SKKN ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂ THIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT NGHĨA TƯỜNG MINH, NGHĨA HÀM ẨN ĐỂ
THIẾT KẾ BÀI TẬP DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt là một trong những môn học có tầm đặc biệt quan trọng trong
các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát
huy tiếng nói dân tộc. Với tư cách là một môn học độc lập, môn Tiếng Việt có
nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học, hệ thống tiếng
Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp.
Tập đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học. Không
những thế, nó còn là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó đảm nhiệm việc
hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, kĩ năng quan trọng hàng đầu của
người học sinh.
Chỉ khi biết đọc, người ta mới có thể chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bản, giúp họ giao tiếp với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng,
tình cảm của người khác. Khi đọc con người không chỉ được thức tỉnh về nhận
thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực
hành động, sức mạnh cũng như được bồi dưỡng tâm hồn.
Đối với học sinh tiểu học, việc đọc hiểu các văn bản chính là một công cụ hữu
hiệu để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác. Nó cũng là công cụ mà nhờ đó
học sinh tự học, tự bổ sung những kiến thức mà cuộc sống ngoài đời đòi hỏi ở các em.
Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học bên cạnh các văn bản nghệ
thuật như thơ, truyện, kí, tạp văn,…các loại văn bản khoa học truyền thông báo
chí, hành chính, đặc biệt các loại hình truyện cười, truyện ngụ ngôn được đưa vào
giảng dạy nhiều hơn. Nội dung thông tin trong các loại văn bản này có nhiều điểm
khác nhau. Các loại văn bản khoa học, truyền thông, báo chí, hành chính…thiên về
1


loại thông tin có nội dung miêu tả, hay còn gọi là nội dung sự vật, là những hiểu
biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về chính bản thân con

người. Những nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản, cách thức biểu
hiện thường là nghĩa tường minh, tức là các thông tin này thường được biểu hiện
trên bề mặt của câu chữ và người đọc tiếp cận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và
cấu trúc ngữ pháp. Các văn bản nghệ thuật lại thiên về loại thông tin về cảm xúc,
tình cảm, thái độ của người viết với đối tượng được đề cập đến, đối với người tham
gia hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản và
cách thức biểu hiện của nó thường là nghĩa hàm ẩn. Để hiểu được thông tin hàm ẩn
của văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào các yếu tố ngôn
ngữ hiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp.
Thực tế cho thấy, khả năng phát hiện và tiếp nhận thông tin hàm ẩn của giáo
viên và học sinh còn yếu. Mặt khác chúng ta biết rằng, vai trò quyết định chất
lượng dạy học chính là ở giáo viên. Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho chất
lượng dạy đọc hiểu chưa cao cũng chính là ở những hạn chế của giáo viên. Bỏ qua
một số lỗi mang tính cá nhân như thiếu hụt kĩ năng đọc khiến đọc không hay,
không đúng chính âm, thì việc giáo viên hiểu không đúng những điều được đọc từ
cấp độ từ, đến câu, đoạn và cả nội dung, đích thông báo của toàn văn bản; khả
năng cảm thụ văn học của nhiều giáo viên còn hạn chế là nguyên nhân dẫn dến kết
quả không cao trong dạy đọc hiểu của giáo viên.
Tôi nhận thấy, bên cạnh năng lực cảm nhận văn chương nếu người giáo viên
nắm chắc và biết cách ứng dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn vào
việc dạy đọc hiểu các văn bản nghệ thuật sẽ cải thiện, nâng cao chất lượng dạy đọc
hiểu ở tiểu học.
Chính vì vậy, tôi đi sâu vào nghiên cứu việc ứng dụng lý thuyết nghĩa tường
minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bài tập dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4.
2. Mục đích nghiên cứu
Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn để thiết kế hệ thống bài
tập dạy đọc hiểu nhằm giải quyết những khó khăn, vướng mắc của giáo viên và
2

học sinh, nâng cao chất lượng của việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 trường tiểu
học Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43)
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận dạy đọc hiểu ở tiểu học và lí thuyết nghĩa tường minh,
nghĩa hàm ẩn.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở học sinh lớp 4.
- Đề xuất hệ thống bài tập dạy đọc hiểu ở lớp 4 thông qua lý thuyết nghĩa
tường minh và nghĩa hàm ẩn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A (chủ yếu ở lớp 43)
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy tập đọc ở lớp 4 trường tiểu học Tân Thành A.
5. Giả thuyết khoa học
- Tôi giả định rằng, nếu vận dụng lí thuyết về nghĩa tường minh, nghĩa hàm
ẩn để xây dựng hệ thống bài tập dạy học đọc hiểu ở lớp 4 thì hiệu quả của việc dạy
đọc hiểu sẽ được nâng cao.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm phân tích tổng hợp các
quan điểm khoa học trong các tài liệu có liên quan.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm điều tra thực trạng dạy
đọc hiểu để phát hiện những vấn đề cần nghiên cứu, cần tìm giải pháp.
- Nhóm các phương pháp thống kê nhằm xử lí kết quả điều tra.
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3


Ngay từ khi đất nước giành được độc lập, việc dạy đọc hiểu trong nhà

trường tiểu học đã được quan tâm gắn liền với dạy đọc chữ quốc ngữ. Trước những
năm 90 của thế kỉ XX nhóm tác giả Trịnh Mạnh, Đặng Anh, Nguyễn Đức Bảo đã
đặt vấn đề nghiên cứu dạy đọc hiểu cùng với dạy đọc thành tiếng, đọc diễn cảm.
Tuy nhiên khoảng đầu thập kỉ chín mươi, lí thuyết về dạy đọc hiểu mới được đặt ra
như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu, tiêu biểu là các tác giả Hoàng Hòa
Bình (2), Nguyến Thị Hạnh (5,6), Lê Phương Nga (7,8), Phan Thiều (11), Cao Đức
Tiến (12), Nguyễn Minh Thuyết (13)…
Các công trình nghiên cứu trên đây, dù đã có rất nhiều ý kiến sâu sắc và xác
đáng về việc dạy đọc hiểu. Đặc biệt một số công trình được đầu tư nghiên cứu
trong thời gian dài và có tính bao trùm toàn bộ vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học như
của các tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh.
Tuy nhiên theo tôi xu hướng dạy đọc hiểu của các tác phẩm văn chương mà
các tác giả đưa ra chịu ảnh hưởng sâu sắc của quan điểm dạy đọc hiểu là dạy văn,
là dạy phân tích, cảm nhận văn chương và kết quả của giờ dạy đọc hiểu phụ thuộc
phần lớn vào khả năng cảm thụ văn chương của người giáo viên. Trong đề tài
nghiên cứu này, tôi muốn áp dụng một số lí thuyết về ngữ dụng học, đặc biệt là lí
thuyết về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn vào việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 nhằm
giúp giáo viên thiết kế quy trình phân tích các bài tập đọc ở thể loại văn xuôi dễ
dàng hơn, nhằm vào mục đích nâng cao hiệu quả giờ dạy tập đọc ở lớp 4.
2. Bản chất của quá trình dạy đọc hiểu
2.1. Quá trình dạy đọc hiểu
Chúng ta đều biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng
các kí hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc còn là qúa trình nhận thức để có khả
năng thông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu sâu sắc, thấu đáo các
văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức,
tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội
tri thức khi học các môn học khác trong nhà trường.

4

Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt động
có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời
gian. Các hành động đó là:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu
ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của văn
bản và ý đồ tác động của người viết đến người đọc).
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động
tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, trước tiên người
viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ lập chương trình giao tiếp và triển
khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích
đặt ra trong một hoàn cảnh cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại,
trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng tới lĩnh hội nội dung và đích của
văn bản. Để đạt được mục tiêu này họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã
được người viết triển khai, đó có thể là nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn
cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa hình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa hình thái của
câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản.
Như vậy có thể nói bản chất của dạy đọc hiểu chính là đọc- phân tích những cái
được đọc.
Khác với giao tiếp thông thường bằng hội thoại mà ở đó có đủ sự hiện diện
của cả người nói và người nghe, khi giao tiếp người nghe tiếp nhận đầy đủ các tín
hiệu ngôn ngữ âm thanh và các yếu tố kèm ngôn (ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, thái
độ…) từ người nói, tức là người nghe hầu như nhận được chính xác nội dung ngôn
bản. Trong đọc hiểu, do sự vắng mặt của một nhân tố giao tiếp (khi viết thì vắng
mặt người đọc, khi đọc thì vắng mặt người viết) nên hiện tượng giữa văn bản
người viết phát đi và văn bản người đọc tiếp nhận không trùng nhau, giữa chúng có
độ lệch. Thực tế dạy học cho thấy, độ lệch thường xảy ra khi đọc các văn bản nghệ

5


thuật do tính biểu trưng hình ảnh cao, do sử dụng nghĩa liên cá nhân và các từ đa
nghĩa, các biện pháp tu từ, bút pháp khác nhau…
Quá trình phân tích văn bản trong dạy đọc hiểu có thể diễn ra theo hai cách
trái ngược nhau. Việc lựa chọn cách phân tích nào là tùy thuộc vào vốn sống, trình
độ văn hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinh
nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của
văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên chủ đề,
tư tưởng của văn bản. trong khi đó người đọc chưa có kinh nghiệm sống, vốn sống
chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từng nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu,
đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản…). Mặc dù
vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, người đọc vẫn phải biết nghĩa
của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích
của văn bản.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn hạn chế nên về cơ bản
dạy đọc ở trường tiểu học thường theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa bộ
phận nhỏ đến hiểu nghĩa nội dung và đích của toàn văn bản. Tuy nhiên, với sự thay
đổi của sách giáo khoa Tiếng Việt, cuối chương trình lớp 4 có những bài tập đọc
phù hợp với việc dạy phối hợp hai cách phân tích trên nhằm làm cho học sinh bắt
đầu làm quen với kĩ năng quan sát toàn bài để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa.
2.2. Đặc điểm của quá trình dạy đọc hiểu ở lớp 4
Việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 là một sự nối tiếp công việc từ các lớp 1, 2, 3 đồng
thời là sự chuẩn bị cho việc làm này ở lớp 5 và các lớp ở bậc trung học.
Xét về bản chất, dạy đọc hiểu ở lớp 4 là dạy một kĩ năng học tập. Kĩ năng đó
bao gồm kĩ năng nhận diện văn bản, kĩ năng làm rõ nghĩa và kĩ năng hồi đáp văn
bản.
Ngữ liệu dạy đọc hiểu ở lớp 4 là các văn bản được đưa vào giờ tập đọc, ngữ
liệu khá phong phú về thể loại, trong đó có thơ, văn, các văn bản hành chính,

truyền thông, …
6


Nội dung dạy đọc hiểu bao gồm cả các mẫu hành động và các chỉ dẫn hành
động được thể hiện bằng hệ thống bài tập chi tiết, hợp lí.
Cách thức dạy học chung là dựa trên sự phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ
năng bộ phận, phân giải từng kĩ năng bộ phận thành các thao tác để rồi qua đó lập
kế hoạch hình thành từng thao tác, từng kĩ năng bộ phận, tiến tới hình thành kĩ
năng lớn – kĩ năng đọc hiểu.
Có thể phân giải kĩ năng lớn thành các kĩ năng bộ phận như sau:
Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc văn bản,
nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận cấu trúc trong bài, những chỗ được đánh
dấu, nhận biết những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối, phép liên
tưởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết được các kiểu cấu trúc của đoạn
(diễn dịch, quy nạp, song song…)
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa, sơ đồ
để phỏng đoán nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài đọc dựa vào kiến thức vốn có của chủ
điểm.
Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa,
bằng trái nghĩa…
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.

- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
7


+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc như
một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã đọc.
- Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả.
Kĩ năng hồi đáp văn bản gồm:
- Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
- Kĩ năng đánh gia tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.
- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Phương pháp dạy đọc hiểu cần sử dụng cả hai hệ phương pháp trong đó coi
phương pháp dạy của thấy là yếu tố “gốc” bởi vì phương pháp tác động của thầy sẽ
dẫn tới việc lựa chọn và sử dụng phương pháp học của trò, rồi cùng với hoạt động
của trò, hoạt động của thầy mang lại kết quả học tập cho học sinh. Các phương
pháp mà giáo viên thường sử dụng trong dạy đọc hiểu đó là: phương pháp chương
trình hóa, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp rèn luyện theo mẫu, phương pháp
thực hành giao tiếp. Học sinh cần được tổ chức và hướng dẫn học theo các phương
pháp: phương pháp hoạt động, phương pháp thảo luận, phương pháp học truyền
thống (học thuộc, làm theo mẫu, dùng sách giáo khoa).
* Mục tiêu chung khi dạy đọc hiểu ở lớp 4 được xác định trong chương trình
như sau:
- Cho học sinh làm quen với các kiểu văn bản phổ biến, dạy học sinh cách
tiếp cận để làm rõ nội dung văn bản, mục đích tác động của người viết và hồi đáp
văn bản. Thông qua việc làm quen và học cách tiếp cận trên, học sinh được mở

rộng vốn tri thức, kinh nghiệm và tư duy.
8


- Cung cấp cho học sinh một kĩ năng học tập – đọc hiểu – để học tốt các môn
học khác trong nhà trường và học tập lâu dài.
Xuất phát từ các mục tiêu đó, chương trình Mới đã xác định yêu cầu kiến
thức và kĩ năng đọc hiểu ở lớp 4 một cách cụ thể như sau:
+ Xác định được đề tài, chia đoạn, lập được dàn ý của bài, tóm tắt bài văn, tìm
đại ý.
+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài
(quan hệ nhân quả, đồng nhất, đối lập, bộ phận và toàn thể…)
+ Nhận xét, đánh giá một số hình ảnh, nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các
bài đọc có giá trị văn chương.
+ Sử dụng từ điển học sinh, dùng thư mục để chọn những quyển sách cần cho
bài học, tập ghi chép các thông tin đã học.
+ Đọc các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu,..
3. Lí thuyết nghia tường minh và nghĩa hàm ẩn
Lí thuyết ngữ dụng học chỉ ra rằng: “Một phát ngôn ngoài cái ý nghĩa được
nói ra trực tiếp nhờ các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, kết cấu cú pháp…) còn có rất
nhiều ý nghĩa khác nữa mà chúng ta phải dùng tới thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh,
ngôn cảnh, vào các quy tắc điều khiển hành vi ngôn ngữ, điều khiển lập luận, điều
khiền hội thoại…mới nắm được. Ý nghĩa trực tiếp do các yếu tố ngôn ngữ đem lại
được gọi là ý nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn hay ý nghĩa theo câu chữ của
phát ngôn). Các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là nghĩa hàm ẩn.
Như vậy, nghĩa tường minh là nghĩa trực tiếp do các yếu tố từ ngữ mang lại
hay còn gọi là nghĩa câu chữ.
Nghĩa hàm ẩn là nghĩa có được nhờ thao tác suy ý, hay còn gọi là nghĩa ngoài
câu chữ.
Ví dụ:

“Em tưởng nước giếng sâu em nối sợi gàu dài
Ai ngờ giếng cạn, em tiếc hoài sợi dây”
9


(Ca dao)
Nghĩa tường minh trong ví dụ này là cô gái tưởng nước giếng sâu nên nối sợi
gàu dài, nhưng thực tế lại không đúng.
Nhưng rõ ràng, khi đọc câu ca dao này, người đọc không dừng lại ở tầng
nghĩa thứ nhất đó, bởi vì ẩn phía sau nó còn có một tầng nghĩa khác, tầng nghĩa
đích thực mà nhân vật cô gái trong câu ca dao muốn gửi tới mọi người. Đó là sự
than thở về sự ân hận, tiếc nuối của cô khi phát hiện ra mình nhầm lẫn, đặt quá
nhiều hi vọng vào một người, một việc gì đó rồi chợt nhận ra rằng người đó, việc
đó không được như ý muốn của mình. Tầng nghĩa thứ hai này chính là nghĩa hàm
ẩn của câu ca dao.
Để xác định nghĩa tường minh, người ta thường dựa vào hai nhân tố:
+ Dựa vào các yếu tố từ ngữ trên bề mặt.
+ Dựa vào cấu trúc câu và mục đích nói.
Quay lại ví dụ trên, ta thấy nghĩa tường minh được nhận biết qua các từ ngữ:
em, ai (đại từ); nước giếng, giếng, sợi gàu (danh từ); sâu, cạn, dài (tính từ); tưởng,
nối, tiếc (động từ)
Tuy nhiên, đôi khi trên bề mặt câu chữ giống nhau, nhưng mục đích nói khác
nhau, nên việc xác định nghĩa tường minh còn phải quan tâm đến mục đích nói của
phát ngôn đó là gì. Ví dụ: Anh đi, có thể là câu tường thuật, câu nghi vấn, hay câu
cầu khiến tùy thuộc mục đích nói thể hiện qua ngữ điệu (khi nói) hay dấu câu (khi
viết).
Việc xác định nghĩa hàm ẩn do các thao tác suy ý điều khiển nên phức tạp
hơn nhiều. Trước tiên cần phải phân biệt thế nào là ý nghĩa tự nhiên và ý nghĩa
không tự nhiên.

Ví dụ một người nói: “Hôm qua tôi phải ngồi văn phòng cả ngày”. Một người
bạn của anh ta có thể nghĩ “Vậy người hôm qua tới tìm và chờ mình hai tiếng đồng
hồ ở cửa, không phải là anh này”. Loại ý nghĩa suy ra này không nằm trong ý định
của người nói hướng đến người nghe. Đó chính là nghĩa tự nhiên. Tuy nhiên, với
10


một số người bạn khác của anh ta thì câu này có ý nghĩa là “Anh ta mệt mỏi vì
công việc nhiều quá” hay “Dạo này công việc của anh ta quá bận rộn”…Đây
chính là những ý nghĩa thực sự mà anh ta muốn nói với mọi người, ý nghĩa không
tự nhiên.
Như vậy, ý nghĩa không tự nhiên chính là các ý nghĩa được truyền đạt một
cách có ý định của người nói đến người nghe. Đây chính là nghĩa hàm ẩn mà tôi
quan tâm đến khi viết sáng kiến kinh nghiệm này.
Các công trình nghiên cứu của Đỗ Hữu Châu (3) và Đỗ Thị Kim Liên (10)
đều thống nhất chia nghĩa hàm ẩn thành hai nhóm: tiền giả định và hàm ngôn.
Tiền giả định là những tri thức, sự hiểu biết về từ ngữ hay những phát ngôn cụ
thể mà đã được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận, bất tất bàn cãi và họ
đưa vào đó để nói lên ý nghĩa tường minh trong phát ngôn của mình.
Hàm ngôn là những hiểu biết có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh và tiền giả
định, đây là ý nghĩa đích thực mà người nói hướng đến người nghe.
Ví dụ: Nếu một người nói: “Sáng nay trời lại mưa”. Bên cạnh nghĩa tường
minh là “sáng nay trời mưa”, ta có thể suy ra các tiền giả định:
1. Hôm qua (có thể cả những hôm trước nữa) trời cũng mưa.
2. Trời mưa trước lúc người đó nói và khi người đó nói, trời vẫn chưa tạnh.
Tùy thuộc vào ngữ cảnh, hàm ngôn của câu đó có thể là:
3. Tôi ghét thời tiết này quá.
4. Trời mưa, tôi lại không đi chơi được.
5. Vậy là lại lỡ mất buổi hẹn.
Dưới đây là một số ví dụ về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn trong các bài

tập đọc sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4.
Ví dụ 1:
… “Tôi xòe cả hai càng ra, bảo Nhà Trò:
11


- Em đừng sợ. Hãy trở về cùng với tôi đây. Đứa độc ác không thể cậy khỏe ăn
hiếp kẻ yếu”.
(Dế Mèn bênh vực kẻ yếu – TV 4, Tập 1)
Phát ngôn này có nghĩa tường minh là: đứa độc ác không thể cậy khỏe ăn hiếp
kẻ yếu. Ngoài ra, dựa trên ngữ cảnh và phát ngôn đó có thể suy ra các nghĩa hàm
ẩn sau:
1. Có một cuộc đối thoại đang diễn ra, đây là tham thoại của một nhân vật
(Dế Mèn) (tiền giả định)
2. Nhân vật kia (Nhà Trò) đang có sự lo lắng. (tiền giả định)
3. Những kẻ thù của Nhà Trò không làm cho Dế Mèn khiếp sợ. (tiền giả định)
4. Dế Mèn sẽ bảo vệ Nhà Trò khỏi kẻ thù là bọn nhện. (hàm ngôn)
Ví dụ 2:
“…Bị coi là tội phạm, nhà bác học già (Ga – li – lê) buộc phải thề từ bỏ ý
kiến cho rằng trái đất quay. Nhưng vừa bước ra khỏi cửa tòa án, ông đã bực tức nói
to:
- Dù sao trái đất vẫn quay!”
(Dù sao trái đất vẫn quay – TV 4, Tập 1)
Nghĩa tường minh của phát ngôn này là trái đất luôn quay. Bên cạnh đó, nó
có nghĩa hàm ẩn sau:
1. Trái đất quay là một chân lí khoa học. (tiền giả định)
2. Dù các thế lực mạnh đến đâu, dù nhà khoa học bị bắt buộc nói điều gì thì
cũng không thể thay đổi được chân lí đó. (hàm ngôn).
Ngoài ra, qua phát ngôn này, ta còn thấy được sự bực tức của nhà khoa học
khi bị bắt buộc làm điều trái với chân lí khoa học, đây chính là nội dung liên cá

nhân của văn bản này.
4. Thực trạng của việc dạy đọc hiểu ở lớp 4 hiện nay.
12


Đầu năm học 2008 – 2009 tôi được phân công làm giáo viên chủ nhiệm lớp
43, Trường Tiểu học Tân Thành. Tổng số học sinh của lớp là 36 em, trong đó có 18
em nữ và 18 em nam. Qua quá trình khảo sát chất lượng học tập kĩ năng đọc hiểu
của học sinh, tôi thu được kết quả sau:
Biểu 1: Khảo sát chất lượng học tập kĩ năng đọc hiểu của học sinh đầu năm
học 2008-2009
Kết quả
Nội dung kiểm tra

Số
lượn
g

Tỷ lệ
%

12

33.33

8

22.22

Bước làm rõ nội dung Làm rõ nghĩa các từ mới

13

36.11

văn bản và đích tác Nhắc lại thông tin chính

15

41.67

12

33.33

10

27.78

5

13.89

6

16.67

Bước nhận diện ngôn Phát hiện các từ mới trong văn bản
ngữ trong văn bản

động của người viết

Xác định đề tài của văn bản

Làm rõ các sự kiện, thông tin bằng
phân tích, suy diễn tìm ra nghĩa hàm
ẩn.
Tóm lược đoạn, toàn văn bản và nêu ý
chính của đoạn, của văn bản.
Làm rõ đích tác động của người viết.

Bước hồi đáp văn bản Bài học rút ra sau khi đọc, tìm hiểu
bài.

Từ kết quả điều tra trên, tôi đi đến những nhận xét sau về chất lượng đọc hiểu
của học sinh lớp 4 hiện nay:
- Thứ nhất, học sinh yếu về khả năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản, chưa
biết cách đọc lướt để nắm được đề tài của bài và những từ ngữ cần tìm nghĩa để từ
đó hiểu nội dung văn bản.
- Thứ 2: Khả năng phát hiện nghĩa hàm ẩn của học sinh còn rất yếu, chưa biết
cách phân tích suy diễn để tìm ra nghĩa hàm ẩn của văn bản. Phần đông học sinh
13


chưa có bước hồi đáp văn bản, chỉ dừng lại ở tìm hiểu nội dung văn bản mà chưa
biết tự rút ra bài học về nhận thức, về tình cảm, hành vi sau khi đọc. Học sinh chưa
biết suy nghĩ để phê phán hay khẳng định nội dung văn bản đưa ra, không biết
quan tâm đến mong muốn mà người viết đặt vào họ. Tóm lại, học sinh chỉ mới biết
đọc đơn giản và thụ động, kĩ năng đọc hiểu mà nhà trường trang bị cho học sinh
còn nhiều khiếm khuyết.

Chính vì học sinh yếu về khả năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản và yếu
về khả năng phát hiện nghĩa hàm ẩn nên trong quá trình đọc hiểu các em gặp rất
nhiều khó khăn kể cả về kiến thức và kĩ năng, khiến cho không khí lớp học căng
thẳng, học sinh hoàn toàn thụ động trong quá trình học tập, dẫn đến hiệu quả của
phân môn còn nhiều hạn chế. Điều đó lí giải tại sao chất lượng của phần kiểm tra
đọc hiểu của phân môn Tập đọc qua đợt kiểm tra khảo sát đầu năm qua biểu dưới
đây còn nhiều yếu kém.
Biểu 2: Điểm kiểm tra, khảo sát chất lượng đầu năm phần đọc hiểu của phân môn
Tập đọc
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

SL

TL%

SL

TL%

SL

TL%

SL

TL%

2

5,56

7

19,44

15

41,67

12

33,33

Vấn đề được đặt ra là tại sao chất lượng phần đọc hiểu của phân môn Tập đọc
lại có sự yếu kém như vậy. Theo tôi, nhận thức của giáo viên về dạy học đọc hiểu
chưa đúng mức, đặc biệt là chưa coi trọng và chưa biết cách khai thác nghĩa hàm
ẩn trong các văn bản nghệ thuật, dẫn đến kết quả dạy học đọc hiểu chưa cao, chư a
phát huy được chất lượng và hiệu quả của phân môn. Phương pháp dạy đọc hiểu
vẫn chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động của thầy như diễn giải, đàm thoại, làm
mẫu,…Giáo viên hoặc là chưa nhận thức được, hoặc là nhận thức chưa đúng về vai
trò quan trọng của kĩ năng đọc hiểu nên dạy giờ Tập đọc một cách qua loa. Chưa
vận dụng sáng tạo được các phương pháp dạy học mới nên thực tế giờ dạy Tập đọc
vẫn là: thầy diễn giảng, áp đặt cách hiểu bài của mình cho trò; trò thừa nhận ý kiến
của thầy, làm theo hành động của thầy, nhắc lại lời thầy, nhắc lại lời văn bản.

14


Tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu ở lớp 4 trong những năm gần đây, tôi thấy
rằng việc dạy đọc hiểu chưa đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ môn học “dạy Tập
đọc ở tiểu học nhằm mục đích thông qua các bài văn chọn lọc, giúp học sinh cảm
thụ cái hay, cái đẹp của văn chương và dần có một số kiến thức về văn học như:
thể loại, nhân vật, bố cục…”. Bỏ qua những thiếu sót, phiến diện của mục tiêu môn
học trong giai đoạn này thì việc giúp học sinh cảm nhận được cái hay, cái đẹp của
văn chương là việc chưa làm dược của giáo viên.
Không giúp học sinh hiểu được bài tập đọc, không cảm nhận được cái hay,
cái đẹp trong bài, không phát hiện được nghĩa liên cá nhân, cũng có nghĩa là không
có bước hồi đáp văn bản, tức là việc đọc hiểu thực sự chưa đạt yêu cầu.
5. Ứng dụng lí thuyết nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn vào việc thiết kế hệ
thống bài tập dạy đọc hiểu ở lớp 4
Mục tiêu tiêu dạy đọc hiểu ở lớp 4 nhằm phục vụ cho mục tiêu chung của
môn học Tiếng Việt, đó là “tạo ra kĩ năng học tập để học tốt các môn học khác và
học cao hơn, giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi. Qua đó rèn luyện
cho học sinh các thao tác về tư duy, bồi dưỡng tình yêu cái đẹp và bồi dưỡng nhân
cách con người.”
Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 có tổng cộng 62 bài tập đọc, trong đó có 41
bài thuộc thể loại văn xuôi, 1 bài là tục ngữ và 20 bài thuộc thể loại thơ. Tìm hiểu
về câu hỏi và bài tập sử dụng trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 và sách Bài tập
Tiếng Việt 4, tôi có nhận xét như sau:
Thứ nhất, do sách giáo khoa được soạn thảo phối hợp theo hai trục chủ điểm
và kĩ năng nên một phần những câu hỏi giúp học sinh hiểu bài tập đọc một cách rõ
ràng và sâu sắc hơn, giúp học sinh làm quen với phong cách văn chương và tạo cơ
hội cho học sinh hồi đáp văn bản tốt hơn có thể tìm thấy trong các giờ tập làm văn.
Ví dụ: tuần 3, Tiếng Việt 4 tập 1, bài tập đọc “Người ăn xin” có các câu hỏi, bài tập
tìm hiểu bài như sau:

(1) Hình ảnh ông lão ăn xin đáng thương như thế nào?
15


(2) Hành động và lời nói ân cần của cậu bé chứng tỏ tình cảm của cậu đối với
ông lão ăn xin như thế nào?
(3) Cậu bé không có gì cho ông lão, nhưng ông lão lại nói: “Như vậy là cháu
đã cho lão rồi.” Em hiểu cậu bé đã cho ông lão cái gì?
(4) Theo em, cậu bé nhận được gì ở ông lão ăn xin?
Ngay sau đó, trong tiết tập làm văn “Kể lại lời nói, ý nghĩ nhân vật” có các
bài tập yêu cầu học sinh nhận xét như sau:
(1) Tìm những câu ghi lại lời nói, ý nghĩ của cậu bé trong truyện “Người ăn
xin”
(2) Lời nói và ý nghĩ của cậu bé nói lên điều gì về cậu?
(3) Lời nói, ý nghĩ của ông lão ăn xin trong hai cách kể dưới đây có gì khác
nhau? ....
Như vậy ta thấy tính tích hợp giữa các phân môn trong Tiếng Việt là rất cao,
các phân môn liên quan mật thiết với nhau, cùng sử dụng chung một số văn bản để
hình thành kiến thức, kĩ năng cho học sinh. Vì thế, các câu hỏi nhằm giúp học sinh
học tốt phân môn tập đọc, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu thì cũng giúp học sinh học
tốt các phân môn khác và ngược lại.
Thứ hai, do tính tích hợp giữa các phân môn như đã nói ở trên, loại câu hỏi,
bài tập lập dàn ý của bài chiếm khá nhiều (4%) trong chương trình Tập đọc lớp 4
hầu như được chuyển sang phân môn tập làm văn. Loại câu hỏi yêu cầu tìm đại ý
bài cũng vắng mặt trong cuốn sách giáo khoa mới này, thay vào đó là nhiều câu hỏi
bài tập yêu cầu sự hồi đáp của học sinh về táp phẩm, chứng tỏ các soạn giả đã thực
sự quan tâm đến bước hồi đáp văn bản trong đọc hiểu của học sinh.
Thứ ba, vở Bài tập Tiếng Việt 4 không có các câu hỏi, bài tập dành cho phân
môn Tập đọc mà chỉ có các câu hỏi, bài tập cho các phân môn Chính tả, Luyện từ
và câu, Tập làm văn.

16


Thứ tư, trong cả hai quyển Sách giáo khoa Tiếng Việt 4 (tập 1 và tập 2), có
tổng cộng 264 câu hỏi, bài tập tìm hiểu bài sau các bài tập đọc. Có thể chia các câu
hỏi, bài tập này thành các loại như sau:
Loại thứ nhất: Nhắc lại nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn bản.
Loại câu hỏi này chiếm tỷ lệ khá cao (khoảng 75%) trong toàn bộ hệ thống câu hỏi,
bài tập dành cho phân môn tập đọc. Dạng câu hỏi, bài tập chủ yếu trong loại này là
tìm chi tiết trong bài để minh hoạ một nhận định, một nhận xét trong bài. Ví dụ
“Tìm những chi tiết nói lên tư chất thông minh của Nguyễn Hiền?” (Ông trạng thả
diều - TV4 - Tập 1); “Tìm những câu văn thể hiện tình cảm của tác giả đối với cây
sầu riêng?” (Sầu riêng - TV4 - Tập 2).
Loại thứ hai: Làm rõ những ý nghĩa hàm ẩn trong bài. Loại câu hỏi này đã tìm
được sự quan tâm của các tác giả sách giáo khoa, có khoảng 6 % trong tổng số câu
hỏi, bài tập thuộc loại này. Ví dụ “Theo em, tác giả viết bài thơ này nhằm mục đích
gì? (a) Kể chuyện Cáo gian ngoan mắc mưu Gà Trống. (b) Kể chuyện Gà Trống đã
làm Cáo sợ mất vía. (c) Khuyên người ta đừng vội tin những lời ngọt ngào.” (Gà
Trống và Cáo - TV4 - Tập 1); hay “Vì sao tác giả nói Ga-vrốt là một thiên thần?”
(Ga-vrốt ngoài chiến luỹ - TV4 - Tập 2); “Vì sao tác giả bày tỏ lòng kính phục đối
với con sẻ nhỏ bé?” (Con sẻ - TV4 - Tập 1)...
Loại thứ ba: Nhận biết các chi tiết nghệ thuật thể hiện sự sáng tạo độc đáo của
tác giả. Ví dụ “Chiếc bè gỗ được ví với cái gì?” (Bè xuôi sông la - TV4 - Tập 2).
Loại thứ tư: Yêu cầu học sinh nêu mục đích tác động của tác giả gửi vào văn
bản và yêu cầu nêu sự hồi đáp của các em về nội dung văn bản. Ví dụ “Câu chuyện
cho thấy An-đrây-ca là một cậu bé như thế nào?” (Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca TV4 - Tập1) hay “Em mơ ước đất nước ta mai sau sẽ phát triển như thế nào?”
(Trung thu độc lập - TV4 - Tập1).
Như vậy, qua việc thống kê và sắp xếp các bài tập dành cho phần tập đọc
trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4, tôi nhận thấy như sau: Các bài tập yêu cầu học

sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong bài chiếm tỷ lện thấp, chứng tỏ tác giả sách giáo
khoa chưa thực sự coi trọng việc giúp học sinh khai thác nghĩa hàm ẩn trong các
17


bài tập đọc. Nghĩa hàm ẩn, như đã phân tích ở các phần trước, có vị trí cực kì quan
trọng đối với việc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh. Vì thế, tôi cho rằng việc
xây dựng một hệ thống bài tập giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong văn bản
ở giờ tập đọc là việc làm cần thiết.
2. Xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong dạy
học đọc hiểu lớp 4 ở tiểu học
Dạy đọc hiểu chính là dạy một kĩ năng, kĩ năng đọc hiểu. Tuy nhiên, trong
thực tế việc dạy học kĩ năng này ở nước ta hiện nay chưa tốt. Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến kết quả này. Một trong những nguyên nhân cơ bản của thực trạng
này chính là việc giáo viên và học sinh chưa biết cách khai thác nghĩa hàm ẩn
trong các văn bản nghệ thuật. Loại văn bản chiếm số lượng lớn nhất và đóng vai
trò quan trọng trong dạy đọc hiểu ở tiểu học. Bất kì văn bản nghệ thuật nào cũng
hàm chứa nghĩa hàm ẩn. Nghĩa hàm ẩn trong văn bản nghệ thuật có thể ẩn chứa
trong từ, trong câu, trong đoạn hay trong cả bài văn. Nghĩa hàm ẩn có thể là một
tiền giả định, một hàm ngôn trong các lời hội thoại, cũng có thể là lời nhận xét,
đánh giá những tâm tư, tình cảm mà tác giả muốn gửi gắm vào tác phẩm, cũng có
thể là một yêu cầu sự hồi đáp của người đọc.
Qua nghiên cứu thực trạng dạy và học đọc hiểu ở trường tiểu học, cũng như
phân tích sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, tôi nhận thấy rằng, hệ thống câu hỏi, bài
tập dành cho việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu là tương đối ít và đơn điệu. sau mỗi
bài tập đọc, trung bình có 4 câu hỏi tìm hiểu bài, các câu hỏi này chủ yếu được
giáo viên sử dụng để hỏi - đáp với học sinh trong quá trình tìm hiểu bài. Do đó,
nhiều khi giáo viên không tập trung được cả lớp vào một câu hỏi. Sách giáo khoa
chưa có các câu hỏi phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh ở mức độ cao.
Mặt khác, trong 264 câu hỏi tìm hiểu bài ở sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 (2 tập)

chỉ có 3,6% câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong câu, trong bài.
Ví dụ: "Vì sao nhân dân ca ngợi những người chính trực như ông Tô Hiến Thành?"
(Một người chính trực, Tiếng Việt 4, tập 1, tr.37). Việc phát hiện nghĩa hàm ẩn

18


trong từ, không có câu hỏi, bài tập nào đề cập đến. Tỷ lệ câu hỏi giúp học sinh nắm
nghĩa hàm ẩn như vậy là quá thấp.
Như đã nói ở trên, nghĩa hàm ẩn trong văn bản tạo nên cách nói văn chương,
nghệ thuật. Dạy đọc hiểu phần nào cũng là dạy cảm thụ văn chương (nếu chỉ xét
riêng về khía cạnh hiểu), việc thiếu các câu hỏi, bài tập giúp học sinh phát hiện
nghĩa hàm ẩn, đồng nghĩa với việc "khoán trắng" cho năng lực cảm thụ văn
chương của giáo viên khi dạy bài đọc hiểu. Năng lực cảm thụ văn chương của giáo
viên không đồng đều, kiến thức về nghĩa hàm ẩn và nghĩa tường minh không phải
ai cũng nắm vững, vì thế, trong nhiều bài tập đọc hiểu, những câu, từ mà tác giả
trau chuốt, lựa chọn kĩ càng, dễ dàng bị giáo viên bỏ qua, khiến cho nhiều văn bản
mất đi tính văn chương, nghệ thuật, thậm chí bị hiểu một cách lệch lạc, ngô nghê.
Ví dụ khi dạy bài "Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ", có giáo viên chỉ
phân tích để học sinh thấy được tình yêu thương và niềm hi vọng của bà mẹ đối
với con mà không thấy được nghĩa hàm ẩn về tình yêu nước, tình yêu con sâu sắc
của người phụ nữ Tà-ôi trong công cuộc kháng chiến chỗng Mỹ cứu nước. Hoặc
trong bài “Con sẻ” có giáo viên đã kết luận: Con sẻ già rất yêu thương sẻ con sả
thân cứu con trước một con chó – một con vật to hơn mình rất nhiều mà quên đề
cập tới tình mẫu tử của con sẻ khiến bao người lay động tâm can, sự liên tưởng đến
hình ảnh người mẹ Việt Nam sẵn sàng hi sinh tính mạng để bảo vệ con thơ của
mình. Để góp phần giải quyết vấn đề này, tôi đề xuất một hệ thống bài tập nhằm
giúp giáo viên và học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong các bài tập đọc thuộc
chương trình Tiếng Việt lớp 4. Từ đó giúp giáo viên vận dụng để góp phần nâng
cao chất lượng giờ học tập đọc.

Hệ thống bài tập tôi đề xuất gồm 4 nhóm, trong mỗi nhóm lại chia thành các
dạng nhỏ khác nhau. Với mỗi dạng, do phạm vi bài viết có hạn, tôi chỉ đưa ra một
số bài tập minh hoạ. Việc sử dụng hệ thống bài tập này giúp giáo viên có thể chủ
động trong việc hướng dẫn học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn qua các phương tiện
thể hiện của nó từ cấp độ từ, câu, đoạn hay cả bài văn một cách dễ dàng theo các
quy tắc sẵn có. Thay đổi cách dạy đọc hiểu phụ thuộc vào cảm nhận văn học của
19


giáo viên, khắc phục tình trạng bài văn được hiểu không đúng, không đủ như lâu
nay chúng ta vẫn sử dụng.
Tôi nghĩ rằng việc làm quen với các dạng, nhóm bài tập cùng với một số bài
minh hoạ, mỗi giáo viên sẽ tự thiết kế cho mình hệ thống bài tập đầy đủ hơn, áp
dụng cho từng tiết học cụ thể.
2.1. Nhóm bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong từ
Chúng ta biết rằng, một từ thường có nhiều nghĩa, trong mỗi ngữ cảnh khác
nhau, từ có thể mang những nghĩa khác nhau. Ngôn ngữ trong các văn bản nghệ
thuật thường mang tính sáng tạo, giàu hình ảnh. Một từ có thể có một nghĩa cực kì
quen thuộc với học sinh, nhưng trong câu văn lại mang một nghĩa khác hẳn mà có
thể học sinh chưa từng biết tới. Trong các trường hợp đó, chúng tôi coi là nghĩa
hàm ẩn của từ. Ví dụ: "Chao ôi, cảnh nghèo đói đã gặm nát con người đau khổ kia
thành xấu xí biết nhường nào!" Từ gặm nát ở đây không thể hiểu thông thường
theo nghĩa từ điển "là hành động dùng răng cắn, xé vật gì đó thành từng tý một".
Cũng có thể một từ, dù chỉ là một hư từ nhưng nó hàm chứa một tiền giả định, ví
dụ: "Sắp đến ngày khai trường, nhận được thư bố Lan càng thêm náo nức." Ở đây,
từ chứa tiền giả định là từ càng, nếu không có từ càng, cái náo nức của Lan chỉ còn
là nhận được thư bố. Từ càng cho thấy Lan đã rất náo nức vì ngày khai trường rồi,
khi nhận được thư bố, cái náo nức được nhân lên thêm mà thôi.
Các bài tập trong nhóm này giúp học sinh phát hiện nghĩa hàm ẩn trong từ,
hay còn gọi là nghĩa bóng, nghĩa phát sinh hay các tiền giả định của từ. Tất nhiên,

trong một bài đọc, không thể soi hết các từ để tìm nghĩa bóng, ở đây tôi muốn nói
đến các từ hàm chứa nghĩa hàm ẩn quan trọng chủ yếu trong câu, trong bài, mà nếu
không phát hiện ra nghĩa hàm ẩn đó, sẽ có tác động tiêu cực đến việc hiểu bài đọc.
Nhóm bài tập này, chúng tôi chia làm hai dạng:
2.1.1. Bài tập phát hiện tiền giả định trong từ, cụm từ

20


Dữ kiện xây dựng các bài tập này là các từ, cụm từ có chứa tiền giả định.
Lệnh của bài tập là yêu cầu học sinh xác định mục đích của việc sử dụng các từ,
cụm từ này.
Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời
đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:
Bài tập 1: Trong câu "Xưa kia, người ta cứ nghĩ rằng Trái Đất là trung tâm
của vũ trụ", tác giả sử dụng các từ xưa kia và cứ để nói:
a. Xưa kia, mọi người nghĩ thế, giờ cũng thế.
b. Ngày xưa, mọi người đều kém hiểu biết.
c. Bây giờ ai cũng biết quan điểm đó là không đúng.
(Dù sao trái đất vẫn quay, Tiếng Việt 4, tập 2)
Bài tập 2: Từ "vậy mà" tác giả sử dụng trong câu "Vậy mà khi trái chín,
hương toả ngạt ngào, vị ngọt đến đam mê", nhằm mục đích gì?
a. Thể hiện sự ngạc nhiên, khâm phục trước sự đối lập giữa hình dáng cây và
hương vị quả sầu riêng của tác giả.
b. Thu hút sự tập trung của người đọc.
c. Không có mục đích gì.
(Sầu riêng, Tiếng Việt 4, tập 2)
2.1.2. Các bài tập phát hiện hàm ngôn trong từ
Dữ kiện của bài tập là các từ mang hàm ngôn, lệnh của bài tập là lựa chọn
nghĩa đúng của từ trong câu.

Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời
đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:
Bài tập 1: Tác giả sử dụng từ "lặn" trong câu thơ "Nắng mưa từ những ngày
xưa, Lặn trong đời mẹ đến giờ chưa tan" với nghĩa như thế nào?
a. Giống cá lặn dưới nước.
21


b. Giống từ lặn trong câu "con cò lặn lội bờ sông".
c. Ý nói sự vất vả trong cuộc sống dồn lại làm mẹ ốm.
(Mẹ ốm, Tiếng Việt 4, tập 1)
Bài tập 2: Từ "gặm nát" trong câu "Chao ôi, cảnh nghèo đói đã gặm nát con
người đau khổ kia thành xấu xí biết nhường nào!" có nghĩa là gì?
a. Có cái gì đó cắn xé ông lão.
b. Từng tí, từng tí một, cảnh nghèo đói làm ông lão trở nên xấu xí.
c. Cuộc đời gặm nát ông lão như con chó gặm nát cái chổi rơm.
(Người ăn xin, Tiếng Việt 4, tập 1)
2.2. Nhóm bài tập nhằm phát hiện nghĩa hàm ẩn trong câu
Câu là đơn vị giao tiếp cơ bản, vì thế sử dụng câu mang nghĩa hàm ẩn dễ dàng
hơn và được tác giả dùng thông dụng hơn từ. Câu mang nghĩa hàm ẩn có thể là câu
hội thoại (lời đáp vi phạm quy tắc hội thoại) hoặc câu bộc lộ nhận xét, tâm tư, tình
cảm, nguyện vọng của tác giả. Nếu không phải là câu trong hội thoại thì câu mang
nghĩa hàm ẩn thường ở vị trí chốt đoạn (với dạng văn bản quy nạp) và là câu chủ
đề của đoạn (với dạng văn bản diễn dịch). Để phát hiện nghĩa hàm ẩn quan trọng
chủ yếu của câu trong bài đọc, người đọc phải dựa vào ngữ cảnh. Đặt câu vào
trong ngữ cảnh, trong thực tế giao tiếp, suy xét câu theo hướng thông thường và
theo hướng trái ngược thì mới có thể rút ra nghĩa hàm ẩn.
Chúng tôi cũng chia nhóm bài tập này thành hai kiểu bài như sau:
2.2.1. Các bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong câu hội thoại
Dữ kiện để xây dựng nhóm bài tập này là các câu hội thoại trong bài chứa

nghĩa hàm ẩn. Lệnh của bài tập là xác định nghĩa đúng của câu trong ngữ cảnh
giao tiếp.
Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời
đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:

22


Bài tập 1: Khi người ăn xin nói "Vậy là cháu đã cho lão rồi!", em hiểu cậu bé
đã cho ông lão cái gì?
a. Cái đồng hồ.
b. Ông lão bị nhầm vì cậu bé không cho gì cả.
c. Sự cảm thông, chia sẻ của cậu bé với khó khăn của ông lão.
(Người ăn xin, Tiếng Việt 4, tập 1)
Bài tập 2: Tại sao khi tên Chúa tàu quát "- Có câm mồm không!", bác sĩ lại
hỏi: "Anh bảo tôi phải không?"
a. Vì bác sĩ không biết có phải tên chúa tàu nói mình hay không?
b. Vì bác sĩ muốn gây sự với nó.
c. Vì bác sĩ muốn tên Chúa tàu biết ông không sợ nó.
(Khuất phục tên cướp biển, Tiếng Việt 4, tập 2)
2.2.2. Các bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong câu thông thường
Để xây dựng nhóm bài tập này, chúng ta cần có dữ kiện là các câu chứa nghĩa
hàm ẩn (không phải câu hội thoại), đây thường là những câu mà tác giả chỉ đưa ra
như một kết luận mà không có luận cứ. Vì thế lệnh của bài tập là xác định ý nghĩa
đích thực của câu, thường là nghĩa liên nhân mà tác giả muốn thể hiện, đó cũng
chính việc tìm ra các luận cứ chính xác cho kết luận đó.
Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời
đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:
Bài tập 1: Tại sao "phát hiện của nhà thiên văn (Cô-phéc-níc) về Trái đất
quay quanh Mặt trời lại làm mọi người sửng sốt"?

a. Vì nó đi ngược lại với lời phán đoán của Chúa trời.
b. Vì phát hiện của ông quá mới lạ.
c. Vì mọi người nghĩ đó là tà thuyết.
(Dù sao trái đất vẫn quay, Tiếng Việt 4, tập 1)
23


Bài tập 2: Tác giả "kính cẩn nghiêng mình trước con chim sẻ bé bỏng" với
"lòng đầy thán phục" là vì:
a. Lòng dũng cảm của con sẻ.
b. Tình yêu mà con sẻ dành cho con của nó.
c. Cả hai ý trên.
(Con sẻ, Tiếng Việt 4, tập 2)
2.3. Nhóm bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong đoạn
Văn bản nghệ thuật dùng làm ngữ liệu dạy đọc hiểu thường có dung lượng
ngắn và được chia làm các đoạn (với văn bản văn xuôi) và khổ (với văn bản thơ).
Để phát hiện nghĩa hàm ẩn trong đoạn văn, khổ thơ, người đọc thường phải sử
dụng các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, phán đoán, lập luận... tức là phải dựa
vào nghĩa các câu trong đoạn để phân loại thành nhóm có chung chủ đề, rồi dựa
vào các nhóm câu để phân tích tìm ra nghĩa chung của các nhóm câu đó. Dùng
thao tác tổng hợp để tổng hợp nghĩa của các nhóm câu này thành một ý chung cho
cả đoạn, để cuối cùng rút ra ý chung dưới dạng một câu, mà cốt lõi của nó là một
phán đoán.
Việc tìm hiểu nghĩa hàm ẩn trong đoạn có thể xem chính là việc tìm ý chính
của đoạn khi đọc hiểu. Tuy nhiên, không phải ý chính của đoạn văn, khổ thơ nào
cũng là nghĩa hàm ẩn, nhiều khi ý chính được thể hiện một cách tường minh ngay
trong đoạn dưới hình thức câu chốt đoạn.
Câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa thường thiên về kiểu phát biểu ý
chính trong đoạn, tức là tìm ra nghĩa hàm ẩn của đoạn (hoặc câu chốt đoạn nếu ý
chính của đoạn đó là nghĩa tường minh). Nhưng một mặt, như đã phân tích ở trên,

câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa thường đơn điệu và đặt ra yêu cầu cao đối với
học sinh trong khi không có phần gợi ý, hướng dẫn, vì vậy không phát huy được
tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Việc sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn
trong giờ Tập đọc để giúp học sinh nhanh chóng tìm ra nghĩa hàm ẩn của đoạn là
việc làm giảm nhẹ áp lực công việc và phát huy tính chủ động của đa số học sinh.
24


Để xây dựng nhóm bài tập này tốt, giáo viên cần có kĩ năng phân chia đoạn
trong bài đọc. Dữ kiện của các bài tập này là các đoạn văn trong bài tập đọc, lệnh
của bài tập là xác định ý đúng của đoạn.
Bài tập minh hoạ: Hãy đánh dấu x vào phương án mà em cho là câu trả lời
đúng (hoặc đúng nhất) trong các bài tập sau:
Bài tập 1: Đoạn cuối của bài "Hoa học trò" tả điều gì?
a. Sự báo hiệu mùa hè của hoa phượng.
b. Sự thay đổi màu hoa theo thời gian.
c. Màu đỏ của hoa phượng.
(Hoa học trò, Tiếng Việt 4, tập 2)
Bài tập 2: Đoạn thứ hai trong bài "Con sẻ", tác giả muốn nói về điều gì?
a. Con chó chuẩn bị ăn thịt con sẻ non.
b. Sự hoảng hốt, tuyệt vọng của con sẻ già.
c. Tình yêu và lòng dũng cảm của con sẻ.
(Con sẻ, Tiếng Việt 4, tập 2)
2.4. Nhóm bài tập phát hiện nghĩa hàm ẩn trong bài
Văn bản giao tiếp nói chung và văn bản nghệ thuật nói riêng, bao giờ cũng có
đích tác động. Đích tác động của văn bản nghệ thuật thường được thể hiện bằng
một nội dung hàm ẩn, nó có thể là cảm xúc, tâm trạng, của "cái tôi" tác giả; có thể
là một nghĩa liên cá nhân, mong muốn của tác giả đặt người đọc vào những thái độ,
tình cảm, khát vọng của mình. Bên cạnh đó, mỗi văn bản nghệ thuật còn đem lại
cho người đọc nhận thức, tình cảm, thái độ, khoái cảm thẩm mĩ, lòng ham thích cái

đẹp, cái thiện… Phát hiện nghĩa hàm ẩn tức là chúng ta làm rõ đích tác động của
người viết, tìm ra đại ý của bài để xác định đúng nghĩa hàm ẩn trong bài, học sinh
phải được trang bị những hiểu biết về tác giả, mục đích viết văn bản của tác giả,
hoàn cảnh xã hội mà tác giả thai nghén, cho ra đời tác phẩm của mình. Người đọc
còn phải phát hiện xem sự kiện, nhân vật nào thể hiện lí tưởng của tác giả, trở
25