Luận văn: Phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại trung tâm giáo dục thường xuyên và hướng nghiệp huyện vũ thư tỉnh thái bình

PHáT TRIểN NĂNG LựC Kĩ THUậT
CHO HọC SINH TRONG DạY NGHề SửA CHữA XE MáY TạI
TRUNG TÂM GIáO DụC THƯờNG XUYÊN Và HƯớNG NGHIệP
HUYệN Vũ THƯ, TỉNH THáI BìNH
Chuyờn ngnh !"#$%&'()&*"#+#+',
Mó s: /0120111
3456
Ngi hng dn khoa hc:
PGS.TS NGUYN TRNG KHANH
78019
Li cỏm n
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS. Nguyễn Trọng
Khanh đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập
và hoàn thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc và các Thầy, Cô ở
Trung tâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình đã quan tâm, tạo điều
kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài.
Toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên
tác giả !
Hà Nội, tháng 6 năm 2015
Tác giả
:#++;*<#

=>?@
NLKT : Năng lực kĩ thuật
TDKT : Tư duy kĩ thuật
2
BTKT : Bài toán kĩ thuật
GDTX-HN : Giáo dục thường xuyên – Hướng nghiệp

3
AB3
CDE
Ngày nay nền kinh tế của các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam là nền kinh tế hội nhập để cùng tồn tại, cùng phát triển. Với sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, với sự canh tranh gay gắt giữa các quốc gia,
các tập đoàn, các đơn vị kinh tế trên nhiều phương diện hình thành nền kinh
tri thức. Trong xã hội xuất hiện thêm nhiều lĩnh vực ngành nghề mới, làm cho
bức tranh về ngành nghề trong xã hội rất da dạng và phong phú, vừa có tính
chuyên sâu cao lại vừa có sự giao thoa trong các ngành nghề. Để đáp ứng yêu
cầu của nền kinh tế tri thức người lao động phải yêu thích, đam mê với nghề,
sẵn sàng học tập và học tập suốt đời để nâng cao trình độ chuyên môn. Để có
được nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được sự phát triển của nền
kinh tế thì Đảng và nhà nước ta coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ "Phát triển giáo dục và đào tạo là một
trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững". Trong sự phát triển
và đổi mới giáo dục thì công tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh đang là
một vấn đề cần phải chú trọng đổi mới.
Dạy nghề phổ thông là một phần trong công tác giáo dục hướng
nghiệp, nhiệm vụ của dạy nghề phổ thông là giúp các em học sinh làm quen
với một nghề mà các em lựa chọn, nội dung chương trình của một nghề phổ

thông nêu lên một cách ngắn gọn những tri thức, kĩ năng cơ bản của dạy
nghề, có chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng và thực hành tổng hợp gắn với sản
phẩm cụ thể theo chương trình quy định cho trường trung học cơ sở và trung
học phổ thông.
4
Thực tiễn việc dạy nghề sửa chữa xe máy trong chương trình dạy nghề
phổ thông tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên – Hướng nghiệp (GDTX –
HN) huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình cho thấy, đa số giáo viên chỉ quan tâm tới
truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến việc phát triển năng lực cho người
học, trong đó có năng lực kĩ thuật (NLKT). Do đó việc hình thành và phát
triển NLKT trong dạy nghề sửa chữa xe máy còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến
chất lưọng đào tạo chưa cao. Với đặc thù môn học, ngoài tìm hiểu cấu tạo,
nguyên lí làm việc, điều quan trọng nhất đối với nghề sửa chữa xe máy là
chăm sóc, bảo dưỡng, vận hành, phát hiện hỏng hóc, tìm hiểu nguyên nhân và
thực hiện sửa chữa được các hỏng hóc đó. Có thể coi các hỏng hóc của xe
máy như là các vấn đề, bài toán cần tìm lời giải nên để phát triển năng lực kĩ
thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy thì cần chú trọng hơn đến
phần hướng dẫn các em giải quyết các vấn đề, bài toán đó.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Phát triển năng lực kĩ thuật
cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm GDTX-HN
huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy nghề phổ thông nói chung và dạy nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm
GDTX- HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình nói riêng.
CFGH3
Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển NLKT cho học sinh khối lớp 8
trong dạy học nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm GDTX- HN huyện Vũ
Thư, tỉnh Thái Bình nhằm giúp học sinh rèn luyện khả năng giải quyết các
vấn đề thực tế của nghề.
C$IJKLJGH3
1C$'M*'&'N#+',O#*P(

Quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy tại trung tâm Kĩ thuật tổng hợp –
Hướng nghiệp, trung tâm Giáo dục thường xuyên.
5
8CQ,&RS#+#+',O#*P(
Lí luận về NLKT, bài toán kĩ thuật (BTKT), biện pháp phát triển NLKT
cho học sinh trong dạy nghề; quá trình dạy học nghề sửa chữa xe máy tại
trung tâm Kĩ thuật tổng hợp – Hướng nghiệp, trung tâm Giáo dục thường
xuyên.
TC'U!,#+',O#*P(
Biện pháp phát triển NLKT cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe
máy thông qua xây dựng và sử dụng BTKT tại Trung tâm GDTX- HN huyện
Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
CV3W?$=
Nếu trong quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy, giáo viên tăng cường
sử dụng BTKT cùng với sự kết hợp đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh thì chất lượng dạy học sẽ được nâng
lên, học sinh sẽ có khả năng giải quyết vấn đề thực tế tốt hơn.
CXGH3
1. Nghiên cứu lí luận về quá trình phát triển NLKT cho người học trong
quá trình dạy học.
2. Nghiên cứu xây dựng các biện pháp phát triển NLKT cho học sinh trong
quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy. Trong đó tập trung nghiên cứu lí luận về
BTKT, cách xây dựng và sử dụng chúng trong dạy học.
3. Khảo sát thực tế việc dạy và học nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm
GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Tháí Bình.
4. Soạn thảo một số BTKT và sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển
NLKT cho học sinh.
5. Kiểm nghiệm và đánh giá các đề xuất để kiểm chứng giả thuyết của đề
tài.
6

CGH3
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: gồm các phương pháp phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá, tổng kết kinh nghiệm
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: gồm các phương pháp khảo
sát, điều tra thực tiễn, phương pháp chuyên gia.
CY3Z345
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc phát triển năng lực kĩ
thuật cho học sinh học nghề sửa chữa xe máy.
Chương II. Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa
chữa xe máy.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.
7

AF34[\
]=XI5[$634
E^=_=`aW
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KĨ THUẬT
1C1C1Cb#+c(d#&e#''e#'#+',O#*P(f#g#+hi*j%&'()&k#Rl*#+:,
Người học nói chung và hoạt động học nói riêng là đối tượng nghiên
cứu của nhiều ngành khoa học. Năng lực của người học là một trong những
đối tượng nghiên cứu chính của tâm lí học, sinh lí học, giáo dục học và lí luận
dạy học. Nghiên cứu năng lực cá nhân của người học là điều không thể thiếu
trong việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và
năng lực giải quyết vấn đề.
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của người
học đã và đang là vấn đề thời sự của nhiều quốc gia trên thế giới. Nghiên cứa
của Boyatzis (1995) và các đồng sự về thực trạng giáo dục và đào tạo trên thế
giới và đã chỉ ra những tồn tại: (1) quá nặng về phân tích, không định hướng

thực tiễn và hành động; (2) thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng quan hệ qua
lại giữa các cá nhân; (3) thiển cận và hạn hẹp, không tiếp cận tổng thể những
giá trị và tư duy của nó; (4) không giúp người học làm việc tốt trong các
nhóm làm việc.
Nhất trí với ý kiến trên, Rausch, Sherman và Washbush (2001) cho
rằng: “Thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú
trọng vào kết quả đầu ra và dựa theo năng lực có thể xem là một giải pháp tự
nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm này”.
Paprok (1996) khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận
8
này là: (1) dựa trên triết lí người học là trung tâm; (2) thực hiện những đòi hỏi
của chính sách; (3) định hướng cuộc sống thật; (4) linh hoạt và năng động; (5)
những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành rõ ràng.
Dạy học theo tiếp cận năng lực còn có những ưu thế như cá thể hoá việc
học, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh cá nhân; chú trọng vào kết quả đầu ra,
xác định rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường thành
quả. Vì vậy, tiếp cận năng lực còn là sơ sở, là công cụ để xây dựng nhiều
chương trình đào tạo khác nhau. Các chương trình này có thể thực hiện theo ba
bước: (1) xác định các năng lực; (2) phát triển chúng; (3) đánh giá chúng.
Lí luận dạy học bộ môn đã vận dụng sáng tạo những cơ sở khoa học
của các ngành liên quan, đặc biệt là triết học, tâm lí học, sinh lí học, lí luận
dạy học đại cương và bản thân môn học. Từ đó có những nghiên cứu và
hướng phát triển mới, làm phong phú và đóng góp cho khoa học nói chung và
lí luận dạy học bộ môn nói riêng.
Năng lực kĩ thuật (NLKT) nói chung cũng là đối tượng nghiên cứu của
nhiều ngành khoa học như tâm lí học, sinh lí học, lí luận dạy học. Những
nghiên cứu này đã phân tích, tổng hợp và hệ thống hoá một cách có chọn lọc
những quan điểm, luận điểm về NLKT. Việc khái quát hoá các nghiên cứu
này chính là trình bày rõ ràng về cơ sở khoa học nghiên cứu của luận văn.

Thuật ngữ NLKT được xuất hiện và được nghiên cứu từ những năm
đầu thế kỉ XX, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và tâm lí học lao
động. Trên thực tế cho thấy: Khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển theo
dòng thời gian, đồng thời những tri thức ấy cũng dần dần được đưa vào giảng
dạy trong nhà trường thì kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, tư duy, năng lực
của người học cũng được biến đổi theo. Như vậy nội dung của NLKT cũng
biến đổi theo và ngày càng được mở rộng và phát triển. Chính vì vậy, việc
nghiên cứu về NLKT là vấn đề còn đang tiếp diễn.
9
Trong các công trình nghiên cứu của tâm lí học về NLKT thì cấu trúc
của NLKT được tập trung nghiên cứu nhiều, trở thành vấn đề trung tâm. Theo
các nhà tâm lí học thì cấu trúc của NLKT gồm các yếu tố sau: Sự khéo tay, kĩ
năng thủ công (Theo X.M Vaxilayxki); tư duy không gian và tư duy thao tác
(theo L.X Iakimanxkaia); biểu tượng không gian, tưởng tượng hứng thú, hứng
thú kĩ thuật (theo PM Iacôpson); tư duy không gian (theo B.P Lomôp, T.V
Cudriasep, N.P Lincova); trí thông minh, khả năng đánh giá, năng lực tính
toán, vận dụng ngôn ngữ (theo Siphenbơc hay Thơctơn); cảm giác cơ, thời
gian phản ứng, nhạy cảm xúc giác, chú ý, óc quan sát. Người ta thường dùng
phương pháp phân tích yếu tố để hiểu biết cấu trúc của NLKT. Từ năm 1928,
J.M.Cox đã tách ra một số yếu tố trong cấu trúc của NLKT là yếu tố (m). Đó
là khả năng hiểu và sử dụng các nguyên tắc và mối quan hệ cơ khí. Năm
1953, E.Koussy đã chứng minh sự có mặt của yếu tố không gian (k) và xác
định đó là yếu tố quan trọng nhất trong cấu trúc của NLKT. Cũng vào năm
này, W.P.Alexander đã tách ra yếu tố gọi là trí thông minh thực hành (f), ông
đã đối lập (f) với ngôn ngữ trừu tượng. NLKT còn gắn với tư duy hình thức,
nhưng yếu tố chỉ có sự hiểu biết thuần tuý dưới dạng lý thuyết, ngôn ngữ và
kiến thức kĩ thuật mà không gắn nó với thực tế thì cũng không giải quyết
được những vấn đề nảy sinh về kĩ thuật khi gặp phải. Trong một số tài liệu,
khi phân nhóm các yếu tố trong NLKT, các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác
định NLKT gồm ba yếu tố: Yếu tố chủ đạo là TDKT và tưởng tượng kỹ thuật;

yếu tố điểm tựa là óc quan sát và trí nhớ trực quan; yếu tố bổ trợ là sự hứng
thú và sự khéo tay.
Như vậy, việc nghiên cứu về NLKT đã có nhiều tiến bộ, bổ sung, hỗ trợ
cho nhau, để ngày càng làm sáng tỏ nội hàm của khái niệm này. Tuy nhiên
hiện nay vẫn chưa có một khái niệm thống nhất, điều đó chứng tỏ sự phức
tạp, biểu hiện đa dạng trong cấu trúc các thành phần của NLKT.
10
1C1C8Cb#+c(d#&e#''e#'#+',O#*P(f#g#+hi*j%&'()&k&m:#+#Rl*
Còn ở Việt Nam, trong những năm gần đây, các nhà tâm lí học và tổ tâm
lí học lao động thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cũng đã quan tâm
nghiên cứu về NLKT. Dựa vào kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lí học,
giáo dục học ở nước ngoài, trên cơ sở phân tích đặc điểm, tâm - sinh lí của
người học, điều kiện, môi trường giáo dục của đất nước, một số nhà nghiên
cứu về NLKT của nước ta đã vận dụng sáng tạo các biện pháp hình thành và
phát triển NLKT cho học sinh vào quá trình dạy học kỹ thuật, giáo dục kỹ
thuật tổng hợp,
Trong lĩnh vực nghiên cứu các biện pháp phát triển NLKT, có thể kể
đến một số tác giả như Phạm Tất Dong, Phạm Ngọc Uyển,… Nhóm nghiên
cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do GS Phạm Tất Dong chủ trì
trong quá trình nghiên cứu để xác định con đường hình thành và phát triển
năng lực cho người lao động nói chung, cho học sinh nói riêng, sau khi xem
xét cũng đã đồng nhất với quan điểm coi NLKT gồm ba yếu tố tạo thành là:
yếu tố chủ đạo, yếu tố điểm tựa và yếu tố bổ trợ.
Trong lĩnh vực giáo dục kĩ thuật phổ thông, khi nghiên cứu đề xuất các
biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Kĩ thuật công nghiệp (nay đổi tên
là môn Công nghệ) một số tác giả cũng đã đề cập tới lĩnh vực phát triển
NLKT như các tác giả Nguyễn Trọng Khanh, Trương Thúy Nga,…
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trong nước chưa bàn nhiều về việc
phát triển NLKT cho học sinh học nghề phổ thông tại các Trung tâm GDTX -
HN. Rõ ràng học sinh THCS có độ tuổi thấp; lượng kiến thức tiếp thu được

chưa nhiều hơn; các tố chất về sinh lí và tâm lí và tư duy còn đang phát triển
thì chắc chắn biện pháp phát triển tư duy cho học sinh sẽ cũng có những điểm
khác biệt, đặc thù so với các đối tượng khác như sinh viên đại học, cao đẳng
Như vậy không thể áp dụng máy móc các biện pháp phát triển NLKT cho
11
sinh viên để phát triển NLKT cho học sinh THCS. Cần phải có sự đầu tư
nghiên cứu một cách khoa học, thiết thực, cụ thể và khả thi. Đây chính là một
trong những lí do khiến tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là tìm
biện pháp phát triển NLKT cho học sinh học nghề phổ thông trong quá trình
giảng dạy.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1C8C1C$'M,#,-!f#g#+hi*j%&'()&
1.2.1.1. Khái niệm năng lực kĩ thuật
Hiện nay có khá nhiều quan điểm, quan niệm và cách phát biểu khác
nhau về năng lực kĩ thuật.
Theo quan điểm của Tổ tâm lí học lao động- viện KHGDVN: NLKT là
sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm- sinh lí của con
người và bên kia là những yêu cầu của một dạng hoạt động kĩ thuật cụ thể
đang đặt ra cho người sản xuất…. NLKT phải được thể hiện trong kết quả
hoạt động. Tuy nhiên NLKT không chỉ là yêu cầu của một dạng hoạt động,
mà phải là bản thân của hoạt động kĩ thuật với đầy đủ cấu trúc của nó. Sự tổ
hợp ở khái niệm trên là sự kết hợp, phối hợp các thuộc tính tâm lí, sinh lí của
cá nhân thành một NLKT trong hoạt động kĩ thuật.
Khái niệm NLKT trong luận văn được hiểu và cụ thể hóa như sau:
NLKT là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý của con người, giúp cho con
người có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong hoạt động kĩ thuật.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực kĩ thuật
Năng lực nói chung và NLKT nói riêng đều có cấu trúc phức tạp và việc
xác định nó cũng chưa đồng nhất. Hiện nay, nhiều tài liệu của nước ta chủ yếu
xác định cấu trúc năng lực theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu ở Liên

Xô cũ. Đó là khi nghiên cứu cấu trúc của NLKT, người ta phân tích, phân
nhóm các yếu tố trong NLKT để tìm ra các đặc điểm, các dấu hiệu, các thuộc
12
tính, các mặt biểu hiện của NLKT. Theo đó, có thể phân tích cấu trúc của
NLKT bao gồm các yếu tố sau:
(1) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động trí tuệ:
tư duy không gian, tư duy hình thức, tư duy logic, tư duy thiết kế, tư duy khái
niệm (tư duy ngôn ngữ), tưởng tượng kĩ thuật, biểu tượng không gian, hứng
thú kĩ thuật, năng lực tính toán, óc phán đoán, sự linh hoạt nhạy bén, óc đánh
giá, sự sáng tạo, kế hoạch hóa, hiểu các nguyên lí, kết cấu kĩ thuật, mối quan
hệ giữa các thành tố cấu thành hệ thống. Như vậy các yếu tố cấu thành đều
thuộc về hoạt động nhận thức kĩ thuật, vận dụng kĩ thuật, sáng tạo kĩ thuật,
xét trên phương diện các hành động trí óc hay chính là các cấu trúc tâm lí.
Các yếu tố, dấu hiệu chủ yếu là tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật, liên
quan trực tiếp đến kiến thức kĩ thuật, và được gọi là yếu tố chủ đạo.
(2) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động chân
tay, hoạt động của các giác quan như: sự khéo tay, kĩ năng thủ công, cảm giác
cơ, nhạy cảm xúc giác, thời gian phản ứng, khả năng hành động, trí thông
minh thực hành, các quá trình cảm giác – vận động và những yếu tố này đều
thuộc về các nhóm kĩ năng, kĩ xảo kĩ thuật, đó cũng chính là quá trình sinh lí.
Các yếu tố, dấu hiệu này chủ yếu liên quan đến các hành động vật chất mà kết
quả của các hoạt động này đều làm biến đổi đối tượng và chủ thể thao tác, kết
quả của sự biến đổi này có thể nhận biết được, đánh giá, xác định được. Đồng
thời, qua hoạt động kĩ thuật này cũng làm biến đổi chủ thể hoạt động, hay
chính là hình ảnh và phát triển NLKT của chủ thể (xét trên phương diện hoạt
động vật chất). Các yếu tố này được gọi là các yếu tố cơ sở làm điểm tựa.
(3) Quan niệm NLKT bao gồm trí nhớ trực quan, óc quan sát kĩ thuật, chú
ý, hứng thú kĩ thuật, tình cảm, thái độ đối với sự vật hiện tượng kĩ thuật. Các
yếu tố này làm nền hỗ trợ cho yếu tố (1) và (2) phát triển. Hay nó chính là
một thành phần của NLKT. Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỉ trọng

của các yếu tố thành phần.
13
1.2.1.3. Đặc điểm của năng lực kĩ thuật
Một cách khái quát, NLKT có 8 đặc điểm đặc trưng sau:
(1) Năng lực kĩ thuật mang tính hệ thống, đó là hệ thống của nhiều yếu
tố có liên hệ và quan hệ tương tác chặt chẽ nhau, các yếu tố này còn tương tác
với các yếu tố khác của hệ thống năng lực chung.
(2) Năng lực kĩ thuật mang tính tổng hợp, khái quát, phản ánh đầy đủ,
trọn vẹn hoạt động kỹ thuật của con người về các mặt: hứng thú, động cơ,
mục đích, phương pháp, phương tiện, kết quả, chất lượng, tri thức, kĩ năng,
thái độ.
(3) Năng lực kĩ thuật mang tính tích hợp, mỗi cấp độ của năng lực kỹ
thuật là một mục tiêu tích hợp, đồng thời lại là phương tiện, là nền tảng để
phát triển mức cao hơn của năng lực kĩ thuật.
(4) Năng lực kĩ thuật mang tính thực tiễn: hướng vào giải quyết các vấn
đề cụ thể của thực tiễn, có mục đích rõ ràng, nhằm đem lại các giá trị vật chất,
tinh thần.
(5) Năng lực kĩ thuật vừa ổn định, bền vững, vừa vận động, phát triển,
phản ánh trình độ của khoa học, công nghệ đương đại.
(6) Năng lực kĩ thuật mang tính cá thể, tính độc đáo, phụ thuộc vào đặc
điểm tâm sinh lí và xu hướng cá nhân.
(7) Năng lực kĩ thuật có tính chất chuyên ngành phụ thuộc vào đặc
điểm riêng của từng ngành nghề kĩ thuật, công nghệ và phụ thuộc vào động
cơ nghề nghiệp.
(8) Năng lực kĩ thuật là mục tiêu đạt được ở người học, là cơ sở, là
thước đo đánh giá về trình độ, kiến thức, kĩ năng, khả năng tư duy, phương
pháp và định hướng hành động, khả năng hoạt động, giải quyết vấn đề, chất
lượng và hiệu quả công việc.
14
1C8C8C$'M,#,-!f,&:M#j%&'()&

1.2.2.1. Khái niệm bài toán kĩ thuật.
Về khái niệm bài toán kĩ thuật cũng đã có một số tác giả nghiên cứu và
đưa ra các phát biểu khác nhau, thậm chí tên gọi cũng khác nhau. Chẳng hạn
tác giả Nguyễn Văn Khôi dùng thuật ngữ “bài tập thực hành kĩ thuật” còn các
tác giả Mạc Văn Trang, Phạm Ngọc Uyển, Nguyễn Trọng Khanh lại dùng
thuật ngữ “bài toán kĩ thuật”
Về định nghĩa bài toán kĩ thuật (BTKT), A.V.Xcatcun cho rằng: BTKT
là bài toán “có liên quan đến việc vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và kĩ xảo trong phạm vi sản xuất”. Còn theo T.V.Kudriasep thì:
BTKT là: là bài toán bất kì, liên quan tới sự giải quyết các vấn đề kĩ thuật và
sản xuất – kĩ thuật, tới sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo
trong lĩnh vực kĩ thuật và sản xuất”. Tác giả Nguyễn Trọng Khanh đã đưa ra
định nghĩa BTKT như sau: “BTKT là một bài toán, một vấn đề hay một tình
huống có giới hạn phạm vi tìm kiếm rõ ràng, thuộc lĩnh vực kĩ thuật, đòi hỏi
giải quyết bằng phương pháp khoa học, dựa trên sự vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo” [12; tr76].
1.2.2.2. Đặc điểm của bài toán kĩ thuật
Ngoài đặc điểm của bài toán nói chung, BTKT còn có những đặc điểm
mang đậm nét đặc thù, riêng biệt của nó. Qua tham khảo sự phân tích của
T.V.Kudriasep, V.A.Xcatcun,… và của một số nhà nghiên cứu khác và đặc
biệt là phân tích đặc điểm của các dạng BTKT khác như bài toán điều khiển,
bài toán chuẩn đoán kĩ thuật… Tác giả Nguyễn Trọng Khanh đã xác định
những đặc điểm riêng của BTKT như sau [12; tr77]:
- Các BTKT thường không đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hoàn toàn dữ kiện
hoặc dữ kiện không rõ ràng.
- Các BTKT thường có nhiều cách giải, nhiều kết quả khác nhau phụ
thuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để giải bài toán.
15
- BTKT có thể xuất hiện tức thời và đòi hỏi phải giải quyết nhanh chóng.
- Ngoài ra BTKT còn có một đặc điểm riêng nữa, đó là quá trình giải

thường có thêm khâu đánh giá, lựa chọn kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất. Việc
đánh giá không chỉ căn cứ vào chất lượng của kết quả mà cón tính đến các
yếu tố khác như: cách giải, tính kinh tế, tính khả thi,…
Nhờ những đặc điểm này mà BTKT có tác dụng rất lớn trong việc phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người giải.
Trong dạy học, BTKT góp phần quan trọng trong việc phát triển NLKT cho
người học.
1.2.2.3. Phân loại bài toán kĩ thuật
Dựa vào đặc điểm, vai trò, mục đích sử dụng… của BTKT trong quá trình
dạy học có thể phân loại BTKT theo một số dấu hiệu đặc trưng sau: [12; tr81]:
* Dựa vào đặc điểm của dữ kiện bài toán:
- Bài toán thực tế: Là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sản
xuất… thường là không đủ hoặc thiếu hoàn toàn dữ kiện.
- Bài toán lí tưởng: Là bài toán có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giải
quyết được.
* Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài toán:
- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới.
- Bài toán dùng trong khâu củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức.
- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra – đánh giá.
- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện kĩ năng…
* Dựa vào lĩnh vực hoạt động kĩ thuật:
- Bài toán thiết kế kĩ thuật.
- Bài toán công nghệ
- Bài toán nhận dạng kĩ thuật.
- Bài toán chuẩn đoán kĩ thuật.
16
- Bài toán xử lí sự cố kĩ thuật.
- Bài toán phân tích kĩ thuật.
- Bài toán điều khiển…
* Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề:

- Bài toán định tính
- Bài toán định lượng.
* Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài toán:
Với đặc trưng này có thể chia ra 4 loại bài toán với mức độ tư duy với
tính sáng tạo của tư duy tăng dần như sau:
- Bài toán tái hiện: Là bài toán chỉ yêu cầu người học có trí nhớ tốt, tái
hiện nhanh, vận dụng đúng được những yêu cầu đã học.
- Bài toán vận dụng tương tự: Là bài toán yêu cầu người học có khả
năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự.
- Bài toán vận dụng linh hoạt: Là bài toán yêu cầu người học có khả
năng sử dụng các thao tác và hình thức tư duy ở mức độ nhất định; có khả
năng nhìn thấy cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung trong cái riêng, biết vạch
ra các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán được chiều
hướng phát triển và diễn biến của đối tượng nghiên cứu để nhận thức và cải tạo
chúng. Khi giải các bài toán dạng này, tư duy của người học đã có tính sáng tạo
ở một mức độ nào đó. Phần lớn các bài toán phân tích, nhận dạng, chuẩn đoán,
xử lí sự cố kĩ thuật… đều thuộc dạng bài toán vận dụng linh hoạt.
- Bài toán sáng tạo: Là bài toán yêu cầu người học có khả năng tự đề
xuất, thiết lập những vấn đề mới, phương án mới hoặc quy trình mới; có khả
năng đánh giá, phê phán đối tượng nghiên cứu, từ đó có những đề xuất cải
tiến, hoàn thiện.
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức môn
học, vào trình độ người học và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng
17
BTKT, người giáo viên nên tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài
toán thuộc loại lí tưởng, định tính, vận dụng tương tự và linh hoạt, thuộc các
lĩnh vực hoạt động kĩ thuật khác nhau.
1.2.2.4. Yêu cầu của bài toán kĩ thuật
Các BTKT được lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá trình
dạy học cần phải thoả mãn các yêu cầu sau đây [12; tr 83]:

- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học.
- Có tính khái quát cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đề
tương tự.
- Đa dạng về cách giải, có thể huy động tối đa tính năng động và sáng
tạo của người học.
- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức cho người học giải quyết khi
nghiên cứu kiến thức mới, củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng hoặc kiểm tra – đánh giá.
- Khi giải bài toán, người học nắm được kiến thức mới, được rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo cả về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn.
- Đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn, hấp dẫn người học.
- Thuận tiện cho việc kiểm tra – đánh giá khả năng nắm vững kiến thức,
mức độ phát triển tư duy của người học.
1.3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT TRONG DẠY NGHỀ SỬA
CHỮA XE MÁY THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT
1CTC1CM*,-#.'M..'M&&m,N##g#+hi*j%&'()&
Để hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho người học cần thực hiện
đồng bộ một số biện pháp sau:
a) Phát triển năng lực quan sát và trí nhớ :
Năng lực quan sát là khả năng nhìn thấy những vấn đề, hiện tượng,
thuộc tính,… trong đối tượng nghiên cứu. Muốn người học phát triển năng
18
lực quan sát, giáo viên cần hướng dẫn người học xác định rõ mục đích quan
sát, phương pháp quan sát, kết hợp quan sát với tìm tòi các yếu tố, các khía
cạnh, các mặt rồi phân tích, lựa chọn các sự kiện cần thiết để đưa ra kết luận
chính xác, chân thực.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về trí nhớ, giáo viên cần có biện pháp tạo
điều kiện cho người học quan sát đối tượng thông qua thị giác, phát biểu vấn
đề và đặc biệt là thực hiện giải quyết vấn đề. Rõ ràng, trong dạy học, nếu giáo
viên tạo điều kiện cho người học tự làm và giảng giải cách làm của mình, tự

trình bày, tự diễn giảng các hoạt động của mình,… thì trí nhớ của họ sẽ tốt
hơn. Năng lực quan sát và trí nhớ tốt sẽ tạo điều kiện cho NLKT được phát
triển.
b) Phát triển hứng thú kĩ thuật cho người học :
Để tạo hưng thú kĩ thuật cho người học, giáo viên cần chú ý mấy điểm sau:
- Tạo cho người học sự quan tâm, ham muốn nghiên cứu, khám phá, giải
quyết các vấn đề kĩ thuật.
- Đưa ra những nhiệm vụ đảm bảo tính vừa sức, có độ hấp dẫn nhất định
khiến người học tự tin, ham muốn giải quyết và rất phấn khởi, mãn nguyện
khi giải quyết thành công.
- Khi người học bế tắc cách giải quyết hoặc gặp thất bại, giáo viên cần
động viên, giúp người học phân tích nguyên nhân, khêu gợi cách giải quyết.
Tránh thúc giục, trách mắng, chế giễu khiến người học chán nản, thất vọng,
mất sự tự tin.
c) Tổ chức các hoạt động kĩ thuật cho người học :
Trong quá trình dạy học kĩ thuật, hoạt động kĩ thuật không chỉ đơn
thuần là các giờ lí thuyết hay thực hành. Giáo viên nên tăng cường tổ chức
các hoạt động kĩ thuật khác như ra bài tập, thi thiết kế kĩ thuật, thi tay nghề kĩ
thuật, tổ chức nghiên cứu và trưng bày sản phẩm v.v… Chính các hoạt động
19
này không chỉ tạo hứng thú kĩ thuật mà còn giúp người học phát huy tính sáng
tạo, hình thành và rèn luyện sự khéo léo,… Nhờ đó mà năng lực kĩ thuật của
người học được phát triển.
d) Tổ chức cho người học hình thành và rèn luyện thao tác vật chất:
Cấu trúc của năng lực gồm hai yếu tố tâm lí và sinh lí nên có thể thấy
cấu trúc của NLKT cũng gồm hai yếu tố chủ yếu là tư duy kĩ thuật và kĩ năng
thao tác vật chất (còn gọi là hoạt động chân tay). Chính vì vậy, để phát triển
NLKT cho người học thì một trong những biện pháp quan trọng là phải tổ
chức và tạo điều kiện cho người học hình thành và rèn luyện các thao tác vật
chất đạt đến mức kĩ năng và kĩ xảo. Cần phân chia hoạt động kĩ thuật ra các

bước, các công đoạn, các phần việc cụ thể để người học hình thành và rèn
luyện kĩ năng.
e) Hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn:
Khoa học kĩ thuật phát triển và ngày càng có mặt ở khắp nơi, trong mọi
lĩnh vực sản xuất và đời sống xã hội. Chính vì thế, ngày càng có nhiều vấn đề
kĩ thuật nảy sinh trong thực tiễn. Trong dạy học, giáo viên nên gợi ý để người
học quan sát và nêu các tình huống, vấn đề trong thực tiễn rồi hướng dẫn
người học tìm cách giải quyết. Mặt khác, chính bản thân giáo viên cũng phải
quan sát và phát hiện ra các vấn đề thực tiễn để đưa vào bài giảng. Đây chính
là những BTKT sinh động có sức hấp dẫn người học cao.
g) Thiết kế bài dạy theo hướng phát triển năng lực kĩ thuật cho người học:
Để thiết kế bài dạy theo hướng phát triển NLKT cho người học, giáo
viên cần nghiên cứu kĩ các yếu tố và cơ chế hình thành NLKT. Từ đó, căn cứ
vào mục tiêu, nội dung, đặc điểm và điều kiện dạy học để thiết kế bài dạy sao
cho tạo điều kiện cho người học rèn luyện năng lực quan sát, ham thích học
tập, rèn luyện tay nghề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề v.v…
20
Đề tài này lựa chọn biện pháp thứ 5 để phát triển NLKT cho người học mà cụ
thể là xây dựng các BTKT chủ yếu nảy sinh từ thực tiễn để sử dụng trong dạy
học nghề sửa chữa xe máy.
1CTC8C'M&&m,N##g#+hi*j%&'()&*':';*n,#'&m:#+oUp#+'fnqd*'rd
st!Mp&'"#+c(dnqou#+,&:M#j%&'()&
1.3.2.1. Vai trò của bài toán kĩ thuật
Nhiều nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục lao động kĩ thuật và tâm lí
học TDKT đều có chung sự đánh giá về vai trò to lớn của BTKT trong việc
phát triển NLKT cho người học.
Khi giải các BTKT, người học luôn luôn phải tìm tòi, suy nghĩ, tìm mối
liên hệ giữa điều kiện với yêu cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp các kiến
thức đã có, các phương pháp hoạt động nhận thức khoa học, phải sử dụng hầu
hết các thao tác và hình thức tư duy, phải sử dụng các kĩ năng thao tác vật

chất.Sự phối hợp thao tác trí tuệ và thao tác vật chất mà cụ thể là tư duy kĩ
thuật và kĩ năng, kĩ xảo, sự khéo tay một cách nhuần nhuyễn trong quá trình
giải quyết vấn đề, kĩ thuật chính là cơ sở để NLKT được phát triển.
Tính chủ động, tích cực học tập của người học được phát huy nhờ sự
hấp dẫn của bài toán và niềm vui sau mỗi khi giải quyết thành công. Kết quả
thu được sau mỗi lần giải bài toán không chỉ đem lại cho người học một
lượng kiến thức mới mà còn đem lại cho họ một phương pháp tư duy, hành
động mới. “Kết quả trực tiếp của việc giải các bài toán này là chủ thể nhận
được những cái mới và độc đáo đối với họ ở sản phẩm của hoạt động trí tuệ,
hoặc lĩnh hội nắm vững được các phương pháp làm việc mới, hoặc cùng lúc
đạt được cả hai”. Sử dụng BTKT trong dạy học sẽ giúp giờ học thêm sinh
động, thu hút sự chú ý của người học, đưa người học từ vị trí thụ động nghe-
ghi sang chủ động nghiên cứu: suy nghĩ, phát biểu, tranh luận… tự giành lấy
kiến thức (dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên).v.v…
21
Vì thế có thể nói sẽ khó hoặc không thể phát triển NLKT cho người học nếu
như trong quá trình dạy học không sử dụng hoặc không biết sử dụng các BTKT.
Có thể tóm tắt vai trò của các BTKT trong dạy học kĩ thuật như sau:
- Tăng hứng thú nhận thức, rèn luyện tính tích cực, độc lập, kiên nhẫn
và tính khoa học.
- Góp phần trang bị kiến thức mới cho người học.
- Giúp cho người học nắm vững kiến thức một cách hệ thống.
- Phát triển tư duy kĩ thuật.
- Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong thao tác vật chất.
1.3.2.2. Xây dựng bài toán kĩ thuật trong dạy nghề sửa chữa xe máy
Việc lựa chọn BTKT hoặc xây dựng BTKT mới để sử dụng trong dạy
học có nhiều cách khác nhau. Trong đề tài này, tác giả tự xác định một kiểu
xây dựng BTKT mới, đó là tìm hiểu các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn để từ
đó xây dựng thành bài toán. Theo cách xây dựng này, có 3 cách như sau:
a) Cáchthứ nhất: Nghiên cứu tài liệu, tìm các bài toán, vấn đề được nêu

trong đó (đôi khi trong tài liệu không có lời giải mà chỉ nêu vấn đề, hiện
tượng. Trong trường hợp này, người xây dựng phải tự tìm lời giải qua tài liệu
chuyên môn, dựa vào vốn kinh nghiệm thực tiễn hoặc tham khảo ý kiến
chuyên gia như các kĩ sư, các thợ sửa chữa xe máy).
b) Cáchthứ hai: Phỏng vấn, trao đổi với chuyên gia kĩ thuật xe máy như kĩ
sư, thợ lành nghề, thợ sửa chữa xe máy để xác định các vấn đề, các hiện
tượng, diễn biến khi xe máy hoạt động cũng như bị hỏng hóc. Trên cơ sở đó
tập hợp, biên tập lại thành hệ thống các bài toán.
c) Cáchthứ ba: Tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu các hỏng hóc của
xe máy trong thực tiễn (Học sinh có thể hỏi người thân trong gia đình đã và
đang sử dụng xe máy, hỏi các chuyên gia kĩ thuật, thợ sửa chữa xe máy,…).
Với kiểu xây dựng bài toán này thì giáo viên phải lập một mẫu phiếu điều tra,
22
có thể bao gồm các cột: Tên hỏng hóc, nguyên nhân, cách khắc phục. Riêng
nguyên nhân và khắc phục có thể để để trống. Mỗi hỏng hóc có thể nêu tên
gọi, hiện tượng, diễn biến, hậu quả …
Riêng với cách thứ ba, ngoài ưu điểm là sưu tập được nhiều bài toán,
vấn đề trong thực tiễn còn có ưu điểm về dạy học là thông qua đó, chính bản
thân học sinh có hứng thú và hiểu biết về sửa chữa xe máy ngay trong quá
tình đi tìm hiểu thực tế.
1.3.2.3. Sử dụng bài toán kĩ thuậttrong dạy nghề sửa chữa xe máy
Việc sử dụng BTKT trong dạy học nói chung và dạy nghề sửa chữa xe
máy nói riêng tuân theo các quy trình chung và phụ thuộc vào nhiều yếu tố.
Đó là điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đặc điểm tâm sinh lí học sinh,
trình độ kiến thức học sinh, thời lượng dành cho bài học và nghệ thuật sư
phạm của giáo viên.
Mặt khác, trong quá trình dạy học có nhiều khâu như nghiên cứu kiến
thức mới, ôn tập, kiểm tra đánh giá nên khi sử dụng BTKT cũng có thể chia
chúng ra các loại theo các khâu của quá trình dạy học để sử dụng cho phù hợp
và hiệu quả.

1.4. THỰC TRẠNG TÌNH HÌNH DẠY NGHỀ SỬA CHỮA XE MÁY Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN – HƯỚNG NGHIỆP
HUYỆN VŨ THƯ – THÁI BÌNH
1C2C1C$'M,c(M&*'R<#+&me#'#+'fnqd*'rdst!Mp
Chương trình nghề sửa chữa xe máy đang thực hiện tại Trung tâm Giáo
dục thường xuyên – Hướng nghiệp (GDTX – HN) huyện Vũ Thư tỉnh Thái
Bình dùng cho học sinh khối 8 học nghề phổ thông. Tổng thời lượng của
chương trình là 70 tiết, trong đó có 19 tiết lí thuyết, 42 tiết thực hành, 5 tiết ôn
tập và 4 tiết kiểm tra. Nội dung cụ thể của chương trình được trình bày trong
phụ lục 1 của luận văn.
23
1C2C8C<hRS*fv ,#+w+,M:,O#J';*n,#'*<nk)&*'x&
a) Đội ngũ giáo viên:
Hiện nay tại Trung tâm GDTX – HN huyện Vũ Thư tỉnh Thái Bình có 2
giáo viên giảng dạy nghề sửa chữa xe máy, trong đó có 1 giáo viên trong biên
chế và một giáo viên thỉnh giảng (hợp đồng), cả hai đều là giáo viên trẻ nên
có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, tích cực tìm tòi
và áp dụng phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên do ít kinh nghiệm giảng
dạy nên còn lúng túng trong trong việc đổi mới phương pháp dạy học, vì vậy
chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển NLKT cho học sinh.
b) Học sinh:
Học sinh học nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm GDTX – HN huyện
Vũ Thư là học sinh khối 8 của các trường THCS trong huyện Vũ Thư, tỉnh
Thái Bình. Do học sinh mới ở bậc THCS nên gặp khó khăn trong việc tiếp thu
kiến thức cũng như việc hình thành và phát triển NLKT. Mặt khác, các em ở
lứa tuổi chưa được lái xe máy nên kinh nghiệm thực tiễn còn rất hạn chế. Qua
thực tế giảng dạy nghề phổ thông có thể nhận thấy như sau:
- Đa số học sinh chưa nhận thức sâu sắc sự cần thiết và ý nghĩa của việc
học nghề này, nên sự hứng thú học tập với nghề còn chưa cao;
- Nhìn chung, học sinh chưa có phương pháp học hợp lí, khoa học, kể cả

khi học lí thuyết và học thực hành. Việc học tập rất thụ động và còn mang
tính đối phó.
- Đa số học sinh còn gặp khó khăn về khả năng tư duy, khả năng quan
sát, phân tích, tổng hợp kiến thức; kĩ năng thực hành còn hạn chế.
- Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình để truyền thụ
kiến thức, ít sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, chưa chú ý đến việc
hướng dẫn cho học sinh tự học. Việc phát triển NLKT cho học sinh chưa
được quan tâm đúng mức.
24
c) Về cơ sở vật chất phục vụ dạy học:
Nhìn chung cơ sở vật chất, máy móc thiết bị cũng đã đáp ứng được một
phần nào yêu cầu của dạy nghề.
Trung tâm đã có 02 phòng đa phương tiện, nhưng vì số phòng nàyđược
dùng cho tất cả các nghề như Điện dân dụng, Cắt may, Tin học nên việc sử
dụng phương tiện hiện đại còn nhiều hạn chế, có 01 phòng học bộ môn, có
dụng cụ, thiết bị thực hành cho học sinh, tuy nhiên số lượng còn hạn chế,
chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu trang thiết bị dạy và học.
Sách giáo khoa nghề sửa chữa xe máy giảng dạy khối THCS xuất bản
năm 1998, đến nay nhiều nội dung đã lạc hậu so với công nghệ hiện hành,
nhiều nội dung thực hành không có thiết bị cho học sinh thực tập, ví dụ như:
Hệ thống đánh lửa dùng vít lửa, các qui trình tháo lắp viết cho xe Simson, xe
Babeta, xe Honda cup… do những thiết bị này đã quá cũ, quá lạc hậu. Mặt
khác sách hoặc tài liệu tham khảo dành cho học sinh trong thư viện Trung tâm
hầu như không có gây khó khăn cho việc tự nghiên cứu, tìm hiểu của học sinh.
1C2CTC'i*&mU#+f.'M&&m,N##g#+hi*j%&'()&&m:#+oUp#+'fnqd*'rd
st!Mp
Giáo viên gặp khó khăn trong việc vận dụng lí luận và phương pháp
dạy học kĩ thuật vào môn học; nhận thức của giáo viên về NLKT và các biện
pháp hình thành, phát triển NLKT cho học sinh còn hạn chế. Hầu như giáo
viên chưa chủ động xây dựng các tình huốn, các vấn đề để giao cho học sinh

giải quyết. Có thể nói BTKT gần như chưa được sử dụng trong dạy nghề sửa
chữa xe máy ở Trung tâm.
Giáo viên cũng còn lung túng và gặp nhiều khó khăn trong việc thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng; xác định và cụ thể hóa mục tiêu dạy học, các
mức độ về kiến thức, kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực, thái độ. Việc thiết
kế mục tiêu bài học chủ yếu là xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái
25