thể được mô tả như là một chương trình của các hoạt
động mà người quản lý thực hiện để đảm bảo đạt được các mục tiêu đề ra của
tổ chức. Quá trình quản lý bao gồm sự phối hợp của: Con người; Thời gian;
Công việc; Tiền tệ; Địa điểm; Máy móc (công nghệ); Nguồn nguyên vật liệu.
Quá trình này cho phép người quản lý và những nhân viên khác sản xuất và
bán hoặc phân phối sản phẩm, và cung cấp dịch vụ (giáo dục, ngân hàng và
dược phẩm) có hiệu quả nhất, và bảo đảm đạt được những mục tiêu của tổ
chức. Quản lý đảm bảo các nguồn lực riêng rẽ này (thường ít hoặc không có sự
liên quan) được phối hợp thành một hệ thống tổng thể để hoàn thành mục tiêu.
Quản lý dưới góc độ chức năng, người quản lý thực hiện rất nhiều hoạt
động khác nhau tùy theo tổ chức, hay theo cấp bậc của người quản lý. Tuy
nhiên, có một số nhiệm vụ cơ bản, phổ biến cho mọi người quản lý ở tất cả các
tổ chức. Những nhiệm vụ chung nhất này thường được gọi là chức năng quản
lý. Cho tới nay, nhiều chuyên gia quản lý cả trong nước và ngoài nước đều
thống nhất cho rằng quản lý có bốn chức năng cơ bản: Lập kế hoạch; Tổ chức;
Lãnh đạo/ Điều phối (chỉ đạo); Kiểm tra.

Tuy nhiên, để thực hiện được các chức năng trên, cần phải đảm bảo các
điều kiện nguồn lực khác như con người, cơ sở vật chất, thông tin,... các điều
kiện đó tác động trực tiếp đến kết quả của công tác quản lý, là yếu tố quyết
định và đặt nền móng cho sự thắng lợi của tổ chức.
Các chức năng của quản lý đều hướng đến đích là đạt được các mục tiêu
tổ chức một cách hiệu quả, tuy các chức năng có nhiệm vụ riêng nhưng chúng
có ảnh hưởng đến nhau trong quá trình quản lý và các chức năng này phải dựa
trên các nguồn lực con người, tài chính, vật chất và thông tin; nếu không có
các nguồn lực thì các chức năng sẽ vô tác dụng đối với mục tiêu của tổ chức,
bất kỳ chức năng nào của quản lý cũng có mối quan hệ đến các nguồn lực,
không có nguồn lực nào là không ảnh hưởng đến chức năng của quản lý. Để
đạt được mục tiêu của tổ chức hiệu quả cần đầu tư, quan tâm đến nhiệm vụ của
các chức năng là sự có mặt của tất cả các nguồn lực đầu tư trong tổ chức.
Từ các cách tiếp cận nêu trên cho thấy, quản lý là quá trình lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ
chức để đạt những mục tiêu của tổ chức. Theo cách tiếp cận này, lãnh đạo
được hiểu là một bộ phận của quản lý (nghĩa hẹp), chủ yếu liên quan đến công
tác chỉ đạo thực hiện của nhà quản lý. Theo đó, khái niệm chúng tôi sử dụng
trong đề tài luận án: Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức để đạt những mục tiêu của
tổ chức


22
1.2.3.2. Khái niệm lãnh đạo (Leadership)
Có nhiều cách hiểu khác nhau về lãnh đạo: Lãnh đạo là dẫn đường, chỉ
lối; lãnh đạo là quá trình định hướng, xác định đường lối, mục tiêu, dẫn dắt tổ
chức đi lên đạt được mục tiêu; lãnh đạo là sự thúc đẩy, động viên, khuyến
khích mọi người hoàn thành nhiệm vụ; Lãnh đạo là khả năng gây ảnh hưởng,
lôi cuốn người khác đi theo mình. Lãnh đạo là một quy trình gây ảnh hưởng

đến người khác nhằm đạt được mục đích đề ra; lãnh đạo là tâm điểm thống
nhất giá trị của tổ chức; Lãnh đạo là bộ não của cơ quan quản lý, là linh hồn
của tổ chức,…
Quan niệm truyền thống về lãnh đạo chỉ đề cập phạm vi lãnh đạo cấp
dưới. Tuy nhiên, một số học thuyết lãnh đạo hiện đại tiếp cận khái niệm lãnh
đạo ở 3 cấp độ: Lãnh đạo cấp trên (lãnh đạo ngược), lãnh đạo đồng cấp và lãnh
đạo cấp dưới (John. C. Maxwell) [44]. Gần đây, có một quan niệm về phạm trù
lãnh đạo do các tác giả K.B Everard, Geofrey Morris, Ian Wilson giới thiệu:
“Có hai phạm trù hoặc mô hình lãnh đạo chính: 1) Chuyển hoá
(transformational); 2) Giao dịch (transactional), nhưng các cách gọi khác cũng
được sử dụng, ví dụ như: “thu hút” (invitational ), “phân bổ” (distributed), “ lôi
cuốn quần chúng” (charismatic) [76].
- Cách lãnh đạo chuyển hoá về năng lực của một cá nhân thấy trước
được một điều kiện xã hội mới nào đó và tuyên truyền tầm nhìn này đến với
cấp dưới của mình (Stoll và Fink, 1996), Sergiovanni (1996) đã bổ xung vào
định nghĩa này một khía cạnh đạo đức,…
- Lãnh đạo giao dịch được dựa trên mối quan hệ trao đổi giữa người
lãnh đạo và cấp dưới (Leithwood, 1995). Lãnh đạo thu hút tập trung vào khía
cạnh nhân văn của giáo dục, dàn xếp mọi việc qua mối quan hệ tương tác giữa
con người với con người, các chính sách, tập quán và giá trị như sự lạc quan,
sự tôn trọng, sự tin tưởng và sự quan tâm (Stoll và Fink, 1996).
- Lãnh đạo phân bổ là kiểu lãnh đạo được đặc trưng bởi sự phân cấp
trách nhiệm rộng rãi, khuyến khích các hành vi lãnh đạo xuất hiện từ bên dưới
cũng như ở phía trên, bất kỳ một cá nhân nào đều sẽ nắm quyền lãnh đạo trong
một thời gian hạn định và về một lĩnh vực chuyên môn giới hạn. Sự thành
công của kiểu lãnh đạo này phụ thuộc vào khả năng liên kết cách tiếp cận và
thông tin vấn đề, với những thành viên khác trong nhóm, phụ thuộc vào môi
trường văn hoá được người bổ nhiệm lãnh đạo khuyến khích và chấp nhận.
- Lãnh đạo lôi cuốn quần chúng lại tập trung mạnh vào tính cách của
người đứng đầu tổ chức.

23
Cuối cùng, khi sự lãnh đạo hiệu quả trường học được kiểm nghiệm bằng
khả năng bồi dưỡng để giáo viên sẵn sàng đáp ứng những thách thức của sự
thay đổi, mà điều này có thể tác động đến tổ chức ở mọi nơi, người hiệu
trưởng phải cố gắng để tự mình thực hiện tốt kiểu lãnh đạo chuyển hoá, trong
lúc tìm cách để phân bố quyền lãnh đạo giao dịch tới tất cả các cấp trong tổ
chức trường học của mình” [76].
Qua các tài liệu của các tác giả bàn về lãnh đạo, có thể dẫn lời bạt trong
cuốn “Phát triển kỹ năng lãnh đạo” của John C. Maxwell về “Những nhà lãnh
đạo mà thế giới này cần đến” làm điểm tựa cho người học tự rút ra quan điểm
cá nhân về khái niệm “lãnh đạo” và “người lãnh đạo” [44].
Một số học thuyết bàn về lãnh đạo, lãnh đạo nhà trường như [41]:
1) Học thuyết về phẩm chất: Họ được sinh ra để làm lãnh đạo, nhấn
mạnh các phẩm chất, khả năng, tính cách của một nhà lãnh đạo giỏi.
2) Thuyết tình huống: Nhà lãnh đạo là người biết cách giải quyết công
việc sao cho đúng, chú trọng giải thích tính linh hoạt, sáng tạo của nhà lãnh
đạo trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau.
3) Thuyết đạo đức: Bàn về vấn đề đạo đức của lãnh đạo, cho rằng nhà
lãnh đạo cần hành động dựa trên các chuẩn mực cao về đạo đức và giá trị.
4) Thuyết quyền lực: Lãnh đạo luôn đi đôi với quyền lực, chú trọng sự
tập trung quyền lực và quan tâm đến những mối quan hệ quyền lực xã hội.
5) Thuyết chia sẻ: Lãnh đạo tồn tại nhờ có sự làm việc cộng tác chặt
chẽ, quan tâm đến việc uỷ quyền, trao trách nhiệm và quyền lực cho những
người khác trong tổ chức.
Bên cạnh đó, tác giả John C. Maxwell đã đề cập đến khái niệm “các cấp
độ lãnh đạo” của người Hiệu trưởng bao gồm từ cấp độ chức vị, quyền hành
đến chấp thuận, định hướng kết quả, phát triển con người và cao nhất là cấp độ
cá nhân. Việc gia tăng ảnh hưởng và kỹ năng lãnh đạo của người hiệu trưởng

phụ thuộc vào việc phát triển các cấp độ lãnh đạo này. Mỗi cấp độ có những
phẩm chất và kỹ năng đòi hỏi tương ứng. Hiệu trưởng nhà trường cần ý thức rõ
việc phát triển từng cấp độ, để tiến lên nấc thang cao nhất của người lãnh đạo.
1.2.3.3. Mối quan hệ giữa lãnh đạo và quản lý
Lãnh đạo liên quan đến: tầm nhìn, các vấn đề chiến lược, chuyển hóa,
mục đích, con người, thúc đẩy và gây ảnh hưởng, làm việc đúng; còn quản lý
liên quan đến: Việc thực thi, các vấn đề vận hành, giao dịch, phương tiện thực
hiện, hệ thống, làm việc hiệu quả, làm đúng những việc phải làm [10].


24
Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Xuân Hải (2010), đã có nghiên cứu về
Chân dung người hiệu trưởng trong lãnh đạo và quản lý nhà trường phổ thông,
đưa ra mô hình về phẩm chất và năng lực của Hiệu trưởng với tư cách vừa là
nhà quản lý, vừa là nhà lãnh đạo, đồng thời phân biệt tính trội giữa quản lý và
lãnh đạo của hiệu trưởng trong quá trình thực thi công việc của mình [32].
Đồng thời, tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2010), cũng
đã có nghiên cứu về tiếp cận hiện đại về chương trình đào tạo CBQL nhà
trường. Theo đó, để dẫn dắt một tổ chức giáo dục đi tới mục tiêu và phát triển
bền vững, nhà quản lý và người lãnh đạo phải hòa nhập làm một, với phong
cách lãnh đạo dân chủ, chia sẻ quyền lực, coi trọng sự độc lập sáng tạo của
mỗi cá nhân. Đây cũng chính là định hướng chỉ đạo hoạt động thiết kế chương
trình đào tạo hiệu trưởng theo tiếp cận hiện đại [33].
Bảng 1.2. Phân biệt sự khác nhau giữa lãnh đạo và quản lý [34]
Tiêu chí

Lãnh đạo
(Lead; Leadership)

Quản lý

(Manage; Management)

1. Về đối tượng

- Con người và các mối quan
hệ con người với con người.
- Ảnh hưởng rộng hơn, coi
trọng những thứ vô hình, trừu
tượng.

- Con người và những yếu tố phi
con người: môi trường, tài nguyên
sinh thái, đô thị, hạ tầng giao
thông, tài chính, cơ sở vật chất, kỹ
thuật, tài sản công, thông tin,…

- Không theo quan hệ trực
tuyến hay thuộc cấp.

- Quản lý những thứ hữu hình, có
thể sờ nắn, đo đếm được.
- Quản lý theo quan hệ trực tuyến,
thuộc cấp.

2. Chức năng

3. Vai trò

- Vạch ra mục tiêu chiến lược,
mục tiêu dài hạn, phương

hướng, đường lối chung, chỉ ra
lối đi đến đích.

- Đảm bảo các điều kiện thực hiện
tầm nhìn.

- Xây dựng tầm nhìn cho tổ
chức, tuyên ngôn về sứ mạng,
tôn chỉ hoạt động cho tổ chức.

- Thực hiện các chức năng kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm
tra, đánh giá. Chú trọng những
yêu cầu có tính chiến thuật, mục
tiêu cụ thể và thường là ngắn hạn.

- Tự đảm nhiệm lấy vai trò của
mình: là tâm điểm của sự
thống nhất mọi giá trị, là linh
hồn của tổ chức. Thực hiện vai
trò thù lĩnh.

- Thế hiện trong việc thực hiện
các thẩm quyền được giao, vai trò
ưu tiên của các chức năng chấp
hành. Thực hiện vai trò thủ
trưởng.


25

4. Tính chất

- Gắn với các khía cạnh trừu
tượng của cuộc sống. Thuộc
lĩnh vực chính trị, phạm trù tư
tưởng, lí luận, đạo đức. Người
lãnh đạo là nhà chính trị.

- Gắn với những vấn đề thực tế,
xử lí những tình huống quản lí cụ
thể. Thuộc lĩnh vực hành chính.
Người làm quản lý là nhà hành
chính.

- Các nhà lãnh đạo không
nhằm sự kiểm soát mà nhằm
vào sự giải phóng. Các nhà
lãnh đạo biết cho đi quyền lực.
Họ tìm kiếm những người giỏi
và đầu tư vào những người này
cho đến khi họ được giải
phóng và trao quyền lực để
thực thi công việc.

- Tập trung vào sự kiểm tra, kiểm
soát, giám sát hoạt động của con
người.

5. Phương pháp, - Lôi cuốn dẫn dắt, thu phục
biện pháp tác lòng người, khuyến khích sự tự

động
nguyện, gây ảnh hưởng, làm
cho mọi người đi theo mình,
không ép buộc, không có tính
cưỡng chế.

- Tác động bằng tất cả các biện
pháp có thể: thuyết phục, hành
chính – tổ chức, tâm lí – giáo dục,
chế tài, cưỡng chế, mệnh lệnh,…

- Thiên về nghệ thuật (nghệ
thuật đắc nhân tấm, nghệ thuật
thu phục lòng người, nghệ
thuật sử dụng con người).
- Làm việc một cách đúng đắn.

6. Khả năng, - Tạo ra những thay đổi lớn
phẩm chất
lao, tích cực, đổi mới, táo bạo,
sáng tạo.
- Dám phá bỏ trật tự cũ,
nguyên tắc, lề thói cũ.
- Tạp dựng uy tín, có tầm nhìn,
có khả năng thúc đẩy, tạo động
lực, truyền cảm hứng.
- Tạo dựng phong cách lãnh
đạo, tầm ảnh hưởng.
- Quan tâm đến con người, mối

- Thiên về kĩ thuật: quản lí bằng
quy trình hóa, đảm bảo quy trình
chuẩn xác, tuân thủ các quy định,
thủ tục, quy tắc, sử dụng chế tài,
công cụ, thiết bị kỹ thuật.
- Thực hiện đúng chức trách, thẩm
quyền được giao. Làm đúng
những việc phải làm.
- Khả năng tổ chức, triển khai
thực hiện kế hoạch (thực thi công
việc), giám sát, kiểm tra đảm bảo
đúng quy trình, khoa học. Hướng
đến sự ổn định.
- Tính kiên định, linh hoạt, làm
việc hiệu quả.
- Quan tâm đến quy trình, bài bản,
các yếu tố kĩ thuật.