Kỷ yếu hội thảo quốc tế:XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI & BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


Kỷ yếu hội thảo quốc tế:

Thiết kế bìa và trình bày:
CN. Huỳnh Diệp Tân, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐH Sƣ Phạm TP. HCM.

HÀ NỘI, 11-2008
(Tài liệu được VUN và ĐH Sư Phạm TP. HCM nhân bản với sự đồng ý của CEQARD)


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

2


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

MỤC LỤC
1. Mục lục ................................................................................................................................ 3
2. Kiểm định chất lƣợng giáo dục và xếp hạng: Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lƣợng
giáo dục.
TS. Nguyễn An Ninh và TS. Phạm Xuân Thanh ................................................................... 5
3. Các loại xếp hạng trƣờng đại học và các bảng xếp hạng: Cách xây dựng và sử dung
Alex Usher và Jon Medow ................................................................................................... 9
4. Xếp hạng các trƣờng đại học của U.S. News & World Report: Tại sao chúng tôi làm việc
đó? Phƣơng pháp luận nào đã đƣợc áp dụng? Sự khác biệt giữa xếp hạng U.S. News và
các xếp hạng quốc gia và quốc tế khác? Tác động của xếp hạng U.S. News? Những bài
học có thể rút ra sau 25 năm U.S. News xếp hạng? Những bài học đó có ý nghĩa gì đối
với Việt Nam trong việc xếp hạng các trƣờng đại học sắp tới?

Robert J. Morse .................................................................................................................. 28
5. Xếp hạng các trƣờng đại học thế giới của Webometrics: Bối cảnh của Đông Nam Á và
Việt Nam.
Isidro F. Aguillo, José Luís Ortega and Mario Fernández ............................................... 49
6. Toàn cầu hóa, sự phát triển của các quốc gia và việc xếp hạng các trƣờng đại học
GS. TS. Simon Marginson .................................................................................................. 65
7. Phƣơng pháp và các tiêu chí xếp hạng các trƣờng đại học Việt Nam
PGS.TS. Nguyễn Phương Nga ........................................................................................... 85

8. Giới thiệu tóm tắt về các diễn giả và chủ đề báo cáo ...................................................... 110

3


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

4


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG VÀ XẾP HẠNG: HAI CÁCH
TIẾP CẬN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TS Nguyễn An Ninh và TS Phạm Xuân Thanh
Cục Khảo thí và Kiểm định Chất lượng Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kiểm định chất lượng giáo dục
Kiểm định chất lƣợng giáo dục là một hoạt động đánh giá nhằm công nhận các cơ sở giáo
dục hay chƣơng trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lƣợng. Kiểm định chất lƣợng giáo dục có
nguồn gốc từ Hoa Kỳ và Bắc Mỹ hơn 100 năm nay, nhƣng chỉ đƣợc nhiều nƣớc thực sự chú

ý từ những năm 90 của thế kỷ trƣớc. Các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng chủ yếu là tiêu
chuẩn tối thiểu. Thông qua kiểm định chất lƣợng, các trƣờng đại học phấn đấu đạt các tiêu
chuẩn tối thiểu. Định kỳ, các tiêu chuẩn kiểm định sẽ đƣợc nâng cao, đòi hỏi các trƣờng ĐH
tiếp tục phấn đấu vƣơn lên, nhờ đó mặt bằng chất lƣợng của các trƣờng ĐH cũng sẽ đƣợc
nâng lên. Quy trình kiểm định chất lƣợng sẽ có tác động đến hầu hết các trƣờng đại học nhờ
đó chất lƣợng giáo dục đại học sẽ có những bƣớc chuyển biến mạnh nếu triển khai kiểm định
tất cả các trƣờng đại học trong cả nƣớc.
Bộ Giáo dục và Đào tạo lựa chọn kiểm định chất lƣợng giáo dục nhƣ một biện pháp chính
thức để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học Việt Nam. Ngày nay, công tác kiểm định chất
lƣợng giáo dục đại học tuy mới đƣợc triển khai thực hiện ở Việt Nam, nhƣng trong thời gian
qua đã có những bƣớc phát triển mạnh. Trƣớc hết, công tác này đƣợc khẳng định về mặt
pháp lý bằng Luật Giáo dục 2005 và Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 1/8/2006 của Chính
phủ.
Quy mô kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học đang từng bƣớc đƣợc mở rộng. Trong hơn 3
năm gần đây, 173 trƣờng ĐH, chiếm 97% số trƣờng ĐH trong cả nƣớc, 178 trƣờng CĐ,
chiếm 85% số trƣờng CĐ trong cả nƣớc, đang triển khai tự đánh giá, trong đó 20 trƣờng ĐH
đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá, đã đƣợc đánh giá ngoài và đang chờ xem xét công nhận
đạt tiêu chuẩn chất lƣợng; 28 trƣờng ĐH khác, 10 trƣờng CĐ và 10 chƣơng trình giáo dục
CĐ đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá, đang chờ đánh giá ngoài. Phấn đấu đến tháng 5/2009
có 90% số trƣờng ĐH, CĐ trong cả nƣớc hoàn thành báo cáo tự đánh giá; đến năm 2010 có ít
nhất 80% số trƣờng ĐH, 50% số trƣờng CĐ trong cả nƣớc đƣợc đánh giá ngoài; đến năm
2015 có 90% trƣờng đạt học, cao đẳng đƣợc kiểm định ít nhất 1 lần; đến năm 2020 đƣợc
kiểm định ít nhất 2 lần. Khuyến khích các cơ sở giáo dục trong nƣớc đăng ký kiểm định bởi
các tổ chức kiểm định chất lƣợng quốc tế.
5


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Bộ GD&ĐT đang khẩn trƣơng xây dựng quy định về điều kiện thành lập, chức năng nhiệm

vụ, quyền hạn, cơ cấu bộ máy của tổ chức kiểm định độc lập nhằm nhanh chóng hình thành
một hệ thống kiểm định độc lập để triển khai đánh giá chất lƣợng các cơ sở giáo dục và
chƣơng trình giáo dục.

Xếp hạng các trường đại học
Xếp hạng các trƣờng đại học (GD ĐH) và chƣơng trình GD ĐH là một hiện tƣợng có tính
toàn cầu. Với sự đại chúng hoá GD ĐH và sự định hƣớng thị trƣờng ngày càng tăng ở trên
thế giới, các đối tác hƣởng lợi của hệ thống GD ĐH nhƣ sinh viên, phụ huynh, các cơ sở GD
ĐH, các nhà tuyển dụng và Chính phủ thực sự quan tâm đến vị thế của mỗi trƣờng ĐH, CĐ
và các tổ chức GD ĐH khác. Kể từ năm 1983, khi U.S. News and World Report bắt đầu
chƣơng trình hàng năm xếp hạng ―các trường ĐH, CĐ Hoa Kỳ tốt nhất‖, một làn sóng các
hoạt động cuồng nhiệt trỗi dậy, bắt đầu từ Hoa Kỳ, Canada, sau đó lan đến nhiều quốc gia
khác (Merisotis, 2006). Trong hai mƣơi năm gần đây, xếp hạng và lập bảng phân loại GD
ĐH trở thành mối quan tâm lớn không chỉ đối với báo chí, các lĩnh vực tƣ nhân mà còn là
mối quan tâm của các hiệp hội nghề nghiệp và của chính phủ. Việc xếp hạng sẽ thúc đẩy các
trƣờng đại học, nhất là các trƣờng đại học hàng đầu tiếp tục phấn đấu vƣơn lên tầm cao mới.
Vì vậy, xếp hạng là vấn đề tranh cãi, nhƣng nó vẫn tồn tại, phát triển và ngày càng đƣợc
nhiều ngƣời quan tâm. Chúng ta cần đầu tƣ nghiên cứu vấn đề này.
Gần đây, VN bắt đầu quan tâm nhiều đến xếp hạng các trƣờng đại học. Theo Quyết định số
121/2007/QĐ-TTg ngày 27 tháng 7 năm 2007 của Thủ tƣớng Chính phủ về phê duyệt quy
hoạch mạng lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng giai đoạn 2006 2020, Việt Nam phấn đấu
‖Đến năm 2010 có 10 trƣờng đại học mà mỗi trƣờng có ít nhất 1 khoa (ngành) hoặc lĩnh vực
đào tạo đạt tiêu chí chất lƣợng tƣơng đƣơng so với các trƣờng có uy tín trên thế giới; đến
năm 2015 có 20 trƣờng đại học đạt tiêu chí nêu trên và năm 2020 có 1 trƣờng đại học đƣợc
xếp hạng trong số 200 trƣờng đại học hàng đầu thế giới‖.
Nhƣng làm thế nào để đảm bảo đến năm 2020 chúng ta sẽ đạt đƣợc mục tiêu đề ra? Đó là câu
hỏi mà chúng ta cần trả lời.
Theo các nhà nghiên cứu (Merisotis, 2006) trên thế giới có hai hệ thống xếp hạng nổi tiếng
đƣợc nhiều ngƣời biết đến. Thứ nhất là xếp hạng các trƣờng ĐH trên thang đo toàn cầu, một
hoạt động xuyên quốc gia. Thứ hai là có một loạt các hệ thống xếp hạng khác, nhƣng chỉ

quan tâm đến những chƣơng trình cụ thể nhƣ Kinh doanh, Luật, Y hoặc chỉ quan tâm đến
những đặc tính riêng của trƣờng ĐH. Nhƣ vậy, mong muốn của VN là tham gia xếp hạng
trong hệ thống thứ nhất: Hệ thống xuyên quốc gia. Các trƣờng đại học chuyên ngành có thể
tham gia các hoạt động xếp hạng của từng lĩnh vực chuyên môn.
6


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Từ thực tiễn của thế giới có thể thấy: xếp hạng khá đa dạng về cách tiếp cận, nhƣng đều có
một quy trình chung. Đầu tiên, dữ liệu đƣợc thu thập từ các nguồn dữ liệu hiện có hoặc, trong
một vài trƣờng hợp nhất định, dữ liệu gốc đƣợc thu thập.Tiếp theo, trong phần lớn các trƣờng
hợp, các chỉ số đƣợc tiêu chuẩn hoá và cân đo từ các biến đƣợc chọn. Cuối cùng, các phép
tính đƣợc tiến hành và các phép so sánh đƣợc thực hiện để xếp hạng các cơ sở giáo dục theo
những thứ tự nhất định.
Nhƣ vậy, vấn đề trƣớc tiên là nguồn dữ liệu. Nếu mỗi lần xếp hạng đều phải tự đi thu thập dữ
liệu thì đến một lúc nào đó không thể tiếp tục đƣợc do cạn kiệt về tài chính và sức lực. Với
nhiều mục đích khác nhau, mong muốn ở VN có một hệ thống cơ sở dữ liệu dƣới dạng chỉ số
thực hiện giáo dục để có thể sử dụng cho các mục đích giám sát, đánh giá chất lƣợng và thực
hiện xếp hạng. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang triển khai khảo sát thực trạng các trƣờng ĐH với
23 chỉ số nhằm đƣa ra một bức tranh về hiện trạng các trƣờng đại học ở VN. Chỉ cần điều
chỉnh các thông tin thu thập thì có thể tạo ra một cơ sở dữ liệu phục vụ cho nhiều hoạt động,
trong đó có việc xếp hạng các trƣờng ĐH. Tuy nhiên, thực tiễn khảo sát các trƣờng ĐH trong
năm 2007 cho thấy, dữ liệu do các trƣờng ĐH cung cấp nhiều khi chƣa có độ tin cậy cao.
Đây cũng là một thách thức cho việc thu thập dữ liệu khi tiến hành xếp hạng. Một khó khăn
khác là hiện nay không có đủ kinh phí để thu thập tất cả các dữ liệu cần thiết, nên có thể phải
chấp nhận, trong thời gian đầu chỉ một số dữ liệu nào đó đƣợc thu thập. Điều này dẫn đến
việc xếp hạng ban đầu ở VN có thể chƣa toàn diện.
Trên góc độ đo lƣờng và đánh giá thì xếp hạng là một hình thức đo lƣờng và đặt đối tƣợng
cần đo lên một cái thang chung để có thể so sánh giữa chúng với nhau. Nhƣ vậy, khi nói đến

xếp hạng các trƣờng đại học thì phải làm rõ chúng ta phải đo cái gì? Giáo dục đại học có ba
chức năng chính: đào tạo nhân lực, nghiên cứu khoa học và cung cấp dịch vụ xã hội. Vậy
chúng ta nói đến xếp hạng là chúng ta nói đến xếp hạng cái gì? Có thể đó là chất lƣợng đào
tạo của nhà trƣờng? Có thể là các thành tựu nghiên cứu khoa học? Hay đó là kết quả dịch vụ
xã hội? Hay cả ba gộp lại?
Việc xác định những chỉ số để sử dụng cho mục đích xếp hạng là một thách thức khác. Cần
phải lý giải một cách rõ ràng vì sao phải sử dụng những chỉ số này mà không phải là những
chỉ số khác? Các chỉ số đó có phản ánh đúng chất lƣợng của các trƣờng ĐH hay không? Câu
hỏi này không phải lúc nào cũng đƣợc giải đáp một cách thỏa đáng. Khi xác định các chỉ số
cần phải chứng minh rằng các chỉ số đó là cần và đủ để đảm bảo cho việc xếp hạng đƣợc
chính xác. Trên góc độ thống kê thì các chỉ số đó phải giải thích đƣợc trên 80% phƣơng sai
(varience) của các trƣờng tham gia xếp hạng để các kết luận đƣa ra đảm bảo chính xác.
Xếp hạng thƣờng dẫn đến việc đƣa ra một chỉ số tổng hợp, theo đó các trƣờng ĐH đƣợc sắp
7


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

xếp theo một trật tự. Tuy nhiên các câu hỏi đƣợc đặt ra: chỉ số tổng hợp đó là cái gì? Có đặc
trƣng cho chất lƣợng của các trƣờng ĐH hay không? Bằng cách nào để xác định chỉ số tổng
hợp đó? Chính vì những câu hỏi này mà vấn đề xếp hạng luôn bị tranh cãi. Chỉ số tổng hợp
sẽ đặc trƣng cho chất lƣợng của các trƣờng đại học khi chính các chỉ số xếp hạng cũng đặc
trƣng cho chất lƣợng giáo dục đại học. Một lần nữa khẳng định các chỉ số xếp hạng phải thực
sự gắn với các thông tin về chất lƣợng giáo dục đại học. Vấn đề mấu chốt tiếp theo là làm sao
để xác định chỉ số tổng hợp đó.
Một số nơi đặt ra các trọng số bằng phƣơng pháp chuyên gia. Đó là một nhóm chuyên gia
cùng bàn bạc để thống nhất tiêu chí này có trọng số là bao nhiêu Phƣơng pháp chuyên gia
bao giờ cũng mang tính cảm tính của tƣng ngƣời. Chính vì thế vấn đề xếp hạng mới bị tranh
cãi. Trong một số trƣờng hợp, với số mẫu lớn có thể dùng phƣơng pháp toán học để xác định
trọng số. Hiện nay đã có một số phần mềm giúp tính chỉ số tổng hợp.

Một số nơi nhƣ CHE của Đức không đƣa ra chỉ số tổng hợp mà chỉ có thông tin về từng mặt,
phân làm 3 mức khác nhau. Chúng ta có nên tham khảo mô hình này không?
Một vấn đề tiếp theo là ai sẽ công bố các kết quả xếp hạng? Nhà nƣớc có thể khuyến khích,
hỗ trợ, nhƣng Nhà nƣớc có nên đứng ra công bố xếp hạng hay không? Hay để các trƣờng
ĐH, các đơn vị nghiên cứu hay các tạp chí đứng ra công bố? Kinh nghiệm của thế giới về
vấn đề này nhƣ thế nào?
Tóm lại, nói đến xếp hạng là nói đến một loạt vấn đề khác nhau, đầy thách thức, trong khi đó,
chúng ta chƣa có kinh nghiệm về lĩnh vực này. Trong Hội thảo này có các chuyên gia trong
nƣớc và chuyên gia quốc tế, hy vọng rằng nhiều vấn đề nêu trên sẽ đƣợc giải đáp. Chúng ta
hãy chờ nghe các bài phát biểu của các chuyên gia. Đây là một dịp để chúng ta mở mang
thêm những hiểu biết về vấn đề này.
Cuối cùng xin chúc sức khỏe các đại biểu và chúc Hội thảo thành công tốt đẹp.

Tài liệu tham khảo
Merisotis J. P. Introductory Remarks. Council for Higher Education Accreditation
International Commission, January 26, 2006, San Francisco, CA USA.
Luật Giáo dục 2005.
Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg ngày ngày 27 tháng 7 năm 2007 của Thủ tƣớng Chính phủ
về phê duyệt quy hoạch mạng lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng giai đoạn 2006 - 2020.

8


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

CÁC LOẠI XẾP HẠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CÁC BẢNG
XẾP HẠNG: CÁCH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
Alex Usher và Jon Medow
Viện chính sách giáo dục, Canada

I. Lời giới thiệu
Các loại xếp hạng trƣờng đại học hoặc ―Các bảng xếp hạng,‖ là một hiện tƣợng mới xuất
hiện cách đây 15 năm và ngày nay đã trở thành một yếu tố chuẩn mực tại đa số các quốc gia
có các hệ thống giáo dục đại học lớn. Xếp hạng các trƣờng đại học đƣợc tờ tin tức Hoa Kỳ và
phóng sự Thế giới (US News and World Report) khởi đầu cách đây 20 năm nhằm đáp ứng
nhu cầu của thị trƣờng đòi hỏi có thông tin minh bạch hơn, có khả năng so sánh tốt hơn về
các trƣờng đại học. Nó bị các nhà phê bình chỉ trích, nhƣng lại trở nên quen thuộc với các
cha mẹ học sinh, các hệ thống xếp hạng theo kiểu đó bỗng bất ngờ xuất hiện trên toàn thế
giới, ngay lập tức sau khi đƣa ra – hay tăng nhanh - học phí. Việc xếp hạng diễn ra ở đâu
cũng đều gặp phải vấn đề phức tạp giữa sự chào đón của công chúng và nỗi lo lắng của
trƣờng đại học.
Một trong các nguyên nhân gây ra sự lo lắng của trƣờng đại học là các hệ thống xếp hạng
trƣờng đại học có xu hƣớng kết hợp các chỉ số đã đƣợc tính trọng số để đƣa ra một ―điểm số‖
đơn lẻ, bao trùm chất lƣợng, điểm số này lại cho phép xếp hạng các trƣờng với nhau. Qua
việc lựa chọn một loạt các chỉ số cụ thể và dành cho mỗi chỉ số một trọng số nhất định, các
tác giả của các xếp hạng này đã áp đặt một định nghĩa cụ thể về chất lƣợng lên các trƣờng đại
học đƣợc xếp hạng. Thực tế là có thể một số chỉ số hợp pháp khác hoặc những cách kết hợp
các chỉ số khác bị im lặng bỏ qua. Đối với độc giả nhận xét của tác giả là phán quyết cuối
cùng.
Ở đây có thể hiểu là giữa các tác giả của các chỉ số này không có sự nhất trí về điều gì xác
định chất lƣợng. Các hệ thống xếp hạng chính trên thế giới hầu nhƣ không có mối liên hệ với
nhau và sử dụng các chỉ số và các trọng số rất khác nhau để đƣa ra một thƣớc đo chất lƣợng.
Trong một bài viết gần đây (Usher và Savino 2006), một trong số các tác giả đƣơng thời đã
trình bày về 17 loại bảng xếp hạng trên thế giới. Trong bài viết này, chúng tôi cập nhật các
kết của Usher và Savino thông qua việc ghi lại những thay đổi về phƣơng pháp của một số
loại xếp hạng này, đồng thời đƣa ra số liệu về 9 hệ thống xếp hạng mới. Trong số đó có 22
bảng xếp hạng quốc gia đƣợc thu thập từ 15 quốc gia (Úc, Canada, Chi Lê, Trung Quốc,
Hồng Kông, Kazakhstan, Ý, Hà Lan, Peru, Ba lan, Tây Ban Nha, Đài Loan, Ukraine, Vƣơng
9

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

quốc Anh và Hoa Kỳ); 4 bảng xếp hạng khác mang tính quốc tế hoặc xuyên quốc gia. Cụ thể,
chúng tôi so sánh các bảng xếp hạng này về mặt phƣơng pháp thu thập số liệu, lựa chọn và
tính trọng số cho các chỉ số. Chúng tôi cũng xem xét 3 hệ thống khác (xếp hạng của CHE của
Đức, xếp hạng SwissUp và xếp hạng University Navigator của Canada do Globe và Mail và
Viện chính sách giáo dục thực hiện1) không tuân theo ―các nguyên tắc‖ của bảng xếp hạng
chuẩn mực.

II. Các loại xếp hạng trường đại học và Các bảng xếp hạng là gì?
Các loại xếp hạng trƣờng đại học là danh sách các nhóm các trƣờng đại học (thƣờng là trong
phạm vi quyền hạn của một quốc gia), đƣợc xếp hạng tƣơng quan theo một loạt các chỉ số
theo trật tự giảm dần. Các xếp hạng trƣờng đại học thƣờng đƣợc trình bày theo hình thức
―bảng xếp hạng‖, khá giống các đội thi đấu trong một bảng xếp hạng đƣợc sắp xếp theo thứ
tự từ cao đến thấp dựa theo số lần thắng và thua mà họ đạt đƣợc. 2 Cũng giống nhƣ các chỉ số
thực hiện, chúng đƣợc tạo nên từ một loạt các chỉ số đơn lẻ có giá trị đƣa ra một bức tranh
thống kê về một loạt các chất lƣợng hoặc hoạt động của trƣờng đại học. Khác biệt cơ bản là
các hệ thống chỉ số thực hiện chỉ đơn thuần trình bày số liệu định lƣợng của mỗi chỉ số, còn
các bảng xếp hạng thì sử dụng chúng để nhấn mạnh sự khác biệt giữa các trƣờng đại học,
ngoài ra còn tính trọng số cho từng chỉ số, sau đó tổng hợp các điểm số của một số chỉ số để
chỉ ra một trƣờng ―tốt nhất‖.
Một khía cạnh đáng quan tâm khác của các bảng xếp hạng là mặt lịch sử, đa số do các công
ty xuất bản thƣơng mại thực hiện. Về một khía cạnh nào đó thì nó phản ánh thực trạng là việc
xếp hạng cùng có chung đặc điểm ―hƣớng tới khách hàng‖ giống nhƣ rất nhiều sản phẩm.
Mặc dù việc xếp hạng không phải là những hƣớng dẫn cho trƣờng cụ thể nào, nhƣng những
nhà xuất bản các hƣớng dẫn của mỗi trƣờng đại học có thể kết hợp các số liệu thành các tài
liệu phụ chƣơng, làm phong phú thêm các mô tả để cung cấp thêm thông tin cho bạn đọc. Ít
nhất về lý thuyết, việc xếp hạng có ý nghĩa để giúp các công dân hiểu họ đang thu đƣợc gì từ
các chi phí công về giáo dục, giúp cha mẹ và các học sinh có đủ thông tin để đƣa ra quyết

định nên chi các đồng tiền riêng của mình cho giáo dục vào đâu. Tuy nhiên, nhƣ chúng ta sẽ
thấy sau đây, các xếp hạng thƣơng mại đang ngày càng có sự tham gia của các chính phủ, ít
nhất là tại các nƣớc đang phát triển, họ dƣờng nhƣ đang tránh bảng xếp hạng các chỉ số thực
hiện. Nigeria, Pakistan và Kazakhstan là một số quốc gia ở đó các chính phủ đang bắt đầu

1

Một tổ chức mà cả hai tác giả đều là hội viên

2

Thuật ngữ này bắt nguồn từ các danh sách biểu bảng của Anh quốc thƣờng đƣợc so sánh với Giải ngoại hạng các cầu
thủ bóng đá chuyên nghiệp hoặc bóng bầu dục ở nƣớc Anh trong thập kỷ 90 mà ngày nay có thể thấy biến thể rất khác
trong các bối cảnh của Vƣơng quốc Anh hiện tại.

10


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

công bố việc xếp hạng các trƣờng đại học của riêng quốc gia mình (Salmi 2007).
Các hệ thống xếp hạng trƣờng đại học có thể đƣợc tiến hành trên phạm vi quốc gia hoặc quốc
tế. Các hệ thống xếp hạng quốc gia là những hệ thống theo đó tất cả hoặc hầu hết các trƣờng
đại học của một quốc gia đƣợc so sánh với các trƣờng khác. Đây là các xếp hạng truyền
thống các trƣờng đại học - tức là cách đƣợc US News and World Report đƣa ra lần đầu tiên
năm 1981 và đƣợc rất nhiều quốc gia khác làm theo. Trong mọi trƣờng hợp, tất cả các trƣờng
đại học trong một quốc gia đƣợc so sánh với nhau, mặc dù trong một số trƣờng hợp - điển
hình là ở Canada (Tạp chí Maclean’s) và ở Hoa Kỳ (US News and World Report) – các
trƣờng đại học của một nƣớc đƣợc phân chia tuỳ theo một số đặc điểm nhất định của trƣờng
và chỉ so sánh các trƣờng đại học có cùng các đặc điểm với nhau, kết quả là tạo ra một nhóm

các bảng xếp hạng mini. Việc xếp hạng kiểu này là chủ đề bàn đến trong bài viết này.
Các hệ thống xếp hạng trƣờng đại học toàn cầu là một biến thể mới trên ý tƣởng cũ của việc
xếp hạng các trƣờng đại học trong một quốc gia. Hiện tại có ba loại: Xếp hạng về học thuật
các trường đại học trên thế giới (Academic Ranking of World Universities) của Trƣờng đại
học Giao thông Thƣợng Hải, lần đầu tiên xuất bản năm 2003, Xếp hạng trường đại học thế
giới của Phụ trương thời báo giáo dục đại học của Anh quốc (Times Higher Education
Supplement) (sau đây gọi là THES), xuất bản lần đầu tiên vào tháng 11 năm 2004, và Xếp
hạng của Iberoamericano - xếp hạng so sánh các trƣờng đại học ở Châu Mỹ La Tinh, Tây
Ban Nha và Bồ Đào Nha (loại thứ tƣ không có trong cuộc điều tra này là xếp hạng mạng điện
tử Webometrics – đo lƣờng sự hiện diện của trƣờng đại học trên mạng điện tử thế giới). Loại
xếp hạng cuối cùng đƣợc xem xét ở đây là của tạp chí Asiaweek trƣớc khi chấm dứt vào năm
2000 trong đó xếp hạng các trƣờng đại học lớn của các châu lục.
Bên cạnh việc xếp hạng các trƣờng đại học, còn có xếp hạng các phần của trƣờng đại học, so
sánh các đơn vị cụ thể của trƣờng đại học với các đơn vị tƣơng ứng tại các trƣờng khác. Các
xếp hạng kiểu này thƣờng ở phạm vi quốc gia và liên quan đến các trƣờng chuyên ngành nhƣ
kinh doanh, luật, hoặc y khoa. Các trƣờng đào tạo cao đẳng và đại học về kinh doanh cũng
trở thanh chủ đề của nhiều xếp hạng thế giới do các tổ chức thực hiện, thí dụ các tạp chí
Economist, Financial Times, Wall Street Journal và Business Week. Các bảng xếp hạng này
không đƣợc xem xét trong bài viết của Usher và Savino năm 2006. Tuy vậy có một xu hƣớng
rất rõ trong xếp hạng ở Châu Âu là đƣa ra kiểu xếp hạng trƣờng đại học hoàn toàn chỉ gồm
có xếp hạng các khoa (thí dụ lịch sử, kinh tế, sinh học), nhƣ trong trƣờng hợp xếp hạng của
CHE ở Đức, xếp hạng của Guardian ở Anh, La Repubblica ở Ý và hai loại xếp hạng chính
của Hà Lan. Vì thế chúng tôi dành một phần trong bài viết này cho loại xếp hạng mà chúng
tôi tạm gọi là tách nhỏ trƣờng đại học, đại diện cho rất nhiều xếp hạng từng phần của trƣờng
đại học theo một khuôn mẫu không dẫn tới kết quả xếp hạng tổng thể trƣờng đại học.
11


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Ngoài ra còn có các hệ thống xếp hạng tập trung tới các khía cạnh của các hoạt động trong
trƣờng đại học. Thí dụ loại xếp hạng Các trường đại học tốt nhất nước Mỹ ( Best American
Research Universities) đã xếp hạng các trƣờng đại học Hoa Kỳ dựa theo kết quả nghiên cứu
của họ, theo cách thức nguyên sơ hơn so với Trung tâm Nghiên cứu Khoa học và Công nghệ
ở Bern, Thụy sĩ, ―Các bảng xếp hạng vô địch quốc tế‖ (―Champions League‖). Tƣơng tự thì
tạp chí Yahoo (Yahoo Magazine) đã xếp hạng các trƣờng đại học dựa theo ―sự kết nối‖ của
họ, Webometrics xếp hạng dựa trên sự hiện diện trên internet, còn tạp chí Giáo dục đại học
của ngƣời da đen (Journal of Black Higher Education) đã xếp hạng họ dựa trên khả năng tích
hợp sinh viên từ các nguồn gốc khác nhau trong loại xếp hạng về đa dạng dân tộc. Các hệ
thống xếp hạng này đƣợc loại khỏi cuộc nghiên cứu này vì các mục đích của chúng khá cụ
thể và hạn chế so với các hệ thống xếp hạng nói chung mà chúng ta muốn nhấn mạnh.

III. Việc xếp hạng và Các bảng xếp hạng được thực hiện như thế
nào?
Bản chất của các bảng xếp hạng là nhằm biến tất cả công việc của toàn bộ trƣờng đại học
thành các chỉ số đơn, có thể so sánh đƣợc. Trong hầu hết các hệ thống xếp hạng, sự so sánh
này gồm một quá trình ba giai đoạn: thứ nhất thu thập dữ liệu về các chỉ số; thứ hai, cho
điểm dữ liệu của từng chỉ số; thứ ba, điểm của các chỉ số đƣợc tính trọng số và tổng hợp lại.
Tất cả các hệ thống xếp hạng hoạt động theo cách so sánh các trƣờng đại học theo một loạt
chỉ số. Số lƣợng các chỉ số trong hệ thống xếp hạng có thể khác nhau rất nhiều, thí dụ trƣờng
hợp đơn giản nhất chỉ có 1 chỉ số (Banco Central de Chile, tờ Telegraph) hoặc hàng chục chỉ
số nhƣ trong trƣờng hợp phức tạp nhất (Excelencia). Các lĩnh vực cụ thể về hoạt động của
trƣờng đại học hoặc kết quả của trƣờng đại học đƣợc so sánh giữa các trƣờng với nhau, theo
cách cũng giống nhƣ đối với các chỉ số thực hiện.
Chỉ có ít trƣờng hợp ngoại lệ (đáng chú ý là xếp hạng của Excelencia ở Tây Ban Nha), theo
đó hệ thống bảng xếp hạng sử dụng các dữ liệu của từng chỉ số và biến thành ―điểm số‖.
Thông thƣờng việc này đƣợc tiến hành theo cách gán cho trƣờng đại học có tỷ số cao nhất về
một chỉ số cụ thể một mức điểm tuyệt đối là 100, sau đó cho điểm thấp hơn đối với các
trƣờng đại học khác dựa theo mức độ khác biệt của họ so với tỷ số của trƣờng hàng đầu.
Khi đã tính đƣợc điểm cho từng chỉ số, các điểm đƣợc tính trọng số, trong đó trọng số lớn

hơn đƣợc dành cho các chỉ số đƣợc coi là có tầm quan trọng hơn. Các điểm số của các chỉ số
sau khi đƣợc tính trọng số sẽ đƣợc xếp thành bảng tổng xắp để tính ra điểm số cuối cùng cho
từng trƣờng đại học. Việc tính trọng số và tổng hợp này thƣờng không minh bạch. Thí dụ
nhƣ việc xếp hạng của tạp chí Guardian ở Anh, hoặc Elsevier ở Hà Lan, các chỉ số không có
trọng số cụ thể; tuy nhiên vì vẫn xếp các trƣờng đại học từ cao nhất tới thấp, nên có thể hiểu
12


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

là các chỉ số có trọng số nhƣ nhau, các điểm số đƣợc tổng hợp theo cách thông thƣờng.
Rõ ràng, việc lựa chọn các chỉ số và trọng số dành cho từng chỉ số đã khiến cho kết quả cuối
cùng khác biệt rất nhiều. Thực tế, sẽ không quá mức nếu nói rằng các nhà xuất bản quảng
cáo cho sản phẩm của mình nhƣ một chỉ dẫn về các trƣờng đại học ―tốt nhất‖, chính các nhà
xuất bản thƣờng quyết định trƣờng tốt nhất thông qua cách họ chọn các chỉ số và các trọng
số. Kết quả là cách lựa chọn một loạt các chỉ số và các trọng số đã tạo nên một định nghĩa
chung về ―chất lƣợng‖ áp dụng cho tất cả.

IV. Cơ sở bằng chứng của Các bảng xếp hạng – Các dữ liệu được thu
thập như thế nào?
Vấn đề then chốt trong khi chuẩn bị các bảng xếp hạng và Việc xếp hạng là phƣơng pháp thu
thập dữ liệu. Có ba nguồn dữ liệu cơ bản về trƣờng đại học:
* Các bên thứ ba độc lập. Thông thƣờng, các cơ quan chính phủ sẽ thu thập và công bố các
dữ liệu về các trƣờng đại học trong quyền hạn của mình, các dữ liệu này có thể sử dụng làm
chuẩn khách quan để so sánh các trƣờng đại học. Dữ liệu này thƣờng có bản chất tài chính và
dựa trên dữ liệu quản lý hành chính của các tổ chức tìm kiếm nguồn tài trợ.
* Các nguồn của trường đại học. Các nguồn số liệu phức tạp nhất và chi tiết nhất về các
trƣờng đại học là bản thân các trƣờng, đây là nguồn dữ liệu tiềm năng rất phong phú.
* Các dữ liệu điều tra. Các điều tra về ý kiến hoặc kinh nghiệm của các bên có liên quan có
thể đƣợc sử dụng để so sánh các dữ liệu về các trƣờng đại học khác nhau về chất lƣợng đào

tạo.
Việc sử dụng từng nguồn dữ liệu có các điểm mạnh và điểm yếu. Số liệu do bên thứ ba độc
lập tiến hành thu thập (thƣờng thông qua các chính phủ hoặc các cơ quan tìm kiếm nguồn tài
trợ) thƣờng đƣợc coi là ―chuẩn mực vàng‖ về số liệu so sánh vì ít nhất trên lý thuyết các dữ
liệu này chính xác và không thiên vị. Vấn đề là dữ liệu này (thƣờng) không đƣợc thu thập
cho mục đích tổng hợp thành các bảng xếp hạng mà chỉ là bán sản phẩm hành chính của một
công việc kinh doanh bình thƣờng. Kết quả là, nếu quá dựa vào nguồn dữ liệu này sẽ dẫn tới
tình trạng các chỉ số chỉ đƣợc lựa chọn đơn thuần trên cơ sở dữ liệu có sẵn thay vì đóng góp
cho định nghĩa nhạy cảm về chất lƣợng. Chắc chắn là có rất ít phép đo lƣờng từ các nguồn dữ
liệu này có thể giúp hiểu rõ các môi trƣờng học tập thật sự hoặc trong một số trƣờng hợp
không giúp hiểu đƣợc các sinh viên tốt nghiệp của các trƣờng này.
Vì lý do đó mà nhiều hệ thống xếp hạng – đáng kể nhất là tạp chí U.S. News and World
Report – đã gặp rắc rối khi yêu cầu các trƣờng đại học cung cấp thông tin về các trƣờng để
13


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

đáp ứng việc xếp hạng. Tại Hoa Kỳ, kết quả của rất nhiều tổ chức mới thực hiện việc này dẫn
tới việc tạo ra cái đƣợc gọi là ―Bộ dữ liệu chung‖ – đã trở thành một kiểu nguồn dữ liệu chỉ
số thực hiện thay thế bổ xung cho dữ liệu hẹp hơn hiện đang có tại Vụ Giáo dục và hệ thống
IPEDS của nó. Lợi ích của phƣơng pháp này là về lý thuyết mỗi ngƣời có thể trả lời một số
câu hỏi về chất lƣợng của trƣờng và môi trƣờng học tập, nếu không làm nhƣ vậy thì không
thể có câu trả lời. Thí dụ, một ngƣời có thể thu thập từ các số liệu thống kê của chính phủ để
biết đƣợc tỷ lệ giáo viên so với học sinh của một trƣờng, nhƣng không thể biết đƣợc những
điều khác nhƣ các quy mô lớp trung bình, hoặc số lớp học có các giáo sƣ đang dạy cho sinh
viên năm thứ nhất (so với số sinh viên tốt nghiệp), điều này chỉ biết đƣợc nếu yêu cầu trƣờng
đại học cung cấp dữ liệu của họ. Điểm yếu cơ bản là không có đảm bảo tuyệt đối là các
trƣờng sẽ báo cáo thực dữ liệu cho ngƣời xếp hạng một cách nhất quán, vì tất cả đều có động
cơ thao túng số liệu theo cách có lợi cho họ. Thực tế thì tại nhiều trƣờng đại học ở Hoa Kỳ,

có những vị trí nhân viên trong các phòng nghiên cứu của trƣờng đại học chỉ yêu cầu ngƣời ở
vị trí đó không làm gì khác ngoài việc cung cấp số liệu của trƣờng cho US News and World
Report theo cách có lợi. Tất nhiên, tạp chí Maclean gần đây phát hiện từ sự trả giá của mình
rằng việc quá dựa vào các nguồn số liệu của trƣờng sẽ khiến dễ có nguy cơ bị trƣờng tẩy
chay.
Cuối cùng là số liệu điều tra khảo sát. Thông thƣờng, các cuộc điều tra đƣợc sử dụng để lấy ý
kiến của ―các chuyên gia‖ - thƣờng là các giáo sƣ, nhà quản lý và ngƣời sử dụng lao động về chất lƣợng và danh tiếng của các trƣờng. Số liệu này có ý nghĩa khoa học vì nó phản ánh
các trƣờng một các chính xác, nhƣng nó cũng bị phê phán là bị lạm dụng hoặc đóng vai trò
―chỉ số lạc hậu‖ về chất lƣợng trƣờng. Tuy nhiên Federkeil (2006) chỉ ra rằng các cuộc điều
tra về danh tiếng thực ra có thể rất hữu ích, nhƣ quan điểm của các giáo sƣ về chất lƣợng
tƣơng đối của khoa thực ra rất tốt cho kết quả của nghiên cứu. Gần đây hơn, các cuộc điều tra
về sinh viên đã trở thành một nguồn dữ liệu quan trọng trong việc xếp hạng, đáng kể nhất là
CHE ở Đức, University Navigator của Canada và hai loại xếp hạng của Hà Lan. Việc tăng
cƣờng sử dụng loại dữ liệu này đang tạo ra sự thay đổi thực sự trong loại chủ đề mà các loại
xếp hạng đang sử dụng để đánh giá.
Savino và Usher (2006) cho thấy các cuộc điều tra là nguồn dữ liệu ít đƣợc sử dụng nhất
trong các loại xếp hạng đƣợc xem xét; chủ yếu vì các cuộc điều tra trƣớc đây có xu hƣớng
chỉ dùng một chỉ số (tức là danh tiếng) để trả lời cho 20 tới 30 chỉ số đƣợc điều tra. Xếp hạng
của CHE, Elsevier, Keuzegids Hoger Onderwijs và University Navigator đều sử dụng số liệu
điều tra để trả lời cho hơn nửa tổng số các chỉ số của họ, vì thế ở đây chỉ có sự thay đổi rất
nhỏ (ngoài ra THES sử dụng các cuộc điều tra để trả lời cho 1 trong 5 chỉ số, nhƣng chỉ số
này chiếm tới 50% toàn bộ số điểm).
14


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Cho tới nay các nguồn dữ liệu của bên thứ ba đƣợc sử dụng nhiều nhất ngoài khu vực Bắc
Mỹ: thực sự 4 trong số 18 hệ thống xếp hạng trong nghiên cứu này chỉ dùng loại dữ liệu này.
Trong số 14 hệ thống còn lại, nguồn dữ liệu của bên thứ ba chiếm tới đa số các chỉ số tại 8 hệ

thống, còn nguồn từ trƣờng đại học chiếm đa số tại 6 hệ thống. Sự vƣợt trội của dữ liệu từ
các trƣờng đại học có thể dễ thấy nhất trong trƣờng hợp xếp hạng của Asiaweek và THES, vì
phạm vi quốc tế của chúng đã làm giảm đáng kể khả năng cho phép các nguồn của bên thứ
ba cung cấp dữ liệu trên cơ sở nhất quán giữa các quốc gia (hai loại xếp hạng quốc tế khác –
Trường Đại học Giao thông Thượng Hải (Shanghai Jiao Tong), và universia.com – đã giải
quyết vấn đề này bằng cách chủ yếu dựa vào sự đo lƣờng các kết quả nghiên cứu nhƣ các
xuất bản khoa học, các trích dẫn). Trong trƣờng hợp của US News and World Report,
Maclean’s, Guardian và Rzeczpospolita, có thể giải thích là các định nghĩa của biên tập viên
về ―chất lƣợng‖ không thể đo đƣợc bằng các dữ liệu hành chính của chính phủ. Điều này có
thể chỉ ra thất bại của việc thu thập dữ liệu của chính phủ ở các nƣớc này, theo nghĩa tức là
những thông tin có thể quan trọng cho việc đo lƣờng chất lƣợng lại không đƣợc thu thập một
cách nhất quán trên cơ sở tập trung; nói cách khác, nó có thể cho thấy các quan điểm của
những ngƣời xếp hạng về những yếu tố làm nên một chỉ số chất lƣợng không giống nhƣ quan
điểm của chính phủ hoặc của cộng đồng giáo dục đại học.

V. Các bảng xếp hạng đo lường gì – Xem xét lại Các chỉ số và Các
trọng số
Không ngạc nhiên khi biết rằng các hệ thống xếp hạng khác nhau sử dụng các chỉ số rất khác
nhau nhằm thu đƣợc một bức tranh về ―chất lƣợng‖. Tổng số các chỉ số đƣợc sử dụng trong
các hệ thống xếp hạng trên thế giới có thể lên tới hàng trăm, khiến cho bất kỳ mạng lƣới so
sánh nào cũng quá lớn đến mức không còn hiệu quả.
Để có thể xem xét các chỉ số và các trọng số theo cách có thể quản lý đƣợc, Savino và Usher
đã phân loại chúng theo 7 đề mục lớn, một phần dựa vào mô hình sẵn có về chất lƣợng
trƣờng đại học do Finnie và Usher (2005) viết (việc lựa chọn sử dụng một trong bốn phạm
trù mà Dill và Soo đã từng sử dụng (2004) đã bị từ chối vì dƣờng nhƣ các phạm trù này quá
rộng). Tác phẩm của Finnie-Usher xuất phát từ một khung khái niệm về đo lƣờng chất lƣợng
dựa trên bốn yếu tố sau:
Các đặc điểm bắt đầu, đại diện cho các đặc điểm, phẩm chất và năng lực của các sinh viên
nhập học khi họ bắt đầu chƣơng trình học.
Đầu vào của việc học tập, chia thành hai loại chính:

Nguồn lực, tài chính và vật chất, có sẵn cho sinh viên và giảng viên sử dụng cho mục đích
15


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

giáo dục;
Nhân viên, về các số lƣợng và cách mà họ đƣợc đào tạo để giảng dạy và môi trƣờng học tập
mà họ tạo ra, đƣợc đo bằng số lần lên lớp của giáo viên dành cho sinh viên, loại hình kiểm
tra mà họ phải thực hiện
Các kết quả học tập, đại diện cho ―các kỹ năng‖ hoặc các phẩm chất khác của sinh viên tốt
nghiệp là đỉnh điểm của các kinh nghiệm học tập, thí dụ nhƣ khả năng tƣ duy phê phán, lý
giải phân tích và kiến thức chuyên môn. Chúng cũng gồm các báo cáo về khả năng ghi nhớ
và hoàn thành.
Các kết quả cuối cùng đại diện cho các mục đích cuối cùng mà hệ thống giáo dục có thể
đóng gíp, không chỉ là các biện pháp đo lƣờng truyền thống nhƣ tỷ lệ có việc làm, thu nhập,
mà đồng thời là các kết quả khác đƣợc cho là quan trọng đối với cá nhân và xã hội, thí dụ sự
hài lòng với công việc, trở thành ―ngƣời công dân tốt‖, …
Bốn yếu tố này đƣợc chỉnh lý trong nghiên cứu của Savino và Usher (2006) trƣớc hết bằng
cách phân biệt rõ hơn nguồn tài chính và nhân viên, thứ hai là đƣa vào hai bộ chỉ số, mang
tên ―nghiên cứu‖ và ―danh tiếng‖. Đây là sự tóm lƣợc thích hợp của tình trạng thực hiện đã
có trong năm 2006. Tuy vậy, năm 2008, lĩnh vực này đã dịch chuyển đôi chút, một số phạm
trù mới của các chỉ số cần phải đƣợc thảo luận.
Bộ chỉ số mới đầu tiên có thể thực hiện là những chỉ số liên quan tới ―quốc tế hoá‖. Một số
loại xếp hạng, đặc biệt là ở Châu Âu (thí dụ la Repubblica và rzeczspospolita) chú trọng đặc
biệt tới sự tham gia của trƣờng đại học vào Erasmus hoặc là thành viên của các nghiên cứu
quốc tế hoặc cách sắp xếp của trƣờng đại học. THES cũng đặt trọng tâm khá lớn vào số
lƣợng sinh viên và giáo viên quốc tế trong một trƣờng đại học. Tuy nhiên, trong hầu hết các
loại xếp hạng, các chỉ số này có thể đƣợc phân loại thành ―các chỉ số bắt đầu‖ hoặc là một
trong hai hình thức đầu vào của việc học tập, kết quả là chúng ta chọn cách không tạo ra một

phạm trù mới, mặc dù cần suy nghĩ lại về điểm số này.
Phạm trù thứ hai của các chỉ số đƣợc đƣa ra vì việc sử dụng ngày càng nhiều các điều tra
sinh viên trong khi xây dựng bảng xếp hạng. Nhiều câu hỏi trong các cuộc điều tra này xem
xét hiệu quả sự hài lòng đối với nhiều khía cạnh của cuộc sống trong trƣờng đại học. Với các
câu hỏi trực tiếp về chất lƣợng giảng dạy, hoặc chất lƣợng của các nguồn lực (thí dụ máy
tính), chúng tôi phân loại các biến này theo các phạm trù ―đầu vào của việc học tập‖ thích
hợp. Tuy nhiên, một số câu hỏi không dễ phân loại về sự liên quan tới khó khăn của lớp học,
liên quan tới tính cố kết của tài liệu đƣợc cung cấp và sự phù hợp của tài liệu đối với công
việc. Các vấn đề chịu ảnh hƣởng của nghiên cứu trong nhiều năm đã đƣợc Pascarella và
16


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Terenzini (2002) tổng kết theo nhiều cách, trong đó lƣu ý tới tầm quan trọng của môi trƣờng
học tập và sự tham gia của sinh viên nhƣ là yếu tố quyết định kết quả tốt. Kết quả là trong
bài viết này chúng tôi đã bổ xung thêm phạm trù mới ―các môi trƣờng học tập‖.
Tuy nhiên việc xếp hạng không chỉ là thu thập các chỉ số; mà còn là sự tổng hợp có tính
trọng số các chỉ số. Vì vậy rất cần thiết phải xem xét cách tập hợp chúng lại, cách mà mỗi hệ
thống xếp hạng định nghĩa chất lƣợng giáo dục thông qua việc phân bổ trọng số. Mặc dù sự
khác biệt rõ rệt giữa các hệ thống xếp hạng là rất lớn, nhƣng kết quả cho thấy có những điều
giống nhau thực sự và hấp dẫn giữa các bảng các bảng xếp hạng nhỏ cụ thể.
Bảng 1 dƣới đây cho thấy những khác biệt trong các chỉ số và các trọng số mà các hệ thống
xếp hạng khác nhau sử dụng. Mỗi dòng tóm tắt lại sự phân bổ trọng số cho các chỉ số trong
bảy phạm trù của các chỉ số đƣợc mô tả trong phần trƣớc, tất cả cộng lại sẽ đƣợc 100%. Rõ
ràng dù có khắt khe tới đâu thì khi nhìn vào bảng này cũng thấy không có hệ thống xếp hạng
nào giống hệt nhau, trên thực tế một số hệ thống thực ra không có lĩnh vực nào trùng lặp với
hệ thống khác.

Các đặc điểm

bắt đầu

Đầu vào của việc
học – nhân viên

Đầu vào của việc
học - nguồn lực

Môi trƣờng
học tập

Sản phẩm của
việc học tập

Các kết quả
cuối cùng

Nghiên cứu

Danh tiếng

Bảng 1 —Bảng trọng số xếp hạng (những xếp hạng đƣợc bổ xung vào sau nghiên cứu của
Usher và Savino (2006) đƣợc in đậm; Những xếp hạng có thay đổi phƣơng pháp kể từ năm
2006 đƣợc in nghiêng.)

Viện đại học Melbourne - Úc (2007)

11

3,5

11

0

12,6

4,8

40

17,1

Viện khoa học quản lý Quảng đông - Trung quốc
(2007)

0

0

0

0

57,1

0

42,9

0

Netbig - Trung quốc (2007)

12

21,8

6

0

0

0

45,2

15

Xếp hạng học thuật thế giới của đại học Giao thông
Thƣợng Hải (2007)

0

0

0

0

10

0

90

0

Trung tâm đánh giá khoa học của trƣờng đại học Vũ
Hán - Trung quốc (2005)

10,6

8,5

16,6

0

3,4

0,6

48,6

11,7

Education18.com - Hồng Kông (2007)

20

10

10

0

0

0

30

30

Tạp chí Asiaweek - Các trƣờng đại học tốt nhất Châu
Á (2000)

25

28,3

10

0

0

0

16,7

20

La Repubblica - Ý (2007)

16,7

31,4

21,9

0

10,0

0

20

0

Perspektywy / Rzeczpospolita Uniwersytet - Ba Lan
(2007)

17,5

26

31,5

0

0

0

0

25

Excelencia - Tây Ban Nha (2001)

0

25

25

0

25

0

25

0

Tờ báo Daily Telegraph của Anh (2003)

0

100

0

0

0

0

0

0

17


Các đặc điểm
bắt đầu

Đầu vào của việc
học – nhân viên

Đầu vào của việc
học - nguồn lực

Môi trƣờng
học tập

Sản phẩm của
việc học tập

Các kết quả
cuối cùng

Nghiên cứu

Danh tiếng

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Tờ báo Financial Times của Anh (2003)

9

19

15

0

10

27

20

0

Tạp chí Guardian University Guide của Anh (2007)

17

32

17

0

17

17

0

0

Tạp chí Times Good University Guide - của Anh
(2007)

3,3

53,3

6,7

0

3,3

3,3

30

0

Xếp hạng trƣờng đại học trên thế giới của THES
(2007)

5

25

0

0

0

0

20

50

Xếp hạng trƣờng đại học của Maclean - Canada

(2007)

10,7

20

48,3

0

5

0

0

16

15

20

15

0

25

0

0

25

38,8

0

0

0

27,7

11,1

22,2

0

Xếp hạng các trƣờng đại học – Peru (2007)

15

20

0

0

12,5

0

52,5

0

Xếp hạng Iberoamericano – Toàn bộ các nƣớc thuộc
Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha (2007)

0

0

0

0

0

0

100

0

Trung tâm kiểm định quốc gia – Kazakhstan (2007)

23

17

26

0

14

0

20

0

Banco Central de Chile- Chi lê (2004)

0

0

0

0

0

100

0

0

Elsevier – Hà Lan (2007)

0

22,9

20,8

56,1

0

0

0

0

Keuzegids Hoger Onderwijs – Hà Lan (2007)

0

10

40

50

0

0

0

0

Các loại xếp hạng trƣờng đại học – Ukraine (2007)

15

48,9

19

0

9

8,1

0

0

Đài Loan – Đài Loan (2007)
(Các trƣờng đại học có đào tạo tiến sĩ/thạc sĩ – các
trƣờng đại học đào tạo cử nhân)

10/15

25

10/15

0

0

5/10

25/10

25/25

4,8

4,8

47

23,8

0

0

9,6

9,6

SwissUp – Thụy sĩ (2007) – 36 chỉ số**

3

4

9

9

1

2

4

4

University Navigator – Canada (2007) – 27 chỉ số**

2

5

12

4

0

0

4

0

US News and World Report - Hoa kỳ (2007)
Tờ tạp chí Washington Monthly – Hoa kỳ (2007)

CHE – Đức (2007) – 21 chỉ số**

** Việc xếp hạng của CHE, SwissUp và University Navigator rất giống nhau vì họ tránh sử dụng trọng số chính thức
mà cho phép từng cá nhân tự tạo ra bảng xếp hạng của mình một cách tƣơng tác. Chúng tôi giả thiết rằng tất cả các
chỉ số có cùng trọng số nhằm mục đích so sánh trong bảng này. Ngoài ra, đối với việc xếp hạng của cả CHE và
SwissUp các chỉ số chính xác đƣợc sử dụng có khác biệt tuỳ theo chủ đề. Đối với SwissUp chúng tôi đã loại trừ bốn
chỉ số chỉ đƣợc sử dụng cho các trƣờng y khoa; trong trƣờng hợp của CHE, nếu có biến thể rất lớn của một chủ đề so
với chủ đề khác, chúng tôi sẽ xem xét các phạm trù khoa học xã hội làm cơ sở. Đối với cả hai trƣờng hợp, chúng tôi
đã loại trừ một chỉ số liên quan tới việc thuê mƣớn tại các thành phố nhỏ xung quanh trƣờng đại học vì không có
cách nào lắp ghép đƣợc những việc này vào mô hình tổng thể.

Hai mƣơi chín bảng xếp hạng đƣợc liệt kê ở đây khó có thể khác biệt hơn. Một số tính trọng
số nghiêng hẳn về một chỉ số (thí dụ ‗nghiên cứu‘ trong trƣờng hợp xếp hạng của Thƣợng
Hải và Iberoamericano, ‗giảng dạy‘ trong trƣờng hợp xếp hạng của tờ báo Telegraph,
‗lƣơng của sinh viên tốt nghiệp‘ trong trƣờng hợp của Banco Central de Chile); các bảng xếp
hạng khác sử dụng nhiều lĩnh vực chỉ số. Tuy có sự khác biệt rất rõ ràng trong lựa chọn các
chỉ số và các trọng số trên thế giới, một số mô hình đã xuất hiện khi nhóm các cuộc nghiên
18

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

cứu lại theo khu vực địa lý. Thí dụ, các nghiên cứu ở Trung quốc—gồm bốn dự án xếp hạng
khác nhau—đã đặt trọng số cao hơn cho các chỉ số nghiên cứu so với các xếp hạng khác trên
thế giới. Trong trƣờng hợp điển hình nhất – là trƣờng hợp xếp hạng học thuật các trƣờng đại
học trên thế giới của Đại học Giao thông Thƣợng Hải - chỉ số thực hiện nghiên cứu có giá trị
90% của xếp hạng. Tiếp theo là Vũ Hán, đo lƣờng về nghiên cứu có giá trị 48,2% xếp hạng,
Netbig (45,2%), Quảng Đông (42,1%). Phần lớn của trọng số này là việc đếm số bài viết và
trích dẫn trong các nghiên cứu hệ đo sách - những nghiên cứu rất thiên lệch về các khoa học
cứng. Ngƣợc lại, trọng số tƣơng đối thấp đƣợc dành cho những nguồn lực đầu vào hoặc cho
các sản phẩm cuối cùng. Câu hỏi đặt ra ở đây là liệu có phải vì số liệu về các vấn đề này
khan hiếm hoặc vì các chuyên gia Trung Quốc thực sự coi các chỉ số loại này không quan
trọng hay không?
Các mô hình ở các khu vực khác cũng rất rõ rệt. Thí dụ xếp hạng các trƣờng đại học ở Anh
quốc hoàn toàn tránh việc sử dụng các điều tra về danh tiếng làm các công cụ xác định chất
lƣợng (mặc dù THES dành 50% trọng số cho các vấn đề về danh tiếng). Các bảng xếp hạng
của Anh quốc cũng đặt trọng tâm cao hơn các bảng xếp hạng khác vào các phép đo lƣờng
nhân viên và chất lƣợng của nhân viên - trung bình, họ dành hơn 40% trọng số cho lĩnh vực
này, trái ngƣợc với khoảng trung bình 5% mà các xếp hạng khác trên thế giới tập hợp. Hai
xếp hạng của Hà Lan là hình ảnh phản chiếu khá chính xác của nhau - một bảng nhấn mạnh
tới các yếu tố môi trƣờng học tập, còn bảng kia đặt trọng tâm tới đầu vào của việc học tập.
Bảy loại xếp hạng – La repubblica, Rzezcspospolita, Excellencia, the Times, Maclean’s,
Keuzegids Hoger Onderwijs và xếp hạng trƣờng đại học của Ukranian – đặt hơn 50% trọng
số vào hai loại yếu tố đầu vào của việc học tập. Đáng ngạc nhiên là cả hai loại xếp hạng của
Hoa Kỳ – quốc gia mà sự khác biệt về các nguồn lực trƣờng đại học có lẽ là lớn nhất - lại
dành rất nhiều trọng số cho hai lĩnh vực chỉ số này.
Danh tiếng có vẻ là vấn đề hoặc bao trùm tất cả, hoặc không là gì cả. Đa số các hệ thống xếp
hạng không sử dụng danh tiếng làm một chỉ số; tuy thế, nếu đƣợc sử dụng, thì chỉ số này có

xu hƣớng đƣợc dành trọng số rất cao. Đầu vào của học tập – nhân viên là loại chỉ số đƣợc sử
dụng thƣờng xuyên nhất, có 21 đến 26 hệ thống xếp hạng sử dụng chúng. Nhƣng lĩnh vực
đƣợc luôn đƣợc trọng số trong các hệ thống xếp hạng là chỉ số thực hiện nghiên cứu và kết
quả nghiên cứu, đƣợc sử dụng tại 18 trong số 26 loại xếp hạng, bình quân chỉ số này chiếm
tới 1/3 trọng số của các loại xếp hạng này.
Bảng 1 minh hoạ bằng đồ hoạ cho lập luận trung tâm của bài viết này: các hệ thống xếp hạng
khác nhau có các định nghĩa rất khác nhau về chất lượng. Khái niệm ―chất lƣợng‖ trong giáo
dục đại học rõ ràng là một khái niệm rất dễ uốn - một số nhà quan sát muốn nhìn vào các kết
19


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

quả đầu ra, trong khi đó những ngƣời khác lại tập trung tới đầu vào. Trong đầu vào và kết
quả đầu ra, cả hai đều rất ít nhất trí xem những loại đầu vào và kết quả đầu ra nào là quan
trọng. Không có một chỉ số đơn lẻ nào đƣợc sử dụng trong tất cả các hệ thống xếp hạng, mà
thậm chí không có phạm trù đơn lẻ nào của các chỉ số lại trùng nhau: đáng kể là không có
phạm trù nào trong số bẩy phạm trù các chỉ số lại giống nhau cho tất cả các hệ thống xếp
hạng trƣờng đại học.
Một thí dụ duy nhất trong số các bảng xếp hạng vừa đƣợc so sánh trên đây (Dill và Soo
2004) kết luận rằng dựa trên việc xem xét bốn bảng xếp hạng tại bốn quốc gia, các định
nghĩa quốc tế về chất lƣợng đƣợc đúc kết. Các phát hiện của chúng tôi dựa trên một mẫu lớn,
mâu thuẫn với kết quả của họ. Chúng tôi công nhận rằng lý do của các mâu thuẫn thuộc về
thực tế là chúng ta đã chia các chỉ số thành bẩy phạm trù chứ không phải bốn phạm trù, do đó
luôn có thêm biến số mới. Tuy có những khác biệt về phƣơng pháp, các kết quả vẫn mâu
thuẫn và chúng tôi tin rằng phƣơng pháp của chúng tôi tinh tế hơn hai loại kia. Chúng tôi tin
rằng nếu Dill và Soo xem xét các hệ thống xếp hạng thế giới của Châu Á, họ cũng sẽ nhìn ra
những khác biệt và chỉnh sửa các kết luận của họ.

VI. Việc trình bày các dữ liệu trong Các bảng xếp hạng trường đại

học
Các trình bày dữ liệu cũng quan trọng nhƣ việc sử dụng các chỉ số trong việc xếp hạng. Đối
với một số ngƣời, có một xu hƣớng phân loại việc xếp hạng ngày nay thành hai loại: hoặc
kiểu ―bảng xếp hạng‖ truyền thống theo kiểu cá nhân hoá của US News and World Report,
hoặc theo cách tƣơng tác cao hơn, việc xếp hạng ―cá nhân hoá‖ dựa trên mạng điện tử rất tiêu
biểu trong xếp hạng của CHE. Trên thực tế, tình hình còn phức tạp hơn rất nhiều.
Việc xếp hạng ―truyền thống‖ nguyên thuỷ– thí dụ nhƣ US News and World Report và các
loại khác có mô hình rất giống, thí dụ việc xếp hạng của Maclean ở Canada hoặc
Rzeszpospolita của Ba Lan – về cơ bản có chung bảy yếu tố chủ chốt. Ở Bắc Mỹ, bảy yếu tố
này thƣờng đƣợc cho là bản chất của việc xếp hạng mặc dù vẫn còn tồn tại loại xếp hạng vi
phạm từng phần trong số bảy phẩm chất đó (chúng ta sẽ thấy sau đây). Các đặc điểm của việc
xếp hạng truyền thống là:
 Chúng tập trung vào kinh nghiệm của bậc đại học và dự định trở thành các công cụ để
giúp hƣớng dẫn các sinh viên và phụ huynh lựa chọn các trƣờng. Sự lựa chọn các chỉ
số đƣợc thực hiện với mục đích đó.
 Chúng có phạm vi quốc gia, giải quyết với một thị trƣờng giáo dục nội địa đơn lẻ.

20


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

 Dữ liệu có xu hƣớng đến từ các nguồn ―chính thức‖ của chính phủ hoặc các cuộc điều
tra của chính các trƣờng.
 Quá trình xếp hạng đƣợc quản lý qua hệ thống đại lý truyền thông thƣơng mại.
 Họ so sánh toàn thể trường đại học; tức là đơn vị để so sánh là toàn bộ trƣờng chứ
không phải là các bộ phận nhỏ nhƣ khoa hay trƣờng trực thuộc.
 Việc xếp hạng được thực hiện trên một thang thứ bậc, dẫn tới việc các chỉ số đƣợc
tính điểm và đƣợc tổng hợp, sau đó cộng lại.
 Dữ liệu và việc xếp hạng đƣợc trình bày để có thể chỉ ra một câu truyện đơn lẻ; sẽ chỉ

có một ―ngƣời thắng cuộc‖.
Tuy nhiên, do việc xếp hạng đã xuất hiện khắp thế giới, nhiều nỗ lực xếp hạng khác nhau đã
vi phạm tất cả các nguyên tắc này.
Lĩnh vực lớn đầu tiên mà các nguyên tắc này bị vi phạm là việc xếp hạng chỉ đơn thuần liên
quan tới đào tạo hệ đại học. Trong số các loại xếp hạng nổi tiếng nhất trên thế giới là ARWU
của Đại học Giao thông Thƣợng Hải, các chỉ số hoàn toàn chỉ liên quan tới việc nghiên cứu.
Thực sự có nhiều loại xếp hạng, đặc biệt là ở Châu Á, chủ yếu quan tâm tới việc thực hiện
nghiên cứu mà không quan tâm đầy đủ tới các vấn đề về chất lƣợng đào tạo hệ đại học.
Liên quan chặt chẽ tới điều này là vấn đề tạo ra bảng xếp hạng quốc tế, mà lần đầu tiên đƣợc
tạp chí Asiaweek thực hiện vào cuối thập kỷ 90. Tạp chí này đã cố gắng xếp hạng các trƣờng
các đại học ở Châu Á. Gần đây, cả hai loại xếp hạng ARWU và QS-Times cũng đều có so
sánh thế giới. Việc xếp hạng thế giới hầu nhƣ đƣợc thực hiện bởi các định nghĩa khá tƣơng
đƣơng hơn xếp hạng quốc gia tức là dựa vào các chỉ số hệ đo nghiên cứu. Đó là vì các trƣờng
đại học ở các quốc gia khác nhau thu thập dữ liệu theo cách rất khác nhau; kết quả là duy
nhất chỉ có hệ đo sách có khả năng so sánh quốc tế hiện nay.
Có thể sáng kiến hay nhất của việc xếp hạng là việc chấp nhận một công cụ chính sách của
các chính phủ hoặc các cơ quan chính phủ tại nhiều quốc gia. Tại một số quốc gia nhƣ Đài
Loan, Nigeria, Kazakhstan và Pakistan – việc xếp hạng đang đƣợc chính phủ hoặc các cơ
quan chính phủ công bố, giống nhƣ một công cụ để khuyến khích các trƣờng đại học nỗ lực
tốt hơn. Đây là sự thay đổi cơ bản nhất trong bản chất của việc xếp hạng và cũng là điều mà
nhiều tổ chức xếp hạng thấy khó khăn, không chỉ vì họ hiểu các hạn chế của dữ liệu và cách
tính trọng số các dữ liệu mà vì cách tính trọng số và tổng hợp các chỉ số sẽ mang tính nghệ
thuật nhiều hơn tính khoa học.
21


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

Một sáng kiến khác gần đây trong việc xếp hạng là tăng cƣờng sử dụng dữ liệu điều tra trong
xếp hạng. Tuy các cuộc điều tra đối với các nhà giáo dục và ngƣời sử dụng lao động từ lâu

đã đóng vai trò thu thập dữ liệu cho xếp hạng danh tiếng, nhƣng chỉ gần đây các cuộc điều
tra sinh viên và quan điểm của họ về trƣờng học và kinh nghiệm học tập của họ mới bắt đầu
có vai trò quan trọng. Cả hai loại xếp hạng của CHE Đức và Globe và Mail của Canada đều
có các chỉ số sử dụng dữ liệu điều tra sinh viên. Điều này có vẻ cho thấy những hứa hẹn
trong việc phát triển các hệ thống xếp hạng để cung cấp thông tin cho sinh viên giúp họ sử
dụng việc xếp hạng để lựa chọn các trƣờng đại học vì chúng có thể cung cấp thông tin thực
về trƣờng đại học.
Trên khắp Châu Âu có các loại xếp hạng so sánh các khoa với nhau thay vì so sánh toàn
trƣờng. Xếp hạng Keuzegids Hoger Onderwijs và Elsevier của Hà Lan, xếp hạng của tờ
Guardian ở Anh quốc và La Repubblica ở Ý là các thí dụ cho hiện tƣợng này; University
Navigator ở Canada gần đây đã giới thiệu kiểu xếp hạng tƣơng tự. Thực tế thì việc xếp hạng
này đã phân loại các trƣờng đại học theo các yếu tố thành phần (đây là một chu trình mà
nhiều trƣờng đại học tin là hình thức so sánh có giá trị hơn). Những kiểu xếp hạng tƣơng tự ở
Châu Âu cũng loại bỏ quy trình tính trọng số cho từng chỉ số; các kết quả của mỗi chỉ số
đƣợc trình bày riêng rẽ, mặc dù đa số chúng vẫn tiếp tục trình bày về trƣờng (hoặc khoa), các
điểm số cao nhất đƣợc dành cho các chỉ số hàng đầu.
Tuy nhiên trong một số trƣờng hợp, trong đó đáng kể nhất là CHE của Đức - ngƣời xếp hạng
đã tiến thêm một bƣớc và thậm chí xoá bỏ khái niệm đƣa ra các trƣờng đại học ―hàng đầu‖;
thay vào đó, sử dụng sự tƣơng tác của trang web và giải phóng họ khỏi các yêu cầu của báo
hoặc tạp chí để đƣa ra một câu truyện đơn giản, họ cho phép ngƣời sử dụng xếp hạng các
trƣờng đại học dựa trên sự lựa chọn các chỉ số của chính mình (những xếp hạng này đôi khi
đƣợc gọi là ―cá nhân hoá‖, hoặc ―tự làm lấy‖).
Cần dừng lại tại điểm này để xem chúng ta đã vƣợt khỏi việc xếp hạng ―truyền thống‖ đến
mức nào. Có thể nói rằng (Usher và Savino 2006) có năm yếu tố chính trong phƣơng pháp
xếp hạng của CHE. Thứ nhất là việc xếp hạng đƣợc thực hiện ở mức thành phần của trƣờng
đại học (tức là lĩnh vực học tập) (mặc dù University Navigator khác với các kiểu xếp hạng
khác trên khía cạnh này bởi vì nó xem xét ở cấp độ trƣờng đại học). Thứ hai, không tính
trọng số cho bất kỳ chỉ số nào. Thứ ba, không cho điểm số tuyệt đối với bất kỳ chỉ số nào:
các trƣờng đại học đƣợc nhóm sơ bộ thành ba loại trƣờng, đƣợc xếp nhóm đứng đầu, nhóm
giữa và nhóm cuối cùng. Thứ tƣ, các chỉ số không đƣợc tổng hợp lại để tạo ra ―điểm số‖

tổng. Kết quả, không có trƣờng đại học nào đƣợc tuyên bố là ―tốt nhất‖; chỉ có kết quả của
các chỉ số đƣợc trình bày. Thứ năm, các kết quả đƣợc đƣa lên mạng trực tuyến, thực tế thì
ngƣời sử dụng việc xếp hạng có thể tự tạo ra bảng xếp hạng của mình bằng cách lựa chọn các
22


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

chỉ số mà họ thích và sau đó sẽ nhận đƣợc các kết quả đƣợc cá nhân hoá dựa trên lựa chọn
của họ.
Nhƣ chúng ta đã thấy, không phải tất cả các đặc điểm trên chỉ có ở kiểu xếp hạng ―cá nhân
hoá‖ của CHE. Thí dụ, hai đặc điểm đầu, cũng đƣợc sử dụng trong xếp hạng của tờ The
Guardian, La Repubblica, Elsevier và Keuzegids Hoger Onderwijs. Đƣa việc xếp hạng lên
mạng trực tuyến và vận dụng chúng cũng không phải chỉ có tại ba kiểu xếp hạng này: ở
Canada, Maclean bắt đầu cho phép các bạn đọc tự sắp đặt lại việc xếp hạng trên cổng trực
tuyến của mình, mặc dù tạp chí lớn vẫn tuân thủ kiểu truyền thống là tính trọng số rồi tổng
hợp các chỉ số. Tuy nhiên, không có yếu tố đơn lẻ nào phải trở thành điểm bắt đầu cơ bản từ
thực tiễn đã có của việc xếp hạng. Khi xem xét tổng hợp, tất cả tạo nên sự khởi đầu khá cơ
bản trong khái niệm xếp hạng. Tuy chắc chắn vẫn là ―xếp hạng‖ theo nghĩa rộng, chúng
không phải là ―Các bảng xếp hạng‖ vì không công bố trƣờng này tốt hơn trƣờng kia dựa trên
việc tổng hợp các điểm số. CHE tránh điều này vì tin rằng nó vô nghĩa (hoặc tồi tệ nhất là sai
lầm có chủ ý) khi kết hợp các chỉ số rất cách biệt thành một thang thứ bậc đơn tổng thể.
Lập trƣờng này đƣa ra những khó khăn nhất định khi trình bày các dữ liệu trên dạng văn bản
in. Thay vì xếp hạng thứ tự đơn giản, tất cả các chỉ số phải đƣợc trình bày cho tất cả các
trƣờng, điều đó có nghĩa chúng khá cồng kềnh và khó đọc. Tuy nhiên, lập trƣờng này cũng
có nhiều ƣu thế khi chuyển sang mạng điện tử thế giới để ngƣời sử dụng có thể tự tạo ra các
trọng số và xếp hạng của riêng mình bằng cách lựa chọn một số lƣợng nhất định các chỉ số
và yêu cầu dữ liệu trên trang web cung cấp thông tin về trƣờng trên cơ sở đó. Bằng cách này
phƣơng pháp của CHE đã từ bỏ một cách hiệu quả quyền định nghĩa ―chất lƣợng‖ – nhƣ
chúng ta đã biết là các vai trò chính mà các tác giả của các hệ thống xếp hạng tự nhận - trƣớc

khách hàng của hệ thống xếp hạng (tức là các sinh viên trong tƣơng lai, cha mẹ hoặc ngƣời
tài trợ).
Tuy nhiên, điều quan trọng đối với các mục tiêu của chúng ta là những xếp hạng đƣợc cá
nhân hoá này không đƣợc coi là đối lập với các loại xếp hạng khác. Điểm mấu chốt là việc
xếp hạng học thuật đang trải qua một loạt sự hoán đổi kể từ khi vƣợt ra khỏi nƣớc Mỹ cách
đây khoảng 20 năm. Những điều này có thể đã tích tụ trong xếp hạng đƣợc cá nhân hoá,
nhƣng có rất nhiều ga xép dọc đƣờng tàu; các phƣơng pháp xếp hạng không thuộc về CHE
hay US News mà giao thoa ở giữa. Đây không đơn thuần là hai kiểu xếp hạng, mà là sự tiếp
tục các phƣơng pháp so sánh giữa các trƣờng đại học đang đƣợc sử dụng.

VII. Sự nhất quán giữa kết quả của các bảng xếp hạng
Có thể kết luận từ sự phân tích trên rằng chất lƣợng trƣờng đại học đã đƣợc đo không chỉ bất
biến mà việc xếp hạng các trƣờng đại học chủ yếu là một chức năng mà cơ quan xếp hạng
23


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

chọn để đo lƣờng. Có thể thấy một thí dụ xác nhận tại trƣờng đại học Queen ở Kingston,
Canada. Trong xếp hạng quốc gia (Maclean’s), điều này rất lợi thế vì trƣờng thu hút sinh
viên giỏi đƣợc tài trợ tốt và có tài năng. Trong xếp hạng quốc tế, điều này không lợi thế, ngay
cả khi so sánh với các trƣờng đại học khác ở Canada vì quy mô nhỏ khiến trƣờng bất lợi về
mặt đo lƣờng khi không chuẩn hóa kết quả nghiên cứu.
Do quá nhiều hệ thống xếp hạng xuất hiện trong những năm gần đây, ngƣời ta có thể kiểm
tra vấn đề này một cách trực tiếp. Tại đa số các quốc gia, có ít nhất ba ―loại‖ xếp hạng riêng
rẽ của các hệ thống xếp hạng quốc gia và quốc tế khác nhau (của THES và Trường Đại học
Giao thông Thượng hải, cộng thêm một xếp hạng quốc gia). Trong các thí dụ này, ngƣời ta
có thể sử dụng các hệ thống xếp hạng đa tầng để xem xét các tỷ số tƣơng đối của các trƣờng
đại học trong một nƣớc, chúng ta có thể thấy một số trƣờng luôn vƣơn lên hàng đầu nhƣ:
Oxford và Cambridge ở Anh; Harvard, Yale, Princeton, MIT và Stanford ở Hoa Kỳ; Bắc

Kinh và Thanh Hoa ở Trung quốc, Đại học Toronto ở Canada. Dù có những khác biệt rất lớn
giữa các hệ thống tính trọng số và tổng hợp của các xếp hạng quốc gia và quốc tế, các trƣờng
đại học này đã độc chiếm liên tục các vị trí dẫn đầu. Ở các bậc thấp hơn trong thang xếp
hạng, các hệ thống xếp hạng khác nhau đã bộc lộ các biến đổi lớn hơn (tức là hiếm khi có sự
thống nhất giữa các hệ thống, thí dụ trƣờng đại học nào đứng vị trí thứ 10) nhƣng dù sử dụng
bất kỳ hệ thống nào thì ―các trƣờng đại học hàng đầu‖ vẫn luôn là các trƣờng đứng đầu.
Điều này gây ra vấn đề nghiêm trọng cho việc giải thích kết quả. Nếu việc xếp hạng hoàn
toàn không nhất quán trong tất cả các bảng xếp hạng, nó sẽ dễ dàng bác bỏ toàn bộ ý tƣởng
xếp hạng nhƣ thể đó là một bài tập không có giá trị trí tuệ và đƣợc thiết kế đơn thuần để bán
các báo và tạp chí. Nếu việc xếp hạng hoàn toàn nhất quán giữa các bảng xếp hạng, thì chúng
ta có thể kết luận rằng chắc chắn có một hoặc hai ―siêu‖ chỉ số đang điều khiển việc xếp
hạng tổng thể, các chỉ số còn lại về cơ bản đang bị ―đùa cợt‖ để làm rối ngƣời đọc và tạo ra
sự phân biệt giả tạo. Nhƣng tất cả các kịch bản này đều không thật – nên trên thực tế xảy ra
tình hình các hệ thống xếp hạng khác nhau đƣa ra các kết quả nhất quán đối với một số
trƣờng đại học nhƣng với một số trƣờng khác thì kết quả không nhất quán.
Lời giải thích đơn giản nhất cho điều này là các xếp hạng quốc tế không đo lƣờng những gì
các tác giả nghĩ mình đang đo lƣờng. Tác giả của các bảng xếp hạng tin rằng mỗi chỉ số là
một sự uỷ quyền hợp lý cho chất lƣợng, nếu đƣợc tổng hợp và tính trọng số hợp lý, các chỉ số
này sẽ tạo ra một ―định nghĩa‖ tổng hợp về chất lƣợng. Trên thực tế, hầu hết các chỉ số chắc
chắn là hiện tượng phụ của yếu tố ẩn không bị đo lƣờng. Tức là, thực sự có một số ―điểm
đen‖ đang sử dụng một lực hút gây ảnh hƣởng tới mọi hệ thống xếp hạng, nhƣ một số trƣờng
đại học hay một số loại trƣờng (Harvards, Oxfords và Thanh Hoa của thế giới) luôn vƣợt lên
hàng đầu dù có sử dụng chỉ số hay trọng số nào. Nghiên cứu về ―điểm đen‖ này chắc chắn
24


XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

đáng thực hiện trong các tƣơng lai. Tuy nhiên chúng tôi dự đoán rằng ―thời đại của trƣờng
đại học‖, ―quy mô giảng viên‖ và ―chi phí tính trên đầu sinh viên‖ chắc chắn là các ứng cử

viên tuyệt vời cho ―điểm đen‖ này.

VIII. Các kết luận
Dựa trên cuộc điều tra về các bảng xếp hạng này, chúng ta có thể kết luận về nhiều điều,
đáng nói là:
1) Có sự khác biệt rất lớn giữa các bảng xếp hạng trƣờng đại học về những gì chúng đo
lƣờng, đo lƣờng ra sao, định nghĩa ẩn ―chất lƣợng‖ là gì?
2) Một số khác biệt mang bản chất địa lý hoặc văn hoá. Có sự tập trung đáng kể một số
loại các chỉ số và một số loại nguồn lực dữ liệu. Không rõ điều này có phản ánh thực
sự những khác biệt trong ý kiến về định nghĩa các thành phần của ―chất lƣợng‖ trong
các trƣờng đại học hay chỉ là những khác biệt giữa các quốc gia trong việc thu thập dữ
liệu, các dữ liệu sẵn có, mặc dù chúng ta mong muốn cách giải thích thứ nhất. Việc
thiếu các chỉ số chung giữa các quốc gia đã giải thích tại sao các xếp hạng lớn trên thế
giới (Đại học Giao thông Thượng Hải và THES) lại phải dựa vào việc đo lƣờng các
kết quả ấn phẩm xuất bản và dựa vào các cuộc điều tra về danh tiếng, bởi vì đây là các
chỉ số duy nhất không dựa vào các chính phủ hoặc các trƣờng đại học để thu thập và
xử lý dữ liệu.
3) Ngày càng nhiều loại xếp hạng sử dụng dữ liệu điều tra sinh viên cho việc xếp hạng
của mình, kết quả là ngày càng có sự thiên lệch về hƣớng xem xét trải nghiệm của
sinh viên. Tuy điều này có thể là lý tƣởng ở một số vùng, thì vẫn cẫn nhắc lại rằng rất
ít cuộc điều tra đã đƣợc thực hiện nhằm đảm bảo các câu trả lời cho các câu hỏi sẽ
phản ánh đúng thực tế. Nhận thức về chất lƣợng là một hệ đo hoàn toàn khác với các
phép đo định lƣợng nhƣ tỷ lệ giáo sƣ so với sinh viên, quy mô ngân sách nghiên cứu.
Quan trọng nhất là, nếu sinh viên ở trƣờng A có các mong đợi đối với dịch vụ và chất
lƣợng cao hơn nhiều so với sinh viên ở trƣờng B, thì rất khó diễn giải kết quả về các
câu hỏi liên quan tới sự hài lòng. Tuy các dữ liệu về trải nghiệm môi trƣờng học tập
của sinh viên chắc chắn rất quan trọng đối với các sinh viên trong tƣơng lai, thì hiện
vẫn chƣa rõ về khả năng so sánh các dữ liệu này của các trƣờng nhằm mục đích xếp
hạng.
4) Tuy không có sự nhất quán trong phƣơng pháp sử dụng để xếp hạng các trƣờng đại

học, vẫn có sự nhất trí đáng ngạc nhiên giữa các hệ thống xếp hạng về việc trƣờng nào
tại mỗi quốc gia là ―trƣờng tốt nhất‖. Do các phƣơng pháp đƣa đến các ý kiến khác
25