MỘT SỐ KINH NGHIỆM ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỂ LOẠI VÀO VIỆC DẠY VIẾT CHO HỌC SINH

Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

MỘT SỐ KINH NGHIỆM
TRONG VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỂ LOẠI TRONG
GIẢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH CHO HỌC SINH
LỚP 11 TẠI TRƯỜNG THPT THỦ ĐỨC

LỜI NÓI ĐẦU
Viết là một kỹ năng phức tạp trong đó người viết phải sử dụng tất cả
những kiến thức ngôn ngữ mà họ có, không phải đơn giản là việc chuyển
tải ý tưởng sang ký tự ngôn ngữ. Một bài viết tốt đòi hỏi phải có một nỗ lực
trí tuệ có ý thức, điều mà ta chỉ có thể có được sau một quá trình rèn luyện
lâu dài. Khi viết người ta phải nghĩ đến một điều gì đó, hơn là chỉ học rồi
ứng dụng các quy tắc ngôn ngữ. Viết bao hàm cả các quá trình sản sinh và
thu thập ý tưởng, tổ chức các ý tưởng đó theo một cách sao cho chúng có
thể được diễn đạt một cách tối ưu, (nói cách khác là theo một giọng điệu và
văn phong thích hợp nhất), lập dàn ý, kiểm soát và đánh giá những điều cần
viết. Tìm kiếm ngữ liệu để diễn đạt ý tưởng cũng là một việc rất khó, đặc
biệt là đối với học viên ngôn ngữ nói chung và học sinh cấp phổ thông Việt
nam nói riêng. “Thu thập dữ liệu để viết, kết cấu chúng, rà soát lại những
điều đã viết trước đó, tập trung vào tư tưởng chủ đạo, đánh giá, gợi mở
những ý tưởng mới … những hoạt động này và cả các hoạt động khác nữa
bao hàm trong quá trình viết phần nào cho thấy tính phức tạp của hoạt động
này”1
Một thách thức khác đối với người viết là họ phải tổ chức các ý tưởng
của họ vào một bài viết liền lạc, trôi chảy. Theo thông lệ ý tưởng được trình
bày tùy thuộc vào mức độ quan trọng của chúng. Những ý tưởng này tự nó
phải hỗ trợ cho sự thống nhất của toàn bài. Chính vì thế bài viết được kết
cấu một cách cẩn thận để cho mỗi câu trong một đoạn văn gắn kết với nhau

cách này hay cách khác, và mỗi đoạn văn lại là một phần góp vào ý tưởng
trung tâm của toàn bài.
1

ZAMEL, V. (1982, p.195

SKKN

1


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Đối với một học viên ngôn ngữ, viết bằng ngôn ngữ đích là một thách
thức lớn không chỉ bởi những vấn để kể trên, mà còn bởi những thói quen
viết mà họ có, những thói quen đã hình thành và bén rễ trong ý thức của họ
từ rất sớm khi họ bắt đầu học viết bằng tiếng mẹ đẻ. Như chúng ta biết,
cách viết luôn khác nhau trong những ngôn ngữ khác nhau, trong những
nền văn hóa khác nhau … Chúng ta khó có thể nói cái gì là tốt hơn, cái gì
tệ hơn, tuy nhiên chúng ta phải học để viết càng gần với văn phong tiếng
Anh càng tốt khi chúng ta phải viết bằng ngôn ngữ này. Vì vậy điều mà
chúng ta cần xem xét là kiểu mẫu của một văn bản tiếng Anh, cấu trúc bên
trong của nó, phương pháp phát triển, và mối quan hệ ngữ nghĩa nội tại …
Và những điều này lại chính là những điểm mấu chốt mà người giảng dạy
tiếng Anh cần phải xem xét.
Những năm gần đây người ta đã thử tìm một phương pháp tiên tiến để
dạy viết trong lớp học ngoại ngữ trên toàn thế giới. Phương pháp dựa trên
thể loại2, theo quan điểm của các nhà ngữ pháp chức năng, đã và đang được

sử dụng rộng rãi và ngày càng nhiều ở nhiều quốc gia. Andrew Goathly
(2000) cho rằng “thể loại là những dạng diễn ngôn đã đạt được một tầm
quan trọng nào đó trong một nền văn hóa, xã hội hay nền học vấn nhất
định”. Vì thế, “trong một tình huống giáo dục, điều quan trọng đối với học
sinh là được dạy để hoạt động viết một cách thành công trong phạm vi các
thể loại đã được đánh giá cao của xã hội, bằng cách làm quen với cấu trúc
thể loại của nó.” Quan sát chương trình học được áp dụng trong các trường
phổ thông Việt Nam đã khiến cho người ta có một suy nghĩ rằng “THỂ
LOẠI” hầu như không được nhắc tới trong cả hệ thống kiến thức. Thật khó
mà nói là phương pháp thể loại là mới hay chưa hề được nhắc tới hoặc
không được sử dụng ở Việt Nam, tuy thế trong bài viết này chúng tôi mong
muốn tìm hiểu nó như một phương tiện để dạy viết hiệu quả cho một đối
tượng học sinh riêng biệt: học sinh lớp 11 tại trường THPT Thủ Đức.
2

Một số khái niệm, thuật ngữ trong bài này là do người viết tạm chuyển từ tiếng Anh sang tiếng Việt, có
thể không trùng với cách gọi tên khái niệm, thuật ngữ tương đương trong tiếng Việt trong các xuất phẩm
ngôn ngữ học xuất bản gần đây hoặc sắp tới.

SKKN

2


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Vấn đề mà chúng tôi tìm hiểu và mong muốn trình bày như là một
kinh nghiệm giảng dạy trong bài này là:

Phương pháp thể loại là gì?
Sử dụng phương pháp thể loại để dạy viết cho học sinh lớp 11 hệ
Cơ bản như thế nào để đạt hiệu quả cao?

SKKN

3


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

PHẦN I
THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VIẾT VÀ HỌC VIẾT TIẾNG
ANH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NÓI CHUNG VÀ Ở TRƯỜNG
THPT THỦ ĐỨC HIỆN NAY

I.1

GIÁO TRÌNH

Giáo trình bao giờ cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp
giáo viên định hướng cho kế hoạch giảng dạy của mình, vạch ra các đường
hướng trong việc trình giảng và yêu cầu thực hành cho học sinh… Thực tế
là hiện nay, đa số giáo viên THPT xem giáo trình vừa như là pháp lệnh
phải chuyển tải đầy đủ tất cả những nội dung bao hàm trong đó, vừa như
kim chỉ nam cho cách dạy của mình. Thực tế là một giáo trình được biên
soạn cẩn thận sẽ giúp rất nhiều trong việc đạt tới mục tiêu đề ra của việc
dạy học.

Khảo sát bộ giáo trình tiếng Anh đang được sử dụng ở trường phổ
thông Việt Nam cho thấy người làm sách đã có một nỗ lực đáng kể để cải
thiện. Giáo trình được soạn theo phương pháp theme-based, các đơn vị bài
học được chia theo chủ điểm, chủ đề và các kỹ năng. Ngôn ngữ mới được
cung cấp theo các đơn vị bài học với số lượng có thể chấp nhận. Tuy nhiên,
điều cần nói là hiện nay có hai bộ sách giáo khoa được sử dụng song song
mà mỗi bộ sách có ưu điểm và nhược điểm riêng của nó. Trong bài viết này
chỉ bàn đến việc dạy học kỹ năng viết, vì vậy chúng tôi xin tập trung vào
phần Writing, đặc biệt là trong bộ giáo trình lớp 11.
I.1.1 Giáo trình Tiếng Anh 11- Chương trình Nâng cao- Phần viết
Rõ ràng phần viết trong bộ giáo trình này được đầu tư biên soạn khá
kỹ càng. Trong suốt chương trình có 16 đơn vị bài học, vì vậy cũng có 16
phần Writing, mỗi phần được phân bổ để dạy trong 2 tiết, mỗi tiết 45 phút.

SKKN

4


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Mỗi phần có thể có vài nét, vài Nhiệm vụ (task) đặt ra cho học sinh khác
nhau, song sơ đồ chung cho một phần viết là:
a. Task 1 : Cung cấp cho học sinh một bài viết mẫu. Văn bản mẫu
này được khai thác theo nhiều cách khác nhau, ví dụ ở Unit 1, học sinh
được yêu cầu điền một số từ còn thiếu vào văn bản, trong khi ở Unit 15,
văn bản mẫu được chia nhỏ thành nhiều đoạn với thứ tự trộn lẫn, học sinh
được yêu cầu đọc và sắp xếp lại…

b. Task 2: Học sinh được yêu cầu viết bài của mình.
I.1.2 Giáo trình Tiếng Anh 11- Chương trình Chuẩn- Phần Viết
Bộ giáo trình dành cho chương trình Chuẩn cũng chia ra 16 đơn vị, và
tương tự, có 16 phần viết, tuy nhiên mỗi phần chỉ được phân bố trong một
tiết 45 phút. Cấu trúc của các phần Viết không đồng nhất. Một số bài các
nhà biên soạn cung cấp bài mẫu cho học sinh, nhưng một số bài thì hoàn
toàn không có, thay vào đó là các hướng dẫn mà thực ra là các yêu cầu cho
bài viết.
Một điểm chú ý nữa là trong các sách Dành cho giáo viên, hướng dẫn
cho phần Viết cũng rất sơ lược.
I.2

NGƯỜI DẠY

Người thầy trong một lớp học viết đóng vai trò quan trọng. Đó là
người thiết kế các hoạt động sao cho phù hợp nhất với đối tượng học sinh
của mình, là người cung cấp cho học sinh các kiến thức cần thiết để đưa
vào bài viết, và cũng là người bằng cách này cách khác tạo ra cho học sinh
kỹ năng viết một cách thích hợp.
Thực tế cho thấy rằng sự tiến bộ của học sinh trong môn viết phụ
thuộc phần lớn vào kỹ năng tổ chức và cách thức khơi dậy niềm thích thú
cho môn học của thầy. Tuy vậy, không thể nói rằng học sinh phổ thông
hiện nay thích học môn Viết, nếu không nói rằng đa số các em sợ môn này.

SKKN

5


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Lý do mà học sinh đưa ra là: “Không biết viết thế nào!” Giáo viên, do đó,
cũng dần trở nên ngại dạy tiết học này. Chúng tôi tìm hiểu và thấy rằng:
Một số giáo viên bỏ qua kỹ năng viết, hoặc không yêu cầu học sinh
làm việc nghiêm túc với kỹ năng này. Lý do rất nhiều, song có thể kể một
vài điểm chính yếu là:
o Không tin học sinh có thể viết được (vì đề tài quá cao siêu, vì học
sinh không biết nhiều từ vựng để diễn tả điều muốn nói, vì một câu học
sinh còn viết không xong, làm sao có thể viết cả bài? Vì…v v và v v…)
o Không thấy cần thiết phải dạy viết cho học sinh (vì học sinh chỉ
cần biết kiến thức để thi trắc nghiệm…)
o Không đạt hiệu quả trong những lần thử dạy viết trước đây…
Một số giáo viên vẫn đều đặn dạy các phần viết theo trật tự của sách
giáo khoa. Tuy vậy, chúng tôi nhận thấy có những vấn đề sau:
o Đa số giáo viên không biết là mình đang dạy viết theo phương
pháp nào. Những phương pháp mà họ được học trong giáo trình giáo học
pháp ở trường Đại học sư phạm dường như đã mai một sau một quá trình
dài không dạy viết do chương trình cũ không có yêu cầu này, chưa nói đến
việc những phương pháp mà họ được học từ 10-15 năm trước đã được
chứng minh là lạc hậu.
o Đa số giáo viên không đầu tư nhiều cho việc soạn giảng môn viết,
sách giáo khoa có gì thì theo vậy. Giáo viên dạy 11 Chuẩn không soạn văn
bản mẫu cho học sinh, trong lúc giáo viên dạy 11 Nâng cao không sử dụng
văn bản mẫu một cách hiệu quả, vì thực ra đa số giáo viên chưa biết đến
Phương pháp Thể loại.
I.3

NGƯỜI HỌC

Sau một năm học lớp 10, học sinh lớp 11 dường như không có tiến bộ
gì trong kỹ năng này. Các em không tỏ ra có hứng thú gì trong môn Viết.
Khi bị bắt buộc phải viết, các em thường làm cho qua chuyện, sao chép y
SKKN

6


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

nguyên bài mẫu hoặc nếu các em tự viết thì bài viết không có kết cấu,
không có sự mạch lạc, từ ngữ không thích hợp cho thể loại đang viết… Khi
được giao nhiệm vụ viết một bài luận, thường học sinh không biết bắt đầu
từ đâu, không biết viết gì tiếp theo, không biết kết thúc chỗ nào. Các ý
tưởng được đưa ra một cách ngẫu hứng. Và quan trọng nữa là học sinh
không có đủ ngữ liệu để trình bày ý tưởng của mình.
Trong bài viết đầu tiên (Bài kiểm tra 1 tiết số 1) của lớp 11, học sinh
lớp 11 A4 có điểm đánh giá như sau:
Điểm

8-10

7

5-6

1-4

Số học sinh đạt được

1

5

14

30

I.4 THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH - KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Viết là một trong bốn kỹ năng được chú ý trong chương trình tiếng
Anh phổ thông hiện nay. Thời lượng phân bổ cho môn viết thực ra là còn
rất khiêm tốn, ngữ liệu hỗ trợ từ sách giáo khoa và sách Hướng dẫn dành
cho giáo viên không nhiều, thậm chí không có. Điều này đòi hỏi giáo viên
phải đầu tư nghiên cứu một cách thức dạy viết sao cho có hiệu quả, nhắm
vào một mục tiêu lâu dài là khơi dậy và rèn luyện cho học sinh một trong
bốn kỹ năng giao tiếp quan trọng.
Trong các bài kiểm tra hiện nay tại trường THPT Thủ Đức, viết là
một phần bắt buộc. Phần viết được kiểm tra dưới 2 hình thức: Trắc nghiệm
và tự luận. Phần tự luận cũng được kiểm tra ở 2 mức: câu (Sentence level)
và văn bản (Text level). Điều này giúp cải thiện việc dạy và học viết, song
theo ý kiến của chúng tôi, thì hiệu quả chưa cao, nhất là phần kiểm tra ở
mức độ Văn bản (Text level). Vì thế trong phần dưới đây, chúng tôi xin đề
xuất một vài phương cách nhỏ rút ra từ kinh nghiệm dạy viết của cá nhân
hầu mong cải thiện tình hình.

SKKN

7


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Phần II - GIẢI PHÁP
MỘT SỐ KINH NGHIỆM ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỂ
LOẠI VÀO VIỆC DẠY VIẾT CHO HỌC SINH

Để cải thiện thực trạng Viết của học sinh hiện nay, điều đầu tiên cần
làm, theo tôi, là bản thân người dạy phải đặt mục tiêu cho hoạt động của
mình. Theo xu hướng giao tiếp, yêu cầu đặt ra cho hoạt động viết của học
sinh là ở cấp độ văn bản, học sinh phải xây dựng được một bài viết có tính
mạch lạc, đúng yêu cầu của mỗi thể loại, chuyển tải được nội dung bài viết
tới người đọc. Để đạt được mục tiêu đó, ngoài việc vạch ra một chiến lược
giảng dạy phù hợp với mỗi đối tượng học sinh, mỗi thể loại văn bản, nên
chăng chúng ta cần phải xem lại cơ sở lý luận cho hoạt động dạy viết của
mình. Cơ sở lý luận về các nghiên cứu Thể loại và Phương pháp Thể loại
trong dạy Viết xin được trình bày một cách khái quát phần Phụ lục. Ở đây,
tôi xin đưa ra một số kinh nghiệm tiến hành dạy viết theo phương pháp Thể
loại mà bản thân tôi rút ra qua một thời gian nghiên cứu phương pháp Thể
loại và thực hành giảng dạy trên cơ sở lý luận đó.
Trên cơ sở ứng dụng Phương pháp Thể loại, để dạy cho học sinh
cách xây dựng một văn bản thuộc một thể loại nào đó, người dạy cần dẫn
dắt học sinh qua các giai đoạn sau:
• Khám phá văn bản mẫu: Sau khi lựa chọn một văn bản mẫu phù
hợp với yêu cầu của thể loại và trình độ học sinh, người dạy cần
hướng dẫn cho học sinh phân tích văn bản mẫu để hiểu rõ cấu

trúc của văn bản.
• Xây dựng văn bản: Giai đoạn này có thể được chia làm 3 giai
đoạn nhỏ: 1) học sinh viết văn bản nháp lần 1.  2) Phân tích văn
bản nháp 1. 3) Học sinh viết văn bản chính thức.
SKKN

8


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Dưới đây là một số kinh nghiệm trong việc dạy viết cho học sinh
khối 11. Trong phạm vi của một Sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi chỉ chọn
một thể loại văn bản để trình bày.
Đơn vị bài học: Unit 2 – Personal Experience (tr. 22 – Tiếng Anh 11
Chuẩn)
Writing: Writing a personal letter about a past experience (tr.28)
Đối tượng: học sinh lớp 11A4- Năm học 2009-2010
II.1

GIAI ĐOẠN 1 – Phân tích văn bản mẫu

Văn bản mẫu, theo như lý thuyết đã được trình bày trong phần Phụ lục
A, đóng một vai trò quan trọng trong việc dạy và học viết. Đối với giáo
trình lớp 11 Nâng cao, phần viết này có một văn bản mẫu tốt để khai thác.
Riêng với chương trình 11 Cơ bản, sách giáo khoa chỉ yêu cầu viết một bức
thư cho bạn để kể về một chuyện quá khứ. Chúng tôi đề xuất giáo viên dạy
chương trình Cơ bản dùng văn bản mẫu của chương trình Nâng cao để dạy.

Tuy nhiên, vốn từ vựng của học sinh học chương trình Cơ bản có thể sẽ
không đủ để các em đọc hiểu văn bản mẫu của chương trình Nâng cao. Vì
thế, khi dạy viết phần này, chúng tôi sử dụng văn bản lấy từ sách Tiếng
Anh 10, được Tứ Anh và các đồng tác giả biên soạn và đã được dùng để
giảng dạy trong trường THPT từ trước năm 2006, sau đó được thay thế
bằng bộ sách hiện nay.
Các điểm cần chú ý khi phân tích văn bản mẫu:
- Cấu trúc siêu đoạn tính của văn bản: hình thức của một bức thư
viết cho bạn bè (friendly letter); lồng ghép trong đó là thể loại
Recount- kể chuyện.
- Sự phát triển Đề-Thuyết: nhằm chỉ cho học sinh thấy cách kiến
tạo một văn bản với các tuyến ý đan cài vào nhau. Giáo viên có
thể chọn một phần nhỏ của văn bản để phân chia thành ngữ đoạn
và trình bày hệ thống Đề-Thuyết.
SKKN

9


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

- Mối quan hệ từ pháp (Lexical relation): Tính mạch lạc của văn
bản được thể hiện trong việc lựa chọn và sử dụng từ ngữ, từ nối,
từ thay thế như thế nào;
- Liên từ được dùng như thế nào để thể hiện mối liên hệ ngữ nghĩa.
- Chuỗi hồi quy (Chuỗi sở chỉ3)

II.1.1 Văn bản mẫu

A Letter from London
The Park Hotel
Park Lane
London WI
August 12, 19___

Dear Mary,
We’ve been here a few days but it seems to be only yesterday! We’ve
seen and done so many things that I hardly know where to begin to tell you
about them. My legs are still tired from all the walking I’ve done today.
Last Sunday afternoon, Dad and I started our walking tour just in front
of our hotel, a big hotel with two hundred rooms. We walked down Park Lane
to see Hyde Park. You know, it is a very big Park in London
. Behind the railings of the park you can see a place where orators deliver
speeches on every possible subject on Sunday afternoons. As we passed by, we
saw crowds of people gather to listen to some of these orators, and to ask them
question as well. The sight was very interesting! I wish you could see and hear
all sorts of people speaking there. It would be great fun.
Dad says we’re going to be here for a few days more. It could be nice to
hear how things are getting along at home without me, if you have time to
write.
Love,
Jane
P/s: I enclose some postcards of the places I’ve visited.

II.1.2
3

Phân tích văn bản – Phân đoạn và cấu trúc

SỞ CHỈ là cách giáo sư Cao Xuân Hạo gọi khái niệm REFERENCE.

SKKN

10


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Bảng 1: Phân đoạn và cấu trúc siêu đoạn tính của văn bản mẫu
Macrostructure
The Park Hotel
Park Lane
London WI
August 12, 19___

Heading

Greeting
Body

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

2.1

2.2
2.3
2.4
2.5
2.6

2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
2.14
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

Dear Mary,
We’ve been here a few days
but it seems to be only yesterday!
We’ve seen and done so many things
that I hardly know where to begin to tell you about them.
My legs are still tired
from all the walking I’ve done today.
Last Sunday afternoon, Dad and I started our

walking tour just in front of our hotel, a big hotel with two
hundred rooms.
We walked down Park Lane
to see Hyde Park.
You know,
it is a very big Park in London
.
Behind the railings of the park you can see a place
where orators deliver speeches on every possible subject on
Sunday afternoons.
As we passed by,
we saw crowds of people
gather to listen to some of these orators,
and to ask them question as well.
The sight was very interesting!
I wish
you could see and hear all sorts of people speaking there.
It would be great fun.
Dad says
we’re going to be here for a few days more.
It could be nice to hear
how things are getting along at home without me,

Closing
Signature
Postscript

II.1.3
SKKN

if you have time to write.
Love,
Jane
P/s: I enclose some postcards of the places I’ve visited.

Phân tích mạng lưới ĐỀ-THUYẾT
11


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Bảng 2: Mạng lưới Đề-Thuyết
Part 1
T1
We

R1
’ve been here a few days
R2
seems to be only yesterday!
R3
’ve seen and done so many things
R4
where to begin to tell you about them.
R5
are still tired
R6
I’ve done today.

T2
but it

T3
We

T4
that I hardly know
T5
My legs
T6
from all the walking
Part 2
T1
Last Sunday afternoon, Dad and I
T1
We
T2
(You know), it
T3
Behind the railings of the park
T4
where orators
T5
As we passed by[the park],

T7
The sight
T8

I

T6
Ø [people]

T9
You

T10
It
*T: Theme – Đề

R1
started … rooms.
R1’
walked down Park Lane to see Hyde Park.
R2
is a very big Park in London.
R3
you can see a place
R4
deliver … afternoons.
R5
we saw crowds of people
R6
gather as well.
R7
was very interesting!
R8
wish

R9
could see … there.
R10
would be great fun.

R: Rheme – Thuyết

*T – R: Đề- thuyết ở cấp độ dưới được bao hàm trong cấp độ trước đó.

SKKN

12


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Để giúp học sinh tạo ra một văn bản mạch lạc, sơ đồ phát triển ĐềThuyết cần được vạch ra cẩn thận trong giai đoạn ban đầu 4. Tuy nhiên,
việc vạch ra mạng lưới Đề-Thuyết này tốn nhiều thời gian, đòi hỏi
người giáo viên phải chuẩn bị sẵn trước giờ lên lớp. (Tôi sử dụng bảng
nhựa hoặc in Handouts). Hoạt động này giáo viên chủ động thao tác
trong giai đoạn đầu. Sau khi học sinh đã có kỹ năng nhận ra mạch kết
nối ý tưởng trong văn bản mẫu và có thể tự kết nối ý tưởng của chính
mình một cách mạch lạc thì không cần phải phân tích văn bản quá kỹ
càng nữa.
Khi dạy phần viết này, bằng việc phân tích mạng lưới Đề-Thuyết
trên, tôi giúp học sinh thấy được cách phát triển chủ đề một cách tự
nhiên. Qua mạng lưới này, tôi nhấn mạnh cho học sinh thấy rằng, “trong
một văn bản chuẩn mực, mỗi ý tưởng tiếp theo là sự mở rộng và là sự

phụ thuộc vào ý tưởng đã có trước đó.” 5; một Đề (cái đã biết) được phát
triển từ một Thuyết (thông tin mới- ý tưởng tiếp theo) trước đó. Chính
vì sự đan cài các ý tưởng mới – cũ này mà đoạn văn có kết cấu chặt chẽ,
mạch lạc. Tôi dùng sơ đồ sau để minh họa sự phát triển này:
T1

R1
T2(=R1)

R2
T3(=R2)

R3 …

Trong bài mẫu, thí dụ ở phần 2, Đề 2 (T2) “it” là một phần của
Thuyết 1(R1’) …”Hyde Park”; hay Thuyết 6 (R6) [people] gather…” trở
thành “the sight” trong Đề 7(T7).
Tôi cũng cho học sinh thấy có nhiều dạng phát triển Đề-Thuyết khác
nhau. Cùng một Đề có thể được lặp lại trong nhiều câu với nhiều thuyết
khác nhau, hoặc Thuyết có thể trở thành Đề trong những phân đoạn tiếp
đó.
T1
4
5

R1

hoặc

T1

R1

Butt et al-2000
Fries – 1983:124

SKKN

13


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

T1
R2
T2
R2
T1
R3
T3
R3
Ví dụ: sự lặp lại của T1, T3 “I” và T4 “my” trong phần 1.
Hoặc đôi khi một nhóm các cụm Đề-Thuyết trước đó tạo thành một Đề như
trường hợp T8-R8 và T9-R9 tạo thành T10 ở phần 2:

II.1.4

T1

R1

T2
T3

R2
R3

Phân tích Hệ/Chuỗi từ ngữ (Lexical Relation)

Cần phải cho học sinh thấy rằng trong một văn bản, sự liên kết mạch
lạc của văn bản đó phụ thuộc rất nhiều vào cách thức mà từ ngữ liên hệ với
nhau trong văn bản ấy. “Nghĩa trải nghiệm” được diễn tả trong Chuỗi ngữ
vựng, “chuỗi các từ liên kết với nhau bằng cách lặp lại, dung từ đồng nghĩa
hay trái nghĩa, liên kết, liên hệ từng phần hay tổng thể…” 6. Khi dạy học
sinh viết bài này, tôi đã cho học sinh hệ thống lại Chuỗi ngữ vựng của văn
bản mẫu theo bảng sau:
Bảng 3: Chuỗi từ vựng
Writer/

Activities

Addressee
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

2.1
2.2
2.3
2.4
…

We

Sightseeing

have been
seen

a few days

here

yesterday
and many things

We

’ve

I/you
My legs

done
to tell

Dad and I
We

walking

You

walked/ to see

walking tour
a very big Park
the railings
a place
…

…

London

a big hotel
Park Lane

/

Hyde Park.

…

…

Phân tích chuỗi từ vựng có thể dùng để làm nổi bật thêm tính mạch
lạc của văn bản, đồng thời cho học sinh ý tưởng về việc “thu thập” chuỗi từ
6

Butt et al – 2000:211

SKKN

14


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

vựng theo một logic nghĩa/ trường nghĩa nào đó để chuẩn bị cho việc tự
kiến tạo văn bản của chính mình trong khuôn khổ của một thể loại được
yêu cầu. Khi phân tích chuỗi từ vựng của bài mẫu này, tôi lưu ý cho học
sinh hệ thống động từ được dùng ở thì quá khứ đơn, đặc trưng của thể loại
Recount-kể chuyện.
II.1.5

Liên kết ngữ nghĩa

Mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các mệnh đề được thấy trong hệ thống
các liên từ. Halliday(1985), Er(1993) và Butt et al.(2000) coi liên từ là
phương tiện logic để liên kết các thành tố trong văn bản với nhau. Theo
Butt, mối liên hệ này có thể được thực hiện thông qua “các dạng liên từ
khác nhau, bao gồm các liên từ liên kết ý, chuỗi các liên từ thời gian và nơi
chốn, nguyên nhân-kết quả hay các liên từ liên kết ý để minh họa, đưa thêm

chi tiết, so sánh, đối lập hoặc nói ngược lại…”7 Trong văn bản mẫu sử dụng
cho phần viết này, các từ dùng để liên kết được tô đậm (Xem Bảng 1). Tuy
nhiên, tôi cũng lưu ý học sinh rằng mối liên hệ ngữ nghĩa cũng tồn tại giữa
hai mệnh đề độc lập, không có liên từ nào giữa chúng. Ví dụ, cặp câu sau
đây kết nối với nhau bởi liên hệ Nguyên nhân – Kết quả:
a/ I left early. I felt sick.
Tương đương với:
b/ I left early because I felt sick.
Theo Halliday, thí dụ (a) nên được mô tả là hai câu riêng biệt không có mối
liên hệ ngữ nghĩa – logic học. Er (1993:70) cũng đồng ý rằng câu phức là
dấu hiệu của mối liên hệ logic giữa các mệnh đề trong phạm vi câu. Các
nhà ngôn ngữ học này đều đề xuất việc khuyến khích học sinh liên kết và
phát triển các ý tưởng bằng cách sử dụng cấu trúc câu phức. Tôi nhấn mạnh
cho học sinh thấy rằng câu (b) liên kết chặt chẽ, ý tưởng rõ ràng hơn là câu
(a). Câu sau đây:
We’ve seen and done so many things that I hardly know where to
begin to tell you about them.
7

Butt et al – 2000:232

SKKN

15


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

sẽ trở nên kém logic hơn, “lỏng lẻo” hơn nếu được viết thành hai câu tách
biệt như:
We’ve seen and done so many things. I hardly know where to begin
to tell you about them.
Kỹ năng liên kết câu này cũng được nâng cao hơn nếu giáo viên sử dụng
nhiều bài tập ở cấp độ viết câu cùng với việc luôn luôn khuyến khích học
sinh diễn đạt ý tưởng của mình với các cấu trúc có tổ chức ngữ nghĩa-logic
như đã nêu trên trong các bài viết ở cấp độ văn bản. Cũng cần nhấn mạnh
rằng, mối thể loại văn bản khác nhau có một hệ liên kết đặc trưng riêng.
Một văn bản thuộc thể loại Procedure (Xem Phụ lục) chẳng hạn, hệ thống
liệt kê First, Next, Then, At last… dường như là không thể thiếu.
II.1.6

Sở chỉ (hay Hồi quy tuyến tính – Reference)

Là một phương tiện để làm cho văn bản có tính mạch lạc, các sở chỉ
giúp cho người đọc theo dõi được nhân vật hay sự kiện, hoặc các thành
phần tham gia vào mạch văn qua suốt văn bản. Học sinh rất hay mắc lỗi
viết văn không có sở chỉ, làm cho mạch văn đứt đoạn; hoặc ngược lại, học
sinh không biết cách dùng sở chỉ, thay vì thế, các em lặp lại toàn bộ thông
tin đã nhắc đến. Vì thế, hướng dẫn học sinh phân tích tuyến sở chỉ của văn
bản mẫu là một thao tác có ích, nhằm giúp cho học sinh nhận thức được
một trong những phương tiện tạo ra tính mạch lạc của bài viết.
Có nhiều dạng sở chỉ khác nhau:
- Anaphoric – Sở chỉ qui chiếu về trước: Ví dụ trong câu sau:
I told Paul to close the door and he did so.
“he” là sở chỉ của “Paul” , cụm “did so” là sở chỉ của “to close the
door.”
-

Cataphoric – Qui chiếu ra sau. Ví dụ trong câu:
It’s easy to make a mistake.

“It” là sở chỉ của “to make a mistake.”

SKKN

16


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Ngoài ra, người viết còn có thể dùng những sở chỉ qui chiếu về một đối
tượng/ sự kiện/ hoạt động … nằm ngoài văn bản. Loại sở chỉ này được gọi
là Exophoric hay Homophoric.
Các loại từ được dùng để làm sở chỉ thường là đại từ nhân xưng, mạo
từ, đại từ chỉ định, đại từ thay thế, đại từ sở hữu, phó từ …
Trong văn bản mẫu, các sở chỉ được in đậm:
Bảng 4: Sở chỉ
2.1

2.2
2.3

Last Sunday afternoon, Dad and I started our walking tour just in front

of our hotel, a big hotel with two hundred rooms.
…

2.4

to see Hyde Park.

2.5

…

2.6

it is a very big Park in London
.

2.7
2.8
2.9
2.10

Behind the railings of the park you can see a place

where orators …. afternoons.
…
…
gather to listen to some of these orators,
and to ask them question as well.

Trên đây tôi vừa trình bày một số phương tiện, cách thức phân tích
một văn bản mẫu mà tôi đã dùng để giúp học sinh thấy được mạng lưới liên
kết của các ý tưởng trong một văn bản mạch lạc. Xin nhắc lại rằng

“Phân tích một văn bản mẫu là trung tâm của phương pháp này (Phương pháp
Thể loại). Khi sử dụng các phân tích diễn ngôn thông qua lý thuyết Ngữ pháp Chức
năng, người thầy có thể giảng giải rõ ràng cho học sinh về khuôn mẫu của các lựa chọn
ngôn ngữ mà người bản ngữ tiến hành vì một mục đích viết đặc biệt nào đó. … Học

SKKN

17


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

sinh có thể được thầy giáo giúp đỡ trong hoạt động xây dựng một văn bản tương tự
trước khi tự mình cấu tạo nên văn bản của chính họ một cách độc lập.” 8

Tùy vào từng thể loại, từng văn bản cụ thể mà người dạy có thể lựa
chọn cách phân tích này hoặc cách khác, không nhất thiết và cũng không
thể có đủ thời gian để chúng ta dùng tất cả các cách phân tích cùng một lúc.
Sau khi phân tích văn bản, học sinh cần nắm được cấu trúc Siêu đoạn tính
của thể loại, cấu trúc nội tại, phương tiện kết nối các thành tố , các ý tưởng
của văn bản… Với trình độ phổ thông, tôi không đòi hỏi học sinh mức độ
hiểu văn bản nào cao hơn, ví dụ như không cần yêu cầu 100% học sinh
nắm được sắc thái biểu cảm của ngôn từ, trừ những trường hợp hãn hữu.
Văn phong, các trường từ vựng, ngữ nghĩa phù hợp với một văn phong nhất
định cũng là một vấn đề khó đối với học sinh cấp phổ thông, vì thế, giáo
viên không nên đi sâu vào những lĩnh vực này. Phần bài tập BEFORE
WRITING (nếu có) được thiết kế trong giáo trình có thể được lựa chọn để
sử dụng trong giai đoạn này.

II.2

GIAI ĐOẠN 2 – Xây dựng văn bản riêng

Sau khi phân tích văn bản mẫu và học sinh đã nắm được các yếu tố
cấu thành một văn bản có tính mạch lạc, mang đặc trưng của thể loại đang
học, giáo viên có thể tiến hành giai đoạn kế tiếp là xây dựng văn bản. Đây
là giai đoạn mà học sinh được yêu cầu xây dựng một bài viết của chính
mình, chính vì vậy, nó cũng là giai đoạn học sinh thể hiện khả năng lĩnh
hội và sáng tạo của mình trong việc viết, là giai đoạn giáo viên kiểm
nghiệm tính hiệu quả của phương pháp Thể loại, đồng thời cung cấp cho
giáo viên cơ sở để đánh giá sự tiến bộ của học sinh.
Theo phương pháp Thể loại, giáo viên chia giai đoạn này ra thành
hai phần, First Draft và Final Draft.
II.2.1

8

Xây dựng văn bản riêng – First Draft

Er, E. (1993), Text Analysis and Diagnostic Assessment, Prospect, Volume 8 No. 3, 63- 77

SKKN

18


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

- Yêu cầu: “Writing a letter to tell a friend about a past experience/
something you did in the past.”
- Phân tích thể loại: Thể loại của bài viết là Recount – kể chuyện
lồng ghép trong Cấu trúc Siêu đoạn tính của Friendly Letter -Thư cho bạn
bè.
- Các bước tiến hành: Học sinh được yêu cầu vạch Outline-Dàn ý,
sau đó viết bản nháp 1 trong 10 phút. Sau đó giáo viên chọn một bài (ngẫu
nhiên hoặc chọn), cho học sinh viết lên bảng và tiến hành phân tích bài viết
cùng với học sinh. Sau bước này, học sinh trao đổi bản nháp 1 với nhau và
cùng phân tích bản nháp của bạn.
Phương pháp chọn mẫu (sampling methods9) tôi đã áp dụng khi thực
hiện bài này không phải là lựa chọn ngẫu nhiên. Bản nháp 1 của học sinh
A, lớp 11A4 được chọn để phân tích chung. Học sinh A có năng lực ngôn
ngữ được xếp loại trung bình trong năm lớp 10. Bài viết số 1 của học sinh
A thể hiện ở mức trung bình khá, vốn từ ngữ tiêu biểu cho một học sinh lớp
11 bình thường. Ngoài việc học tiếng Anh ở trường phổ thông, học sinh A
chưa từng tham gia bất kỳ khóa học tiếng Anh ở một cơ sở hay trung tâm
nào khác.
Sau đây là bản nháp 1 của học sinh A.
Hochiminh city,
Thuduc _Linhtay
September 15, 20__
Dear Mai,
Having company at home is always good, isn’t it? We often
invited friends to our house. Houseguests bring us happiness.
Last Sunday I invited my close friend to my house. My parents
wanted to see him. My friend came at 6: 00. I welcomed him. Then I
introduced him to my family. My mother said to my friend, “Why
don’t you sit there and watch TV with us?” He sat down, then we

watched TV, ate popcorn. Then my mother went to the kitchen to
prepare dinner. My friend asked to help. We enjoyed dinner. Then, he
9

Richards K. – Qualitative Inquiry in TESOL - 2003

SKKN

19


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

and me sitting on a bench in the garden, talked about everything. My
mother cleaned dishes. It got late. My friend went home then.
We enjoyed Sunday evening so much.
Next Sunday will be my birthday. Come to party, will you?
With love,
Phân tích văn bản của học sinh A:
Học sinh được khuyến khích phân tích văn bản của học sinh A theo phương
pháp đã biết. Các em đã vạch ra được những điểm tốt của văn bản này, đó
là cấu trúc Siêu đoạn của bức thư, chuỗi ngữ vựng hợp lý, cốt truyện của đề
tài, lối hành văn, cách liệt kê các sự kiện theo trật tự thời gian, đặc trưng
của thể loại Recount… Tuy nhiên, học sinh A chưa chú ý đến chuỗi phát
triển Đề-Thuyết, chuỗi sở chỉ và liên kết ngữ nghĩa-logic trong bài. Bài viết
thiếu tính mạch lạc do những nguyên nhân sau đây:
- Thiếu sự kết nối giữa các mệnh đề kế tiếp nhau. Thí dụ, các câu
sau đây chỉ được “đặt” cạnh nhau mà không được liên kết liền

lạc: Having company at home is always good, isn’t it? We often
invited friends to our house. Houseguests bring us happiness.
- Thiếu liên hệ logic giữa các phần của một đoạn, giữa các câu. Thí
dụ: My mother cleaned dishes. It got late. My friend went home
then. Các câu đơn cần được kết nối với nhau bằng hệ thống liên
từ để tạo thành câu phức vốn thể hiện mối liên hệ ngữ nghĩa-logic
tốt hơn. Cũng chính vì thế mà trong bài này nổi rõ sự đơn điệu do
học sinh A lặp đi lặp lại chữ “then”
- Thiếu các phương tiện sở chỉ họp lý dẫn đến hiện tượng “nhai” lại
các từ và cụm từ.
- Một vài lỗi thông dụng trong lúc chia thì động từ, cấu trúc cụm
từ, cách dùng từ…

II.2.2 Xây dựng văn bản riêng – Final Draft
SKKN

20


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Sau khi phân tích các thiếu sót của bản nháp 1, tôi gợi ý cho học sinh
đưa ra các phương án sửa chữa để học sinh A tiến hành viết bản nháp cuối.
Một số đề xuất sửa chữa mà học sinh nêu ra cho bản nháp 1 của học sinh A
được viết lên bảng. Thí dụ:
- Having company at home is always good, isn’t it? Therefore,/ So,/
We often invite friends to our house because houseguests bring us
happiness.

- When it got late, my friend went home./ My friend went home
because it got late.
- My parents wanted to see my close friend, so last Sunday I invited
him to my house.
- Then, we sat on a bench in the garden, talking about everything./
Then, he and me sat on a bench in the garden to talk about everything.
- We enjoyed that Sunday evening so much.
- Next Sunday will be my birthday. Come to my party, will you?
Các lỗi mà học sinh A mắc phải đồng thời cũng là lỗi mà một số
hoặc nhiều học sinh khác thường gặp, vì vậy thao tác này cũng giúp học
sinh sửa chữa văn bản riêng của chính mình. Trong giai đoạn này, giáo viên
cần phát hiện những lỗi tiêu biểu để đưa ra phương án sửa lỗi thích hợp.

Phần III: KẾT QUẢ
SKKN

21


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Dưới đây là bản Nháp 2 của học sinh A …, với các phần tô đậm là
cách thực hiện mới:
Hochiminh City,
Thuduc- Linhtay
September 15, 20Dear Mai,
Having company at home is always good, isn’t it? That’s why we
often invite friends to our house. We believe that houseguests bring

us happiness.
Last Sunday I invited my close friend to my house (because) My
parents wanted to see him. He came at 6: 00 and I welcomed him
with a smile. I introduced him to my family. My mother said to him,
“Why don’t you sit there and watch TV with us?” He sat down, and
then we watched TV and ate popcorn. After some time my mother
went to the kitchen to prepare dinner. My friend asked to help her to
lay the table when she got everything done. We enjoyed the dinner
very much. Then, sitting on a bench in the garden, he and me talked
about everything while my mother was washing the dishes. He went
home when it got late.
We enjoyed the evening so much.
Next Sunday will be my birthday. Come to my day’s party, will
you?
With love,
A…

Có thể thấy rằng bản Nháp 2 là một văn bản khá hoàn hảo, phù hợp
với thể loại viết thư cho bạn bè, lồng ghép trong phần thân bài là thể loại kể
chuyện với chuỗi hành động được kết nối logic… Với các thể loại khác,
cách phân tích có thể khác đi ít hay nhiều, thủ thuật cho học sinh xây dựng
văn bản của mình có thể khác nhau, song đường hướng chung vẫn là làm
nổi bật siêu cấu trúc, cấu trúc nột tại của văn bản. Như vậy, cấp độ mà
chúng ta hướng tới là cấp độ văn bản, không phải là cấp độ câu, vì thực ra,
cùng với thời gian, vốn từ phát triển, viết một câu hợp ngữ nghĩa và đúng
SKKN

22

Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

ngữ pháp sẽ là điều mà học sinh có thể tự mình đạt được và tự mình điều
chỉnh các vấn đề nếu có.
Sau khi học sinh hoàn thành bản nháp cuối, các em được yêu cầu viết
bản chính thức và nộp lại. Điều thú vị cần phải nói là trong bài viết này,
học sinh đã thể hiện được khả năng kể chuyện phong phú. Nhiều học sinh
có những cốt truyện rất tốt về những kinh nghiệm bản thân đã trải qua
trong quá khứ. Thành công mà tôi nhận được là cốt truyện hay của học sinh
đã được thể hiện một cách mạch lạc, logic trong một văn bản thể hiện rõ
đặc trưng của thể loại Letter lồng ghép với Recount.
Thể hiện của học sinh sau khi được phân tích và hướng dẫn xây dựng
văn bản là khá có triển vọng. Xét trên cấp độ văn bản, bài viết của đa số
học sinh có cấu trúc hợp lý, cấu trúc nội tại tuy còn nhiều vấn đề song cũng
đã tiến bộ hơn trước. Trong bài kiểm tra giữa học kỳ 2 được tiến hành vào
ngày 07/3/2010, kết quả phần viết của lớp 11 A4 như sau:
Điểm

8-10

7

5-6

1-4

Số học sinh đạt được

26

9

10

4

So sánh kết quả của bài viết số 1 và bài viết trong bài kiểm tra giữa
học kỳ 2, ta có thể thấy sự tiến bộ trong kỹ năng viết của học sinh lớp
11A4:

KẾT LUẬN
SKKN

23


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

Các văn bản có sẵn dạng này hay dạng khác là một nguồn phong phú
để giáo viên có thể sử dụng cho mục đích dạy viết. Tùy vào từng giai đoạn
giáo viên quyết định phân tích văn bản mẫu như thế nào, giáo viên phân
tích cho học sinh thấy, giáo viên cùng phân tích với học sinh hay để học
sinh tự mình phân tích, giáo viên kiểm tra lại … Thông qua việc đưa cho
học sinh văn bản mẫu và phân tích chúng, giáo viên đã giúp học sinh đặt
một bước chân khởi đầu tự tin, vững chắc lên con đường viết tiếng Anh.
Với một văn bản mẫu phù hợp, học sinh đã trả lời được câu hỏi: “Người ta

viết thế nào? Mình bắt đầu viết ra sao? …” Với việc phân tích văn bản một
cách phù hợp, giáo viên có thể chỉ cho học sinh thấy cách làm cho các ý
tưởng kết nối nhau, cách phát triển bài luận một cách hợp lý và mỹ mãn,
nói cách khác, cách tạo ra một sản phẩm viết mạch lạc.
Trong bài viết này, chúng tôi đã đưa ra vài điểm sơ lược về phân tích
văn bản theo chuẩn mực của Phương pháp Thể loại và cách áp dụng
Phương pháp Thể loại trong một lớp học của học sinh 11. Theo truyền
thống, môn viết không được dành cho nhiều sự chú ý, hậu quả là học sinh
không biết làm thế nào để viết một bài luận. Tôi nhận thấy rằng, sau một
thời gian hướng dẫn học sinh phân tích và kiến tạo văn bản theo các tiêu
chí của Phương pháp Thể loại, học sinh bắt đầu tự tin hơn với giờ học viết
của mình. Như vậy, Phương pháp Thể loại chứng tỏ là có thể áp dụng.
Để giúp phát triển kỹ năng giao tiếp đặc biệt này cho học sinh, giáo
viên cần phải tìm tòi và thực nghiệm nhiều phương cách khác nữa. Trên
đây chỉ là một số kinh nghiệm nhỏ được sử dụng trong giai đoạn ban đầu
hình thành cho học sinh kỹ năng viết. Trong tương lai, tôi hy vọng sẽ tiếp
tục tìm ra những phương sách hữu dụng hơn để áp dụng hiệu quả phương
pháp này vào việc cải thiện kỹ năng Viết và Nói cho học sinh.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2011
Nguyễn Thị Cẩm Hà
PHỤ LỤC
SKKN

24


Trường THPT Thủ Đức

Gv: Nguyễn Thị Cẩm Hà

NGÔN NGỮ HỌC CHỨC NĂNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỂ LOẠI10
I.

Thể loại

Khái niệm thể loại đươc hiểu là “một lớp hành động lời nói đặc biệt được cho là
cùng một thể loại” (Richards J.C.và các đồng tác giả (1993:156); lời cầu nguyện, bài
rao giảng, hội thoại, bài hát, bài phát biểu, thơ, thư từ và các tiểu thuyết là các ví dụ thể
loại khác nhau.
Khái niệm thể loại có một vai trò đáng chú ý đối với các nhà ngôn ngữ học. Có thể
nói rằng sự đóng góp đầu tiên cho những nghiên cứu về thể loại là từ học giả văn
chương và nhà lý luận người Nga Mikhail Mikhailovich Bakhtin. Những quan sát căn
bản của Bakhtin thuộc về các Thể loại lời nói, kiểu mẫu văn nói hay viết mà con người
có thể học theo, liên kết lại với nhau và sử dụng chúng (ví dụ ‘thư công việc’ hay ‘danh
sách mua hàng’, ‘bài giảng bậc đại học’ hay ‘ghi chú cá nhân’…).
Trong các xuất phẩm ngôn ngữ học hiện đại, thuật ngữ “genre” mô tả sự một hệ
thống xếp loại các ngữ liệu đọc dựa trên các dữ liệu văn bản (text type). Văn bản có thể
được phân biệt bằng kiểu loại xuất bản (báo, tạp trí, sách,…) với sự phân chia cụ thể
hơn trong mỗi loại; hoặc chúng có thể chia ra bằng kiểu sáng tác (bài luận, báo cáo khoa
học, hay bài lí thuyết,v.v. …) Việc chia văn bản ra nhiều thể loại có thể cung cấp
những nền tảng kết cấu mạch lac cho việc dạy tiếng Anh như ngoại ngữ (EFL). Trước
hết đó là giúp người đọc có ý niệm rõ ràng về việc xây dựng một văn bản (viết) nhằm
mục đích gì.
Bảng dưới đây cho thấy kiểu văn bản hay thể loại liên quan đến mục đích sử dụng
ngôn ngữ như thế nào:

1

Text types/ Genres
Thể loại

RECOUNT

2

NARRATIVE

3
4
5
6
7

PROCEDURE
INFORMATION REPORT
EXPLANATION
EXPOSITION
DISCUSSION

II.

Purpose for using language
Mục đích sử dụng ngôn ngữ
Để kể lại chuyện đã diễn ra, đưa vào văn bản chuỗi các
sự kiện và đánh giá chúng theo một cách nào đó
Để xây dựng một cốt truyện theo một kiểu nào đó cùng
với những thắt nút và mở nút bất ngờ làm độc giả thú vị
Để chỉ dẫn cách làm một việc gì đó
Để trình bày thông tin về một việc
Để nói lên lý do và cách thức mà một việc diễn ra
Để bình luận một trường hợp

Để xem xét một hay vài khía cạnh của vấn đề, khám phá
những cách tiếp cận khác nhau trước khi đi đến một kết
luận chính thức

Các nghiên cứu về thể loại

10

Phần này được trích dịch từ Tóm lược lịch sử của vấn đề - Literature Review của một nghiên cứu khoa
học của người viết SKKN này.

SKKN

25